˘ ˇ ˆ ˙˙˝ ˇˇ ˛ ˇ ˛˝ ˘ ˇ ˚˙ ˇ - Académie de Grenoble · 2012-06-27 · Ministère de l'éducation nationale — Direction de la programmation et du développement

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Ministère de l'éducation nationale — Direction de la programmation et du développement (DP&D)

EGSABB01.doc—Page 1/6

NIVEAU : ÉCOLE - GRANDE SECTION

DISCIPLINE : MAÎTRISE DU LANGAGE

CHAMP : RÉALITÉS SONORES DE LA LANGUE,SEGMENTATION DE L’ÉCRIT ET DE L’ORAL

COMPÉTENCE : Prendre conscience des rimes

MOTS CLÉS : GS ; Phonologie ; Rime

1. PRÉSENTATION

Cette épreuve mesure la capacité des élèves à comparer des sons et à repérer des régularités sonores.Pour éviter des confusions de consignes, il est conseillé de ne pas proposer le même jour cette épreuve et uneautre épreuve phonologique.

2. CONSIGNES DE PASSATION

L’évaluation se déroule en passation semi-collective (6 à 12 enfants). Chaque enfant dispose d’un crayon etd’une feuille d’exercice. Chaque exercice comporte une icône à des fins de repérage puis trois dessins. Lesenfants doivent compléter l’énoncé dit oralement (ex : « Manon regarde la … ») en entourant parmi les troisdessins (ex : maison – lune – cloche) celui dont le mot correspondant rime avec le prénom (ex : Manon). Laphase d’évaluation est précédée d’une phase d’entraînement.

Phase d’entraînement. Dire :« Nous allons jouer à trouver des mots dans lesquels on entend pareil que dans des prénoms. Mettez le doigtsur , là où il y a les images d’une maison, de la lune et d’une cloche (dénommer lentement). Maintenant,posez votre doigt sur l’image de la maison, puis sur celle de la lune, puis sur celle de la cloche ».Vérifier et faire corriger si l’enfant se trompe.

« Maintenant écoutez bien ce que je vais dire « Manon regarde la…. ».Quel est parmi les trois dessins celui dont le mot se termine comme Manon ? »Solliciter les réponses des enfants puis dire :« Quand vous avez trouvé, entourez le dessin du mot dans lequel on entend pareil à la fin que dans Manon ».Laisser un temps puis vérifier que la consigne a bien été exécutée.

Dire : « Manon regarde la maison». Dans «maison», on entend pareil que dans Manon. C’est «maison»qu’il fallait entourer ».

maison lune cloche

Phase d’évaluation. Dire :« Maintenant, nous allons jouer avec d’autres prénoms. Vous allez chercher tout seul le dessin qui corres-pond à la bonne réponse et l’entourer. Il n’y a qu’une bonne réponse chaque fois. »Faire travailler les élèves ligne par ligne, en demandant de pointer la ligne de travail à l’aide de l’icônecorrespondante. Dénommer les images avant de dire l’énoncé.

Item A# chapeau peigne bol «Paul prend son….

Entourez le dessin du mot qui se termine comme Paul.»Item B$ lion dinosaure ours «Eléonore dessine un….

Entourez le dessin du mot qui se termine comme Eléonore.»Item C

front œil bras «Laura touche son ….Entourez le dessin du mot qui se termine comme Laura.»



Item D( poire noix glace «Édouard mange une ….

Entourez le dessin du mot qui se termine comme Édouard.»Item E* car train avion «Alain voyage en….

Entourez le dessin du mot qui se termine comme Alain.»

3. ÉLÉMENTS D’OBSERVATION DES PRODUCTIONS

Item A – bol Code 1 - Réponse correcte Code 9 - Autre réponse Code 0 - Absence de réponse

Item B – dinosaure Code 1 - Réponse correcte Code 9 - Autre réponse Code 0 - Absence de réponse

Item C – bras Code 1 - Réponse correcte Code 9 - Autre réponse Code 0 - Absence de réponse

Item D – poire Code 1 - Réponse correcte Code 9 - Autre réponse Code 0 - Absence de réponse

Item E – train Code 1 - Réponse correcte Code 9 - Autre réponse Code 0 - Absence de réponse

4. RÉSULTATS DE LA VALIDATION

Grande section de maternelle

MarsMême si cette épreuve est réussie par la grande majorité des enfants, elle constitue l'épreuve de phonologie laplus difficile en mars en grande section maternelle, les réponses correctes variant entre 62 et 77 %. Comparéeaux deux autres épreuves, elle est probablement plus coûteuse en termes de traitement en mémoire, car elleimplique plusieurs opérations avant d'arriver à la bonne réponse : l'enfant doit retenir l'énoncé et les troismots successifs puis sélectionner parmi les trois mots, celui qui rime avec la fin de l'énoncé. Ceci peut expli-quer les résultats plus faibles.

Juin : Entre mars et juin, on observe une progression sensible des taux de réussite pour les items « bol » (+11 %),« dinosaure » (+7 %) et « poire » (+6 %). (L’item « bras » n’a pas été proposé en juin). Par contre, les per-formances évoluent peu pour l’item « train » (62 % de réussite en mars et 64 % de réussite en juin). Onconstate également que les pourcentages de réussite sont élevés en juin pour « bol » et « dinosaure » (respec-tivement 87 % et 79 %) alors qu’ils demeurent plus faibles pour « poire » et « train » (68 % et 64 %) à cettemême période de l’année. Plusieurs raisons peuvent contribuer à expliquer les moins bonnes performances des enfants sur ces deuxderniers items : ils sont placés en fin d’une épreuve difficile (cf. remarques de mars) ; ils sont présentés dansdes contextes qui peuvent donner lieu à des interférences pragmatiques (il est peut-être plus fréquent pour unenfant de manger une glace plutôt qu’une noix ou une poire, par exemple) ; les distracteurs comportent desunités phonologiques proches de celles contenues dans l’item cible (cf. poire/noix/glace et car/train, avion).L’analyse des erreurs peut aider à déterminer la ou les hypothèses les plus probables.

Fréquences par code selon le niveau et la date de passation

GSBol

Octobre Mars JuinCode 1 76,8 87,1

Code 9 22,1 11,7

Code 0 1,1 1,2

GSDinosaure


Code 9 24,8 19,3

Code 0 3,5 2,1



GSBras

Octobre Mars JuinCode 1 71,6 x

Code 9 25,9 x

Code 0 2,5 x

Cet item n'a pas été passé au mois de juin.

GSPoire


Code 9 36,0 29,8

Code 0 1,7 2,2

GSTrain


Code 9 33,5 33,8

Code 0 4,6 2,6

5. SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES

5.1. Les réalités sonores de la langue

Notre langue est constituée de 37 phonèmes (unités phonologiques abstraites et non signifiantes) qui per-mettent de construire un ensemble extensible de mots porteurs de sens. Les enfants étant d’abord sensiblesaux significations des mots, il convient, progressivement de leur permettre d’analyser différemment les pa-roles qu’ils écoutent ou qu’ils prononcent en leur apprenant à centrer leur attention et à adopter une attituderéflexive sur les aspects formels du message. Dans ce cadre, la prise de conscience des réalités sonores de lalangue favorise l’acquisition des compétences dans le domaine de l’oral et prépare l’accès à l’écrit.Les activités pédagogiques visant à favoriser le développement des compétences phonologiques au cours dela GS et au début du CP, peuvent être pensées à trois niveaux différents.Le premier niveau concerne les objectifs poursuivis au travers de ces activités et leur programmation dans letemps. Les connaissances actuelles dans le domaine du développement des capacités phonologiques condui-sent à différencier trois objectifs fondamentaux et complémentaires.

Le premier objectif consiste à orienter l’attention de l’enfant sur les réalités sonores de la langue etnon plus sur les seuls aspects sémantiques.

Le deuxième vise à permettre à l’enfant de catégoriser certaines unités phonologiques, de les re-grouper, de les comparer.

Le troisième, qui correspond à un niveau d’abstraction plus élevé que les deux précédents,concerne plus spécifiquement les activités de manipulation de certaines unités phonologiques.

En deuxième lieu, la construction de situations pédagogiques doit, notamment pour ce qui concerne les objectifs 2et 3, tenir compte de la nature des unités phonologiques sur lesquelles seront centrées les activités. Ainsi, si lesenfants discriminent très tôt la rime commune à plusieurs mots, on sait que la segmentation des mots en phonè-mes n’est guère possible avant l’âge de six ans. En revanche, leurs performances dans le comptage des syllabessont relativement bonnes. La syllabe apparaît donc en grande section de maternelle comme un point d’appui im-portant pour faciliter la prise de conscience de la structure phonologique des mots.Enfin, dans le domaine de la phonologie comme dans d’autres, les activités pédagogiques se réalisent essentiel-lement par des jeux de langage. Les exercices systématiques n’ont guère d’intérêt dans le contexte de la classedans la mesure où ils sont contraignants et, surtout, n’ont pas de sens. D’une manière générale, ces activités doi-vent être courtes mais fréquentes et s’inscrire dans des jeux aux règles claires. Elles doivent être réellementl’occasion de prendre plaisir à jouer avec les mots, de rire et de laisser libre cours à son imagination.

5.2. Suggestions d’activités pédagogiques pour la grande section et le début du cours préparatoire

Pour que chaque enfant puisse participer effectivement, il importe de proposer ces activités en petit groupe.

5.2.1. De la signification à la prise de conscience des réalités sonores de la langue

L’objectif est d’attirer l’attention de l’enfant sur certains aspects phonologiques et de l’amener progressive-ment à analyser les mots de ce point de vue. Plusieurs activités peuvent être réalisées :

jeux sur la prosodie : transformer la ligne prosodique habituelle des mots, en allongeant par exem-ple une syllabe (exemple : « laaaaapin ») ou en en modifiant la hauteur tonale (exemple : laê pin).



faire écouter aux enfants la prononciation de personnes parlant avec un accent régional ou étranger.Noter les différences, reproduire.

proposer des mots courts du point de vue phonologique mais représentant un objet de grande taille(train, bus, boa…) et des mots longs du point de vue phonologique mais représentant des objets depetite taille (allumette, champignon, coccinelle…) et demander de dire quel est l’objet qui a le nomle plus long. On peut prolonger en demandant aux enfants de donner des exemples de mots courtsou longs, de classer des mots en fonction de leur longueur à l’oral, etc…

5.2.2. Catégoriser certaines unités phonologiques, les regrouper, les comparer

jeu des mots valises : trouver des enchaînements de la dernière syllabe d’un mot à la première dumot suivant. Exemple : éléphant / fanfare/ pharmacie / citron /….

on invite les enfants à découvrir que la langue comporte des syllabes semblables. Tous les systèmesd’assonance peuvent être explorés (rimes en fin de mots dans les poésies et les chansons, assonan-ces en début de mots…).

jeu de l’intrus.

5.2.3. Les activités de manipulation phonologique : travail sur la syllabe

Objectifs d’un travail sur la syllabe orale permettre à l’enfant de prendre conscience que les mots sont composés d’unités plus petites appe-

lées syllabes (on prendra garde au fait qu’il s’agit de syllabes orales et que, selon les régions, lesdécoupages syllabiques des énoncés sont différents).

permettre à l’enfant de prendre conscience de la longueur du mot en fonction du nombre de sylla-bes qui le composent.

permettre à l’enfant de prendre conscience de l’ordre immuable des syllabes dans la compositiond’un mot.

Pistes de travail sur la syllabeLiaison syllabes/rythmes :

rythmes temporels : l’un des moyens les plus simples de faire sentir la réalité des syllabes consisteà rythmer les énoncés, en frappant dans les mains par exemple. Cela se fait naturellement dans leschansons et peut se faire très facilement dans des comptines ou des poèmes (attention à la coordi-nation audio - manuelle).

rythmes spatiaux : mettre sous chaque mot autant de jetons que de syllabes.

Jeux avec les mots : allonger un mot d’une syllabe, le diminuer d’une syllabe, inverser les syllabes. Ces jeux peuvent se

faire par des combinaisons de syllabes engendrant des mots non signifiants dans la mesure où il s’agitde détacher l’attention de la signification (par exemple, « cheval » - « grenouille » donne «che-nouille »).

choisir avec l’enfant un mot qui lui plaît bien, le dire normalement puis le décomposer en syllabesorales et faire répéter à l’enfant.

situer une syllabe dans un mot donné à l’aide d’étiquettes ou d’autres supports codant la positioninitiale, position intermédiaire, position finale.

Comparaison de mots : dégager une syllabe commune à plusieurs mots : en position quelconque, en position intermédiaire,

en position initiale, en position finale (c’est un ordre décroissant de difficulté). on pourra effectuer des classements muets d’images (l’enfant ne nomme pas les objets représentés) :

classer les images en fonction du nombre de syllabes de chaque mot correspondant à l’objet représenté.Si l’enfant rencontre des difficultés, lui nommer les objets et le laisser classer les images.

le comptage des syllabes peut se faire également par le jeu du serpent et des échelles : chaque en-fant prend une image dans un sac d’images et avance sur une piste selon le nombre de cases corres-pondant au nombre de syllabes du mot illustré (jeu de l’oie).

6. SUPPORTS

6.1. Support individuel

NOM : ………………….. PRENOM : ………………….. DATE : …../……./……..


*

(

&

$

#

☺

Nom et prénom de l’élève :Niveau scolaire et classe :Age de l’enfant à la date de l’observation (années + mois) :Date de l’observation :



6.2. Synthèse individuelle des observations par élève

Production de rimes

Réponsecorrecte

Autreréponse

Absencede réponse

Item A : Paul prend son…. Item B : Eléonore dessine un…Item C : Laura touche son …Item D : Édouard mange une …Item E : Alain voyage en…

Reproduire en autant d’exemplaires que d’élèves.


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CHAMP : RÉALITÉS SONORES DE LA LANGUE,SEGMENTATION DE L’ÉCRIT ET DE L’ORAL

COMPÉTENCE : Prendre conscience de la structure syllabique des mots

MOTS CLÉS : GS ; Phonologie ; Syllabe

1. PRÉSENTATION

Cette épreuve mesure la capacité des élèves à prendre conscience de la structure syllabique des mots.Pour éviter des confusions de consignes, il est conseillé de ne pas proposer le même jour cette épreuve et uneautre épreuve phonologique.Cette épreuve peut être utilisée pour évaluer les capacités phonologiques élémentaires de l’ensemble desenfants ou, plus spécifiquement, pour affiner l’analyse des capacités phonologiques des enfants qui ontéchoué à l’évaluation phonologique collective.


L’évaluation se déroule en passation individuelle. L’exercice consiste à demander à l’enfant de décomposer,à l’oral, des mots comportant une, deux ou trois syllabes. La phase d’évaluation est précédée d’une phased’entraînement.

Phase d’entraînementL’enseignant demande à l’enfant de segmenter le mot « ballon ». Dire :«Je vais te dire un mot et l’on va chercher ensemble tous les morceaux / syllabes1 que l’on entend dans ce

mot. Chaque fois que l’on entendra un morceau / une syllabe, je frapperai une fois dans mes mains, comme

ça (montrer) en disant en même temps le morceau / la syllabe que l’on a trouvé(e). Je dis le mot « ballon »

(le prononcer de façon naturelle, sans segmentation). Cherchons les morceaux/syllabes que l’on entend dans

« ballon » ».

Solliciter les propositions de l’enfant. S’il ne trouve pas la segmentation correcte, proposer la décompositionen frappant dans les mains pour les deux syllabes. Demander alors à l’enfant de répéter les deux syllabes enles détachant, tout en frappant dans les mains.Utiliser la même démarche avec les mots « kangourou » puis « chat ».

Phase d’évaluationDire :« Maintenant tu vas continuer avec d’autres mots. Tu peux t’aider en frappant une fois dans tes mains en

disant en même temps le morceau / la syllabe que tu as trouvé(e). Cherche dans ta tête les morceaux que l’on

entend dans « lapin ». »

Lorsque l’enfant a terminé, ne pas corriger. Coder la réponse et passer au mot suivant en répétant la consi-gne. Les mots à proposer dans la phase d’évaluation sont les suivants :

lapin ; lit ; tambourin ; drapeau ; éléphant ; pont ;

1 Remarques :Lors de la phase d’entraînement à l’oral, on peut naturellement jouer avec le prénom des enfants.Selon les usages dans la classe, on utilisera le mot « morceau » ou « syllabe ».Le fait que les enfants prononcent chaque syllabe tout en frappant dans leurs mains est un bon indicateur de la prise deconscience des unités syllabiques des mots. Une grande partie des erreurs provient précisément du fait que la coordina-tion verbale et motrice pose problème, les enfants pouvant, par exemple, prononcer les deux syllabes du mot « lapin »,tout en frappant trois fois dans les mains. De façon générale, les items bi-syllabiques posent moins de problèmes desegmentation que les items mono et trisyllabiques sans doute parce que ces derniers imposent de rompre avec la seg-mentation binaire apparemment plus routinière chez les enfants.




Item A – lapin

Code 1 - Réponse correcte : l’enfant trouveles deux syllabes en frappant ounon dans les mains

Code 9 - Autre réponse Code 0 - Absence de réponse

Item B – lit Code 1 - Réponse correcte : l’enfant trouve

le mot - syllabe en frappant ounon dans les mains


Item C – tambourin

Code 1 - Réponse correcte : l’enfant trouveles trois syllabes en frappant ounon dans les mains


Item D – drapeau

Code 1 - Réponse correcte : l’enfant trouveles deux syllabes en frappant ounon dans les mains


Item E – éléphant

Code 1 - Réponse correcte : l’enfant trouveles trois syllabes en frappant ounon dans les mains


Item F – pont

Code 1 - Réponse correcte : l’enfant trouvele mot - syllabe en frappant ounon dans les mains




MarsL'ensemble des items ne pose pas de problème majeur à cette période de l'année puisque le taux de réussiteest supérieur à 91 %. Ce résultat est probablement dû au fait que cette activité est très entraînée en maternelleet que la syllabe est une unité phonologique saillante pour les enfants de cet âge. Toutefois, on peut noter quel'item « éléphant » est légèrement moins bien réussi (87 %). On peut enfin souligner que la taille des motsretenus pour l’évaluation (mono, bi ou tri syllabique) ne joue pas sur les réussites.

JuinLe taux de réussite est maximal (supérieur à 95 %) pour tous les items mono et bi syllabiques. Pour« tambourin » et « éléphant », les réussites sont très légèrement inférieures (respectivement 91 % et 92 %).On peut considérer que la prise de conscience de la structure syllabique des mots est très largement maîtriséeà ce moment de l’année.


GSLapin


Code 9 6,2 4,3

Code 0 0,3 0,0

GSLit


Code 9 6,0 4,6

Code 0 1,0 0,2



GSTambourin


Code 9 8,0 8,9

Code 0 0,8 0,0

GSDrapeau


Code 9 6,9 4,5

Code 0 0,5 0,0

GSÉléphant


Code 9 12,4 7,9

Code 0 1,0 0,0

GSPont


Code 9 7,6 3,9

Code 0 1,0 0,1

5. SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES

5.1. Les réalités sonores de la langue

Notre langue est constituée de 37 phonèmes (unités phonologiques abstraites et non signifiantes) qui per-mettent de construire un ensemble extensible de mots porteurs de sens. Les enfants étant d’abord sensiblesaux significations des mots, il convient, progressivement de leur permettre d’analyser différemment les pa-roles qu’ils écoutent ou qu’ils prononcent en leur apprenant à centrer leur attention et à adopter une attituderéflexive sur les aspects formels du message. Dans ce cadre, la prise de conscience des réalités sonores de lalangue favorise l’acquisition des compétences dans le domaine de l’oral et prépare l’accès à l’écrit.

Les activités pédagogiques visant à favoriser le développement des compétences phonologiques au cours dela GS et au début du CP, peuvent être pensées à trois niveaux différents.

Le premier niveau concerne les objectifs poursuivis au travers de ces activités et leur programmation dans letemps. Les connaissances actuelles dans le domaine du développement des capacités phonologiques condui-sent à différencier trois objectifs fondamentaux et complémentaires.

Le premier objectif consiste à orienter l’attention de l’enfant sur les réalités sonores de la langue etnon plus sur les seuls aspects sémantiques.

Le deuxième vise à permettre à l’enfant de catégoriser certaines unités phonologiques, de les re-grouper, de les comparer.

Le troisième, qui correspond à un niveau d’abstraction plus élevé que les deux précédents,concerne plus spécifiquement les activités de manipulation de certaines unités phonologiques.

En deuxième lieu, la construction de situations pédagogiques doit, notamment pour ce qui concerne les objectifs 2et 3, tenir compte de la nature des unités phonologiques sur lesquelles seront centrées les activités. Ainsi, si lesenfants discriminent très tôt la rime commune à plusieurs mots, on sait que la segmentation des mots en phonè-mes n’est guère possible avant l’âge de six ans. En revanche, leurs performances dans le comptage des syllabessont relativement bonnes. La syllabe apparaît donc en grande section de maternelle comme un point d’appui im-portant pour faciliter la prise de conscience de la structure phonologique des mots.

Enfin, dans le domaine de la phonologie comme dans d’autres, les activités pédagogiques se réalisent essentiel-lement par des jeux de langage. Les exercices systématiques n’ont guère d’intérêt dans le contexte de la classedans la mesure où ils sont contraignants et, surtout, n’ont pas de sens. D’une manière générale, ces activités doi-vent être courtes mais fréquentes et s’inscrire dans des jeux aux règles claires. Elles doivent être réellementl’occasion de prendre plaisir à jouer avec les mots, de rire et de laisser libre cours à son imagination.



5.2. Suggestions d’activités pédagogiques pour la grande section et le début du cours préparatoire

Pour que chaque enfant puisse participer effectivement, il importe de proposer ces activités en petit groupe.

5.2.1. De la signification à la prise de conscience des réalités sonores de la langue

L’objectif est d’attirer l’attention de l’enfant sur certains aspects phonologiques et de l’amener progressive-ment à analyser les mots de ce point de vue. Plusieurs activités peuvent être réalisées :

jeux sur la prosodie : transformer la ligne prosodique habituelle des mots, en allongeant par exemple une syl-labe (exemple : « laaaaapin ») ou en modifiant la hauteur tonale d’une syllabe (exemple : laê pin).

faire écouter aux enfants la prononciation de personnes parlant avec un accent régional ou étranger.Noter les différences, reproduire.

proposer des mots courts du point de vue phonologique mais représentant un objet de grande taille(train, bus, boa…) et des mots longs du point de vue phonologique mais représentant des objets depetite taille (allumette, champignon, coccinelle…) et demander de dire quel est l’objet qui a le nomle plus long. On peut prolonger en demandant aux enfants de donner des exemples de mots courtsou longs, de classer des mots en fonction de leur longueur à l’oral, etc…

5.2.2. Catégoriser certaines unités phonologiques, les regrouper, les comparer

jeu des mots valises : trouver des enchaînements de la dernière syllabe d’un mot à la première dumot suivant. Exemple : éléphant / fanfare/ pharmacie / citron /….

on invite les enfants à découvrir que la langue comporte des syllabes semblables. Tous les systèmesd’assonance peuvent être explorés (rimes en fin de mots dans les poésies et les chansons, assonan-ces en début de mots…).

jeu de l’intrus.

5.2.3. Les activités de manipulation phonologique : travail sur la syllabe

Objectifs d’un travail sur la syllabe orale

permettre à l’enfant de prendre conscience que les mots sont composés d’unités plus petites appe-lées syllabes (on prendra garde au fait qu’il s’agit de syllabes orales et que, selon les régions, lesdécoupages syllabiques des énoncés sont différents).

permettre à l’enfant de prendre conscience de la longueur du mot en fonction du nombre de sylla-bes qui le composent.

permettre à l’enfant de prendre conscience de l’ordre immuable des syllabes dans la compositiond’un mot.

Pistes de travail sur la syllabe

Liaison syllabes/rythmes : rythmes temporels : l’un des moyens les plus simples de faire sentir la réalité des syllabes consiste

à rythmer les énoncés, en frappant dans les mains par exemple. Cela se fait naturellement dans leschansons et peut se faire très facilement dans des comptines ou des poèmes (attention à la coordi-nation audio - manuelle).

rythmes spatiaux : mettre sous chaque mot autant de jetons que de syllabes.

Jeux avec les mots : allonger un mot d’une syllabe, le diminuer d’une syllabe, inverser les syllabes. Ces jeux peuvent se

faire par des combinaisons de syllabes engendrant des mots non signifiants dans la mesure où ils’agit de détacher l’attention de la signification (par exemple, « cheval » - « grenouille » donne«chenouille »).

choisir avec l’enfant un mot qui lui plaît bien, le dire normalement puis le décomposer en syllabesorales et faire répéter à l’enfant.

situer une syllabe dans un mot donné à l’aide d’étiquettes ou d’autres supports codant la positioninitiale, position intermédiaire, position finale.



Comparaison de mots : dégager une syllabe commune à plusieurs mots : en position quelconque, en position intermédiaire,

en position initiale, en position finale (c’est un ordre décroissant de difficulté). on pourra effectuer des classements muets d’images (l’enfant ne nomme pas les objets représentés) :

classer les images en fonction du nombre de syllabes de chaque mot correspondant à l’objet représenté.Si l’enfant rencontre des difficultés, lui nommer les objets et le laisser classer les images.

le comptage des syllabes peut se faire également par le jeu du serpent et des échelles : chaque en-fant prend une image dans un sac d’images et avance sur une piste selon le nombre de cases corres-pondant au nombre de syllabes du mot illustré (jeu de l’oie).

6. SUPPORTS

Nom et prénom de l’élève :Niveau scolaire et classe :Age de l’enfant à la date de l’observation (années + mois) :Date de l’observation :



6.1. Synthèse individuelle des observations par élève

Décomposition syllabique

Réponsecorrecte

Autreréponse

Absencede réponse

Item A : lapinItem B : litItem C : tambourinItem D : drapeauItem E : éléphantItem F : pont

Reproduire en autant d’exemplaires que d’élèves.

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DISCIPLINE : MAITRÎSE DU LANGAGE

CHAMP : LANGAGE EN SITUATION ET COMMUNICATION

COMPÉTENCE : Comprendre des consignes simples et complexes

MOTS CLÉS : Compréhension ; Consigne ; GS ; Individuel ; Oral

1. PRÉSENTATION

L’objectif est d’évaluer la compréhension de consignes en situation individuelle. Ces consignes visent laréalisation d’une ou plusieurs actions familières mettant en jeu des gestes précis. Les supports utilisés pourréaliser les consignes sont des objets.Cet outil est prévu dans le cadre d’une passation individuelle. L’enseignant a posé divers objets sur une table :une feuille de papier, un cahier, un livre comportant des images et un texte écrit, un verre vide, une bouteillevide, une boîte de crayons de couleur, une petite boîte contenant des perles de différentes couleurs et un panier.Un point d’eau est accessible dans la classe (évier, lavabo, cuvette…).Le temps moyen de passation par enfant est de 4 minutes.

2. CONSIGNES DE PASSATION ET COMMENTAIRES

Dire à l’élève :« Tu vois, j’ai posé des objets sur la table. Tu vas bien écouter et tu vas faire ce que je te demande. »

Consigne 1 « Plie la feuille en deux. »

Si l’élève se trompe, ne pas le corriger. S’il semble ne pas comprendre ou demande des explications com-plémentaires, répéter une fois la consigne. Noter la qualité de la réponse (correcte, erronée). Laisser quelquessecondes puis passer à la consigne suivante.

Utiliser la même procédure pour les consignes qui suivent :Consigne 2 « Va chercher la boîte contenant les crayons de couleur puis montre-moi les crayons rouges. »

Consigne 3 « Ouvre le livre et montre le début de l’histoire. »

Consigne 4 « Montre la dernière image du livre. »

Consigne 5 « Va remplir un verre d’eau à moitié puis apporte-le moi. »

Consigne 6 « Vide d’abord cette boîte dans le panier, puis remplis-la avec des perles bleues. »

Pour la consigne 3, « Ouvre le livre et montre le début de l’histoire. », la page de couverture, et la page inté-rieure présentant le titre, sont considérées comme des réponses erronées.Pour la consigne 4, « Montre la dernière image du livre », l’élève doit montrer une image qui, selon la confi-guration du livre, peut se situer sur la dernière page de couverture ou avant.Pour la consigne 5, « Va remplir un verre d’eau à moitié puis apporte-le moi », il appartient à l’enseignantd’apprécier si la quantité d’eau contenue dans le verre correspond environ à la moitié du verre.


Pour chacune de ces consignes, quatre éléments d’observation peuvent être pris en compte :„ Code 1 - Exécution correcte de la consigne.„ Code 3 - Exécution partielle de la consigne.„ Code 9 - Exécution totalement erronée de la consigne. Les erreurs concernent le choix de l’objet et

l’action demandée : l’élève froisse la feuille de papier, par exemple.„ Code 0 - Absence de réponse : la consigne n’est pas exécutée.

Exemples d’exécutions partielles :„ consigne 1 : l’élève effectue plusieurs plis ;„ consigne 2 : l’élève se trompe de couleur ;„ consigne 3 : l’élève montre le milieu ou la fin de l’histoire ;„ consigne 4 : l’élève montre une image du début ou du milieu de l’histoire ;„ consigne 5 : l’élève remplit le verre totalement ;„ consigne 6 : l’élève se trompe de couleur.


Une vue synthétique des réponses de chaque élève peut être obtenue en utilisant la fiche « Synthèse des ob-servations par élève » (Cf. 6.2. Supports). Il est également intéressant de noter dans la partie observations lescomportements particuliers : hésitation, demande d’aide, auto - correction, interruption… On pourra ainsiétablir un profil individuel afin de visualiser les réussites (exécutions correctes) et ce qui doit être plus parti-culièrement revu ou travaillé dans diverses situations pédagogiques (autres réponses). Les exécutions par-tielles témoignent d’une certaine adaptation de l’élève à la tâche, mais pointent des difficultés dans la priseen compte de l’ensemble des informations. Les exécutions totalement erronées signalent probablement desdifficultés plus sévères dont il faut affiner l’analyse. Les absences de réponses ne peuvent être interprétéesqu’après un entretien avec l’élève et/ou une proposition de reprise de l’activité.


Octobre

Grande section maternelle

Globalement, c’est une épreuve bien réussie en GS. Les absences de réponses sont quasi-inexistantes. Lesconsignes 1 (« plier la feuille en deux »), 2 (« montrer les crayons rouges ») et 6 (« remplir la boîte de perlesbleues ») ne posent pas de problèmes pour la grande majorité des élèves (respectivement, 81 %, 89 % et71 % de réussite). La consigne 3 (« montrer le début de l’histoire ») est celle qui enregistre le taux de réussitele plus bas avec 48 %. Les consignes 4 (« montrer la dernière image du livre») et 5 (« remplir un verred’eau ») sont respectivement réussies à 52 % et 63 %.

Cours préparatoire

Globalement, on constate une progression significative des résultats par rapport à la GS. Seule la consigne 3(« montrer le début de l’histoire ») continue à poser problème pour 45 % des élèves. Parmi ces enfants 20 %exécutent partiellement la consigne, 23 % l’exécutent de façon complètement erronée et 2 % ne répondentpas. Les autres consignes sont réussies par plus de 70 % des élèves.

Mars

Grande section maternelle

Globalement la très grande majorité des élèves est en réussite. Les absences de réponse sont quasi inexistan-tes, les demandes d’aide peu nombreuses et très fréquemment associées à une réussite. Cependant, si lesconsignes 1 et 2 sont spontanément comprises par la quasi-totalité des enfants, les consignes 3 à 6 posentquelques problèmes de compréhension immédiate. La réussite massive des deux premières consignes peuts’expliquer par le fait qu’elles présentent un lexique et une syntaxe relativement simples et qu’elles sont fré-quemment proposées en classe. Par conséquent, elles peuvent constituer de bons indicateurs de compréhen-sion de la tâche.Chacune des consignes 3 à 6 est comprise par 66 % des élèves. Les autres réponses correspondent principa-lement au traitement partiel de la consigne et, plus particulièrement, à une incompréhension des termes :« début de l’histoire » (consigne 3), « dernière page » (consigne 4), « à moitié » (consigne 5) et « remplis-la » (consigne 6). La juxtaposition des actions à réaliser (consignes 3, 5 et 6) ajoute une complexité supplé-mentaire mettant quelques enfants en difficultés.

Cours préparatoireLes consignes 1, 2 et 4 ne posent aucun problème de compréhension. Chacune des consignes 3, 5 et 6 estcomprise d’emblée et sans aucune aide par 75 % des élèves. Pour les consignes 3 et 5, 15 % des enfants réus-sissent partiellement. La consigne 6 pose un problème de compréhension immédiate pour 10 % des élèvesenviron. Il est donc encore pertinent d’évaluer la compréhension de consignes en CP en utilisant éventuelle-ment une forme adaptée aux contraintes pédagogiques propres à ce niveau scolaire.


Juin

Grande Section de Maternelle

La consigne 1 ne pose pas de problème (86 % de réussite). Pour la consigne 5, le taux de réussite est stablepar rapport à juin (67 %). Par contre, les réussites sont statistiquement moins nombreuses que lors de la vali-dation précédente pour les consignes 2, 3, 4 et 6. Les taux de réussite immédiate en juin pour ces consignessont respectivement de 87 %, 55 %, 64 % et 54 %.

Cours préparatoire

Les consignes 2 et 3 sont réussies sans aide par 87 % des enfants environ, et la consigne 4 par 81 % des en-fants. Pour les consignes 3,5 et 6, les taux de réussites immédiates sont compris entre 60 % et 66 % et sontstatistiquement inférieurs à ceux de la fin mars.


GS CPConsigne 1 -Plie la feuille Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 80,6 90,2 89,0 91,5 95,8 91,8

Code 3 13,3 6,9 7,2 5,7 3,6 7,5

Code 9 3,9 2,2 2,0 1,4 0,6 0,7

Code 0 2,2 0,7 1,8 1,4 0,0 0,0

GS CPConsigne 2 -Va chercher Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 89,4 95,4 89,7 94,3 97,6 88,4

Code 3 8,8 3,1 9,6 5,7 1,8 11,6

Code 9 1,4 1,3 0,7 0,0 0,6 0,0

Code 0 0,4 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0

GS CPConsigne 3 -Ouvre le Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 48,1 74,9 62,6 54,7 80,6 72,8

Code 3 35,0 18,3 25,1 20,3 16,4 21,1

Code 9 16,1 6,7 11,9 23,1 2,4 6,1

Code 0 0,8 0,2 0,5 1,9 0,6 0,0

GS CPConsigne 4 -Montre moi Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 52,3 79,5 69,1 67,9 87,3 83,0

Code 3 36,5 13,3 22,0 20,3 8,5 11,6

Code 9 10,4 7,2 8,7 11,3 4,2 4,8

Code 0 0,8 0,0 0,2 0,5 0,0 0,7

GS CPConsigne 5 -Va remplir Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 62,6 75,2 71,5 76,9 78,8 65,3

Code 3 30,3 21,9 23,1 21,2 18,8 25,2

Code 9 5,7 2,8 4,5 1,4 2,4 0,7

Code 0 1,4 0,2 0,9 0,5 0,0 8,8


GS CPConsigne 6 -Vide, remplis Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 71,0 76,5 63,8 71,2 88,5 77,4

Code 3 20,6 16,6 24,5 14,2 7,3 19,2

Code 9 7,3 6,5 11,0 13,2 4,2 3,4

Code 0 1,2 0,4 0,7 1,4 0,0 0,0

5. SITUATIONS PÉDAGOGIQUES PROPOSÉES

La compréhension de consignes n’est qu’un aspect de la compréhension du langage (oral à ce niveau de lascolarité). Comprendre des consignes n’est pas une fin en soi, mais cette compétence constitue une desconditions de la réussite des élèves dans bien des activités scolaires puisque la majorité d’entre elles est in-troduite par des consignes plus ou moins longues, plus ou moins complexes.La consigne représente une forme particulière des discours prescriptifs ; elle condense, dans un énoncé engénéral bref et sans redondance, plusieurs types d’instructions : l’énoncé du problème à résoudre ou de latâche à réaliser (aspect cognitif), la manière dont il convient de répondre (écrire, souligner, barrer, recopier,etc. : éléments moteurs et spatio-temporels). Elle peut être simple (tenant en une seule proposition) ou com-plexe (deux ou plusieurs propositions elles-mêmes coordonnées de manière plus ou moins complexe).

Comprendre des consignes, ce n’est pas seulement comprendre un court discours dans ses aspects syntaxi-ques et lexicaux. C’est aussi comprendre la fonction de cette phase de l’activité scolaire : c’est sur la base dece court discours que l’on va devoir réaliser quelque chose, c’est le langage qui commande l’action (même sides éléments contextuels aident à élucider le sens des instructions entendues).

Les résultats des enfants dans les situations de compréhension de consignes peuvent naturellement être ana-lysés en tant que tels, en vue, par exemple, de repérer au sein de la classe, les difficultés de certains enfantsdans ce domaine. Ils doivent surtout être mis en relation avec les résultats dans les autres domaines évalués.On peut chercher ainsi, à contrôler que les difficultés éventuellement repérées dans ces domaines ne sont pasdues à des difficultés liées à la compréhension des consignes qui les introduisent. Si tel est le cas, il est alorsnécessaire de travailler sur ces difficultés initiales. Les propositions qui suivent visent à présenter des exem-ples d’activités pédagogiques susceptibles d’être mises en œuvre dans la classe.

Ces activités sont regroupées en trois domaines complémentaires :„ les activités orientées vers la réception des informations fournies par les consignes. On amènera les

enfants à adopter une attitude particulière d’écoute, à s’approprier progressivement le lexique précis qui esthabituellement utilisé pour introduire bon nombre d’activités scolaires. On développera leurs capacités àjuger de la pertinence ou de la faisabilité de certaines consignes (ce qui n’est pas un objectif en soi, mais unemodalité de travail pour conduire à une activité réflexive sur la consigne) ;

„ des activités centrées sur la production de consignes. L’objectif est alors d’amener les enfants à for-muler/reformuler des consignes, à les réutiliser dans divers contextes, à créer des consignes adaptées auxcontextes et aux objectifs poursuivis ;

„ des activités orientées vers la stimulation de certains traitements cognitifs impliqués dans la compré-hension de consignes. Diriger son attention, la gouverner, sélectionner les informations pertinentes, planifieret organiser son travail à partir de la consigne.

5.1. Domaine de la réception

5.1.1 Travailler l’écoute

L’objectif est que les enfants pratiquent une forme d’écoute particulière, précise : écouter pour faire ensuitece qui a été demandé, tout et seulement ce qui a été demandé, comme c’était demandé, et mettre en mémoireces instructions qui ne seront pas redites en cours de réalisation. L’enseignant aidera les enfants à repérer la« phrase - consigne » pour ce qu’elle est et les conduira à adopter des attitudes propices à l’écoute :

„ en instaurant des moments de silence ;„ en incitant les enfants à diriger leur regard vers l’adulte ;„ en mobilisant l’attention sur sa parole, sur le message verbal.


Les enfants adapteront progressivement leur comportement pour parvenir à une écoute « réflexe » des consi-gnes. Diverses activités peuvent être proposées en ce sens bien qu’elles ne soient pas spécifiques à cet objec-tif. Par exemple, le jeu du téléphone – la maîtresse transmet une information à l’oreille d’un enfant qui doit latransmettre à son voisin, et ainsi de suite. Des comparaisons entre l’énoncé de départ et l’énoncé finalconduiront collectivement à repérer les différents types d’erreurs (phonologiques, sémantiques, syntaxiques)susceptibles d’expliquer les transformations du message. Il est possible de complexifier l’énoncé de départou encore d’organiser une « course » entre deux équipes, le but étant de transmettre le message le plus fidè-lement et le plus rapidement possible.Dans des activités diverses, l’analyse des productions peut déboucher sur un repérage des erreurs commises et uneidentification plus particulière de celles qui ne manifestent pas de prise en compte des éléments de la consigne.

5.1.2 Travailler le lexique des consignes

Les activités scolaires plus formelles comme le graphisme, les mathématiques ou d’autres, sont souvent in-troduites par des consignes faisant appel à un lexique spécifique. Certains termes sont compris très tôt,« faire une croix, découper, colorier, dessiner », bien que ces deux derniers verbes soient parfois confondus,d’autres posent davantage de difficultés « souligner, barrer, entourer, relier ». Il est donc nécessaire, chaquefois que ces termes sont utilisés, de bien en élucider le sens.Les situations de la vie quotidienne offrent de nombreuses occasions d’utiliser les termes essentiels dans lesconsignes : verbes d’action, noms des « outils », termes relatifs au temps (ordre) et aux positions dansl’espace. C’est parce que les mots auront été rencontrés et utilisés souvent en situation qu’ils feront sens.On peut en outre élaborer un « dictionnaire » du travail scolaire qui permettra de garder une trace de la significa-tion de ces mots. L’affichage des symboles et d’exemples de réalisation permet de construire une mémoire col-lective à laquelle tous pourront se référer. On s’assurera de la transmission de classe en classe de ce type de réfé-rents.

5.1.3 Développer les capacités à juger de la pertinence ou de la faisabilité de certaines consignes

On peut travailler les consignes dans le cadre d’activités consistant à juger de leur pertinence ou de leur fai-sabilité. L’intérêt de ces activités métacognitives est d’amener les enfants à développer leurs capacités decontrôle et, ce faisant, à porter une attention plus grande à la forme et au contenu des consignes.A titre d’exemple, au cours du jeu de « Jacques a dit », l’enseignant propose des consignes non pertinentes dansle contexte (exemple : toute consigne sollicitant une activité non motrice) ou non réalisables (exemple : consignedonnée dans une langue inconnue ou consigne incomplète). On sera attentif aux enfants qui ne saisissent pas leproblème et qui, en conséquence, sont parfois amenés à adopter un comportement d’imitation du groupe.

5.2. Domaine de la production de consignes

5.2.1 Reformuler des consignes

Souvent dans les petites classes, la consigne est donnée, explicitée, reformulée par l’enseignant qui facilite lacompréhension ; ce travail doit progressivement être assuré par les enfants eux-mêmes qui en intérioriserontle principe. Il se fera de manière collective pendant un certain temps ; on apprendra aux enfants à s’en passer,mais le maître restera attentif aux cas particuliers des enfants qui en auront encore besoin et interviendraauprès d’eux pour un échange de cette nature. La reformulation constitue pour l’enseignant un bon indicateurde compréhension et de mémorisation de la consigne.

„ Jeu de « devinettes » : L’enseignant montre le résultat d’une activité, les enfants doivent trouver desconsignes liées à cette activité. Exemple : « J’ai peint ce ballon en respectant une consigne précise, quelle

était cette consigne ? » Réponse : « Peins les motifs dessinés sur ce ballon en utilisant 3 couleurs. »„ Reformulation de règles de jeux.„ Reformulation de consignes à partir d’affichages des travaux d’une autre classe, des résultats d’un atelier.

5.2.2 Créer des consignes

On peut également dans des situations de jeux (devinettes, Jacques a dit) placer régulièrement les enfants ensituation de donner des consignes et de juger de la correction de leur exécution. Dans ce cadre, on sera atten-tif à proposer des situations qui obligent à mobiliser le lexique des positions dans l’espace, des relations dansle temps. Par exemple :

„ Consignes de déplacement : type tortue au sol (la tortue étant mimée par un élève) ;„ Explication de l’utilisation d’un outil technologique : le moulin à légumes (« monte les 3 éléments du

moulin à légumes afin qu’il puisse fonctionner ») ;„ Énoncé des consignes de rangement en utilisant des termes génériques (« range les couverts ») ;


„ Jeu interactif entre enfants : à partir d’une configuration d’éléments connus de lui seul sur une feuille sup-port, un enfant dicte des consignes qui doivent être exécutées par les autres ; on enregistre les consignes énoncées ; àpartir des productions, on vérifie la validité des consignes proposées par l’élève et les résultats obtenus ;

„ Jeu de classement : des jetons de forme, de taille, de couleur différentes sont proposés. On rechercheles consignes permettant d’effectuer des classements de plus en plus complexes.

5.3. Domaine des compétences associées à la compréhension de consignes

La compréhension de consignes sollicite fortement l’attention des enfants, c’est-à-dire leur capacité à traiterplusieurs informations dans un temps court. Exécuter des consignes implique également de mémoriser et deplanifier l’ensemble des actions à réaliser sur la base du traitement de l’information orale.

5.3.1 Diriger son attention

Le travail de recherche et de sélection des informations pertinentes (les mots clés) d’une consigne est impor-tant. On dira par exemple, à propos de la consigne « Fais une croix sous le cheval. » correspondant à un des-sin représentant des animaux dans un jardin, « Trouve le ou les mots qui te permettent de comprendre ce que

tu as à faire. »

5.3.2 Planifier et organiser son travail à partir d’une consigne

Là encore, de nombreuses situations se référant à la vie de la classe peuvent servir de support pour travaillerla planification et l’organisation du travail à partir d’une consigne.

„ Préparer ce dont on a besoin pour une activité d’EPS sur la base de la connaissance que l’on en a(ex : jeu du foulard), pour une recette de cuisine (ingrédients, ustensiles …) pour une sortie (goûter, trousse àpharmacie, matériel de jeu, etc.). Par exemple, après un travail préalable sur les recettes, la maîtresse dit« J’ai demandé à Julie, de poser sur la table les ustensiles nécessaires à la fabrication de la compote de

pommes. A-t-elle bien répondu à la consigne ? ». On peut faire varier ce type de situations en préparant plu-sieurs tables, une seule d’entre elles présentant les objets correspondant à la consigne demandée.

„ Jeu du « Qui est-ce ? » : les enfants doivent deviner le personnage (ou l’objet « Qu’est-ce ? ») choisipar le meneur de jeu. Ils posent des questions auxquelles le meneur de jeu ne peut répondre que « oui » ou« non ». Ce jeu, qui peut se pratiquer dans un atelier de langage, conduit à devoir intégrer et coordonner plu-sieurs informations.

„ Jeu à partir des prénoms : par exemple : « Trouvez les prénoms des enfants de la classe qui s’écriventavec plus de six lettres et un « i ». »Ces propositions doivent bien évidemment être complétées et aménagées selon les besoins. Ainsi le travailsur l’écoute est-il à aborder de façon plus globale. L’objectif est alors d’amener les enfants à s’écouter entreeux, à écouter l’enseignant ou un tiers (radio, magnétophone, etc.) pour répondre, réagir, redire, donner unpoint de vue, apporter la contradiction.

5.4. Activités complémentaires

Un travail plus général est à mettre en œuvre en parallèle aux activités qui sont proposées dans le domaine« compréhension de consignes ». Il s’agira d’envisager l’écoute dans sa globalité :

„ écouter ses pairs et prendre en compte leur parole ;„ contribuer à la construction d’une histoire fabriquée à tour de rôle par accumulation (travail de

l’écoute, de l’imaginaire, de la mémorisation) ;„ respecter la parole de l’autre.

L’enseignant peut matérialiser la prise de parole par circulation d’une marionnette, d’un bâton de parole. Ilpeut faire répéter exactement les propos entendus, inciter les élèves à donner leur avis, à argumenter, à ad-mettre le point de vue de l’autre…

6. SUPPORTS

6.1. Support : objets à réunir

Divers objets à réunir sur une table : une feuille de papier, un cahier, un livre comportant des images et untexte écrit, un verre vide, une bouteille vide, une boîte de crayons de couleur, une petite boîte contenant desperles de différentes couleurs et un panier. (Note : un point d’eau est accessible dans la classe).

Nom et prénom de l’élève : _____________________________________________________________

Niveau scolaire et classe :_______________________________________________________________

Âge de l’enfant à la date de l’observation (années + mois) :___________________________________

Date de l’observation : _________________________________________________________________


6.2. Compréhension de consignes (situation individuelle) : Synthèse des observations par élève

Exécutioncorrecte

Exécutionpartielle

Exécutionerronée

Aucuneréponse

Observations

Consigne 1

Consigne 2

Consigne 3

Consigne 4

Consigne 5

Consigne 6

(Reproduire en autant d’exemplaires que d’élèves)

Ministère de l'éducation nationale — Direction de la programmation et du développement (DP&D)EGCACD01.doc – 1/9

NIVEAU : ÉCOLE - GRANDE SECTION - COURS PRÉPARATOIRE


CHAMP : LANGAGE EN SITUATION ET COMMUNICATION

COMPÉTENCE : Prendre la parole, communiquer oralement

MOTS CLÉS : Articulation ; Écoute ; Prise de parole ; Règles conversationnelles

1. PRÉSENTATION

Cet outil, sous forme de questionnaire rempli par l’enseignant, est destiné à rendre compte des compétences decommunication.L’enseignant observe l’enfant dans diverses situations de classe afin de prendre en compte son comportementhabituel. Sont notamment considérées les compétences suivantes : écouter les autres enfants et l’enseignant ;prendre la parole dans diverses situations ; respecter des règles de tour de parole ; tenir compte de ce qui vientd’être dit.Le temps nécessaire pour remplir le questionnaire est de 7 minutes en moyenne.


Il est important de répondre à chaque question en cochant une réponse et une seule : celle qui correspond lemieux au comportement habituel de l’enfant (cf. ci-dessous, et 6. SUPPORTS).

Item A Pour les conversations scolaires en groupe-classe, peut-on dire qu’il (elle) participe :„ beaucoup 1 ❒„ moyennement 2 ❒„ peu ou pas du tout 3 ❒

Item B Du point de vue de l’articulation, peut-on dire qu’il (elle) parle :„ sans problème d’articulation 1 ❒„ avec quelques difficultés d’articulation 2 ❒„ avec beaucoup de difficultés d’articulation 3 ❒

Item C S’il prend la parole en groupe, peut-on dire qu’il (elle) respecte les tours de parole :„ spontanément, de manière générale 1 ❒„ seulement après un rappel de l’enseignant ou avec difficulté 2 ❒„ rarement, même après un rappel de l’enseignant 3 ❒

Pour les questions qui suivent, trois niveaux de réponse permettent de situer les élèves :

1 ❒ : comportement habituel, régulièrement remarqué2 ❒ : position intermédiaire : comportement rarement remarqué ou de temps en temps3 ❒ : comportement jamais remarqué

Item D Peut-on dire qu’il sait adapter l’intensité de sa voix à la situation : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item E Peut-on dire qu’en situation collective, il manifeste régulièrement une bonne écoute de l’enseignant : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item F Peut-on dire qu’en situation collective, il manifeste régulièrement une bonne écoute des autres enfants : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item G Prend-il la parole lorsqu’il est sollicité ,en relation duelle avec l’enseignant : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item H Prend-il la parole lorsqu’il est sollicité en petit groupe : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒


Item I Prend-il la parole lorsqu’il est sollicité, en groupe-classe : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item J Prend-il la parole spontanément en relation duelle avec l’enseignant : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item K Prend-il la parole spontanément en petit groupe : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item L Prend-il la parole spontanément en groupe-classe : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item M S’il prend la parole en groupe, peut-on dire qu’iltient compte de ce qui vient d’être dit : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item N S’il prend la parole en groupe, peut-on dire qu’ilsait rester dans le sujet proposé : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Cet outil permet d’organiser la connaissance qu’a l’enseignant de l’enfant et de repérer des domaines quidoivent plus particulièrement être pris en compte dans les situations de classe.A partir des réponses aux questions ci-dessus, il appartient à l’enseignant de repérer les domaines de compé-tences et les difficultés éventuelles dans la prise de parole et la communication ; si elles apparaissent, sont-elles localisées ou plus générales ? En fonction des évaluations ci-dessus, il est possible de mettre en placedes situations pédagogiques permettant de travailler les domaines non maîtrisés ou encore peu assurés. Unedeuxième évaluation au moyen du questionnaire peut être faite pour le même enfant quelques mois plustard : la comparaison fera apparaître les évolutions et éventuellement les aspects encore peu assurés et quinécessitent qu’on y porte encore une attention particulière.


Chaque question peut être considérée séparément. On peut aussi établir une synthèse des observations parélève en reportant les réponses dans un tableau, afin de visualiser ce qui ne nécessite pas une attention parti-culière (réponse 1), et ce qui doit être plus particulièrement revu ou travaillé dans diverses situations pédago-giques (réponses 2 et 3) au cours des mois suivants (Cf. 6.2. Synthèse des observations par élève).



OctobrePour la participation aux conversations scolaires (item A), 37 % participent beaucoup, 38 % moyennement et25 % peu ou pas du tout. La majorité des enfants n’a pas de difficulté d’articulation ( 75 %). Le respect destours de parole est spontané (61 %) ou a besoin d’un rappel de l’enseignant pour 31 % des enfants. 57 % desenfants savent moduler l’intensité de leur voix, tandis que les autres y parviennent rarement (32 %) ou jamais(11 %). Les résultats sont de même ordre pour l’écoute de l’enseignant (58 %) et des autres enfants (54 %).La prise de parole lorsqu’on est sollicité par l’enseignant est habituelle pour 83 % des enfants en relationduelle, pour 81 % en petit groupe, et 72 % en groupe-classe. Prendre la parole spontanément est plus diffi-cile : c’est habituel pour 67 % des enfants en situation duelle, 63 % en petit groupe, et 51 % seulement engroupe-classe. Tenir compte de ce qui vient d’être dit et savoir rester dans le sujet proposé est habituel, res-pectivement, pour 60 et 66 % des enfants.

MarsPour la participation aux conversations scolaires (Item A), les élèves se répartissent en trois groupes, dansdes proportions à peu près identiques à celles d’octobre : 35 % participent beaucoup, 37 % moyennement et28 % peu ou pas du tout. La majorité d’entre eux (72 %) n’a pas de difficulté d’articulation (item B). Lamoitié des enfants respectent spontanément les tours de parole en groupe (item C) et adaptent l’intensité deleur voix à la situation (item D). De même pour l’écoute de l’enseignant (item E) et des autres élèves (itemF). La prise de parole lorsqu’on est sollicité est plus facile et régulière en situation duelle avec l’enseignant(item G) ou en petit groupe (item H : 72 %) qu’en grand groupe (item I : 63 % ; dans les trois situations, ils’agit d’un comportement habituel pour une majorité d’élèves. Les résultats sont de même ordre pour la prise


de parole spontanée en situation duelle (item J) et en petit groupe (item K) ; en revanche, prendre la parolespontanément en grand groupe (item L) est un comportement habituel pour seulement 48 % des élèves. Tenircompte de ce qui vient d’être dit (item M) et savoir rester dans le sujet proposé (item N) lorsqu’on prend laparole en groupe n’est pas habituel pour près de la moitié des élèves (respectivement 43 et 42 %).

JuinPour la participation aux conversations scolaires (item A), on constate une évolution par rapport à la valida-tion précédente : 34 % participent beaucoup, 42 % moyennement et 23 % peu ou pas du tout. 80 % n’ont pasde difficulté d’articulation (item B). 61 % des enfants respectent spontanément les tours de parole en groupe(item C) et 57 % adaptent l’intensité de leur voix à la situation (item D). Les résultats sont de même ordrepour l’écoute de l’enseignant (62 %) et des autres enfants (56 %). La prise de parole lorsqu’on est sollicitéest habituelle dans les différentes situations (items G, H, I) pour plus de 72 % des enfants (respectivement :86 %, 82 %, 72 %). La prise de parole spontanée demeure plus difficile : 74 % en situation duelle avecl’enseignant (item J), 70 % en petit groupe (item K), et seulement 56 % en grand groupe (item L). Tenircompte de ce qui vient d’être dit (item M) est habituel pour 64 % des enfants et savoir rester dans le sujetproposé (item N) l’est pour 70 %, soit un net progrès par rapport à la validation précédente.

Cours préparatoire

OctobreLes résultats sont meilleurs que ceux de la GS à la même période pour certains items (gain de 5 % aumoins) : absence de difficulté d’articulation (82 %), prendre la parole quand on est sollicité en groupe-classe(78 %), tenir compte de ce qui vient d’être dit (70 %) et savoir rester dans le sujet proposé (74 %).En revanche, les résultats sont de même niveau que ceux de GS pour les autres items : participer aux conver-sations scolaires (beaucoup : 38 % ; moyennement 40 %, peu ou pas du tout : 22 %), respecter les tours deparole (65 %), adapter l’intensité de sa voix à la situation (55 %), écouter l’enseignant (58 %) et les autresenfants (55 %). Il en est de même pour prendre la parole quand on est sollicité, en situation duelle avecl’enseignant (87 %) ou en petit groupe (85 %) ; idem pour prendre la parole spontanément, en relation duelleavec l’enseignant (68 %), en petit groupe (63 %) ou en groupe-classe (50 %).

MarsLa participation aux conversations scolaires (item A) s’améliore peu de la GS au CP : 35 % participent beau-coup, 47 % moyennement et encore 19 % peu ou pas du tout à la conversation scolaire (item A). 24 % ontdes difficultés d’articulation (item B). On trouve des résultats voisins de ceux de la GS pour les items sui-vants (C, D, E, F, G, H). La prise de parole lorsqu’on est sollicité en grand groupe (item I) est habituelle pour71 % des élèves, et elle est plus facile et régulière en CP qu’en GS.Prendre la parole spontanément devient plus fréquent en CP par rapport à la GS en petit groupe (item K :73 %) et en grand groupe (item L : 57 %). Tenir compte de ce qui vient d’être dit (item M) et savoir resterdans le sujet proposé (item N) lorsqu’on prend la parole en groupe est habituel ou régulièrement remarquépour la majorité des élèves (respectivement 69 et 73 %).

JuinLa participation aux conversations scolaires (item A) reste stable : 41 % participent beaucoup, 37 % moyen-nement et 22 % peu ou pas du tout. 25 % des enfants ont des difficultés d’articulation (item B). Le respectdes tours de parole (item C) est assuré spontanément pour 61 % des élèves. 43 % savent moduler l’intensitéde leur voix selon la situation (item D). La moitié des enfants manifestent une bonne écoute de l’enseignant(item E : 57 %) et des autres enfants (item F : 46 %). Prendre la parole en étant sollicité est réalisé par lamajorité d’entre eux dans les différentes situations : 79 % en relation duelle avec l’enseignant (item G), 78 %en petit groupe (item H) et 69 % en grand groupe (item I). Prendre la parole spontanément est habituel pour70 % des enfants en relation duelle (item J), pour 68 % en petit groupe (item K) et pour 56 % en grandgroupe (item L). Tenir compte de ce qui vient d’être dit est habituel pour 53 % des élèves (item M) et resterdans le sujet proposé l’est pour 59 %, ce qui représente une diminution par rapport à la validation précédente.



GS CPItem A :Participation Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 37,1 35,0 35,0 37,6 36,5 39,6

Code 2 37,5 37,6 41,6 40,2 44,9 37,2

Code 3 25,4 27,4 23,4 22,2 18,6 23,1

GS CPItem B :Articulation Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 75,4 71,6 81,0 81,7 76,5 73,9

Code 2 17,6 19,5 13,9 14,9 19,5 21,3

Code 3 7,0 8,9 5,1 3,4 4,0 4,8

GS CPItem C : Respecttours de paroles Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 60,8 57,4 60,8 65,0 56,7 60,7

Code 2 30,9 32,7 30,3 27,8 35,0 25,2

Code 3 8,3 9,9 8,9 7,3 8,4 14,1

GS CPItem D : Adaptel'intensité de voix Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 56,9 47,4 58,5 54,7 40,5 38,9

Code 2 31,8 39,9 31,4 31,8 50,0 37,0

Code 3 11,3 12,7 10,2 13,5 9,5 24,1

GS CPItem E : Écoute del'enseignant Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 58,0 56,8 60,2 58,1 59,1 57,1

Code 2 35,9 35,6 33,4 37,6 34,1 33,0

Code 3 6,2 7,6 6,4 4,3 6,8 9,9

GS CPItem F : écoute desautres Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 54,1 49,8 53,3 54,7 51,2 44,7

Code 2 40,2 40,4 39,7 38,8 43,8 42,3

Code 3 5,7 9,8 7,1 6,5 5,0 12,9

GS CPItem G : sollicitéen situation duelle Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 83,3 76,8 85,5 87,2 81,4 78,7

Code 2 14,2 16,2 12,8 12,1 12,4 19,2

Code 3 2,5 7,1 1,7 0,7 6,2 2,1

GS CPItem H : sollicitéen petit groupe Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 80,7 72,4 81,3 84,8 79,3 76,3

Code 2 16,6 20,2 15,2 13,7 17,7 20,1

Code 3 2,8 7,4 3,4 1,5 3,1 3,6


GS CPItem I : sollicité enclasse Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 71,7 62,7 72,4 78,3 71,5 66,7

Code 2 24,0 27,1 22,2 20,0 22,0 24,9

Code 3 4,4 10,2 5,4 1,7 6,5 8,4

GS CPItem J : spontané-ment en sit. duelle Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 66,8 70,4 74,1 67,7 69,7 71,2

Code 2 26,3 21,6 21,5 28,0 24,2 23,7

Code 3 6,9 8,0 4,4 4,3 6,2 5,1

GS CPItem K : sponta-nément en groupe Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 63,3 63,2 68,4 62,7 73,4 64,9

Code 2 29,0 27,0 27,6 33,0 21,4 28,2

Code 3 7,7 9,8 4,0 4,3 5,3 6,9

GS CPItem L : sponta-nément en classe Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 50,6 47,5 56,6 49,9 57,3 55,3

Code 2 33,8 35,1 35,6 42,2 35,0 33,3

Code 3 15,6 17,5 7,8 8,0 7,7 11,4

GS CPItem M : Tientcompte du dit Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 60,4 57,5 62,7 69,8 68,4 51,1

Code 2 32,7 33,5 31,8 25,4 26,6 37,5

Code 3 6,9 9,0 5,6 4,8 5,0 11,4

GS CPItem N : Sait resterdans le sujet Octobre Mars Juin Octobre Mars JuinCode 1 65,9 57,9 69,0 73,9 74,0 58,3

Code 2 27,1 33,7 26,9 22,5 22,3 30,9

Code 3 7,0 8,3 4,2 3,6 3,7 10,8

5. SITUATIONS PÉDAGOGIQUES PROPOSÉES

Il faut tout d’abord souligner qu’il n’y a pas de parole sans contenu (lexique, syntaxe, apport d’information, etc.).Toutefois, l’accent est mis ici sur la capacité à prendre la parole régulièrement, à écouter autrui et ce qu’il dit, surle plaisir de pouvoir parler ensemble, dire avec les autres, davantage que sur la maîtrise du code (lexique, mor-phosyntaxe, etc.), qui font l’objet d’autres propositions d’évaluation et de situations pédagogiques.

5.1. Écouter les autres enfants et l’enseignant

5.1.1 En situation de dialogue enseignant - élève

GS Habillage, collation, autres moments.GS et CP Solliciter des réponses non verbales et/ou verbales de l’élève et les commenter, pour signifier àl’enfant qu’il a été entendu.

5.1.2 En début d’activité collective

Préparer les enfants à l’écoute des autres :GS Utiliser des rituels (croiser les bras, fermer les yeux, poser les mains sur les genoux ou réciter ensembleune comptine connue) ;GS et CP Rappeler que chacun doit écouter les autres pour qu’on puisse travailler ensemble.


5.1.3 En cours d’activité

GS et CP Appels d’attention ; signifier à l’enfant inattentif qu’on a besoin qu’il écoute pour continuer ; lesolliciter pour une réponse non verbale ou verbale.

5.2. Prendre la parole dans diverses situations

5.2.1 Dialogues avec l’élève

GS et CP Solliciter des dénominations, ou des expressions plus complexes et les commenter (signifier àl’enfant qu’il a été entendu). Ponctuellement, on peut envoyer l’élève (seul ou accompagné d’un camarade)porter un message oral dans une autre classe, il est alors porteur d’informations que les autres n’ont pas.

5.2.2 Situations de petit groupe

GS et CP Demander à chacun de dénommer, comparer, rappeler, donner son avis. Dans chaque situation,commenter pour signifier à l’enfant qu’il a été entendu. Exemple de situation : à partir de 3 ou 4 photos ré-centes de la vie de la classe (GS l’enfant étant identifiable au moins sur l’une d’entre elles), dénommer, comparer,rappeler ce qui s’est passé avant et après. Cette situation permet d’utiliser des expériences communes et aide aussiles élèves à visualiser qu’ils sont membres d’un groupe On peut également utiliser d’autres séries d’images qui neprésentent pas de difficultés particulières de « lecture » ;GS Dire à plusieurs voix (avec éventuellement plusieurs enfants pour la voix d’un même personnage) une petitecomptine à gestes, une saynète, accompagnée de mimiques, gestes et déplacements. La difficulté n’est pas dans lamaîtrise du code, puisque le texte est donné, ni dans la mémorisation : le texte doit être bref, déjà mémorisé pré-cédemment. L’attention est portée sur « oser dire », le plaisir de dire, sur les liens entre parole et expression cor-porelle. Dire un vers ou une réplique à plusieurs donne confiance aux plus timides ;CP Idem à GS avec une courte poésie.

5.2.3 En groupe-classe

GS et CP Réutiliser le travail fait en petit groupe (par exemple : projet) pour informer le reste de la classe.Exemples : Rendre compte à plusieurs du travail de son petit groupe ; raconter à plusieurs une histoire sim-ple, connue du petit groupe mais pas du reste de la classe.Adapter l’intensité de la voix à la situation à l’aide de jeux de personnages (avec de petits dialogues simples,faciles à mémoriser), en utilisant des contrastes ; en prenant alternativement le rôle d’un personnage qui parlefort et d’un autre qui parle à voix basse, d’un personnage qui parle de loin et d’un autre qui est tout près, enjouant un personnage qui a une grosse voix (qui fait peur, qui est fâché) et un autre qui parle tout doucement(pour endormir un bébé).Travailler l’articulation en utilisant des comptines, des poésies avec, par exemple, des oppositions sour-des/sonores (cf. 5.5. exemples de comptines).

5.3. Respecter les règles de prise de parole

5.3.1 En début d’activité (en petit groupe ou en groupe-classe)

GS Utiliser des médiateurs (bâton de parole, micro). Proposer des jeux nécessitant une prise de parole à tourde rôle : jeu du téléphone (les deux interlocuteurs ne se voient pas) pour inviter un copain à la maison, de-mander des nouvelles d’un enfant absent, commander la livraison d’un plat, etc. Les saynètes ou les compti-nes à gestes, avec plusieurs voix pour le même personnage (cf. 5.2. ci-dessus) permettent aussi d’apprendre àtenir compte d’autrui pour parler.GS et CP Dire aux enfants qu’on doit respecter les tours de parole. Leur demander d’expliciter cette règle :comment s’y prendre (lever le doigt, attendre que chacun ait fini de parler, etc.). Il appartient ensuite àl’enseignant de la respecter lui-même et de la faire respecter. Rappeler la règle au début des séances suivan-tes (en général, les enfants rappellent eux-mêmes la règle lorsqu’ils ont été interrompus). Utiliser le magné-tophone pour vérifier ensemble si la consigne a été respectée.

5.4. Tenir compte de ce qui vient d’être dit

GS Utiliser des jeux : « Jacques a dit » ; « Ajoute un mot ».CP Jeu type « qui est-ce ? » ; jeu des métiers.GS et CP Compléter un récit, en imaginant le début ou la fin. Reprendre l’idée, l’avis, le récit d’un camaradeet compléter. Raconter une activité à laquelle les autres n’ont pas participé. Expliquer une expérience, un


événement (cause, effet). Donner à plusieurs une suite de consignes (pour la fabrication d’un objet, la réali-sation d’une recette de cuisine, un parcours en E.P.S., etc.). Débattre d’une question « vive » dans les préoc-cupations des élèves.

5.5. Exemples de comptines

Opposition[t] [d]

DouceLuneToutLà-hautBouleBlondeTouteRondePetitSouPetitTrouDansLe ciel.

A.-M.Chapouchon

Travail del’articulation

Et ton phoque ?Et ton coq ?Et ton sac ?Et ton lac ?Et ton pic ?Et ton tic ?Et ton bœuf ?Et ton œuf ?Ils vont bienCe matinMerci pour euxPour nousOn s’amuseComme des fous !

Topor

Opposition[k] [g]

Quels bavards,Ces canards !Ils ne disentQue bêtises !Coin, coin, coin,A plein becEst-ce grec,ItalienOu anglaisEn tout casJe ne les comprends pas.

M. Carême

Fréquence de [ƒ]

L’éléphant se douche, douche, douche,Sa trompe est un arrosoirL’éléphant se mouche, mouche, mouche,Il lui faut un grand mouchoirL’éléphant dans sa bouche, bouche, boucheA deux défenses en ivoireL’éléphant se couche, couche, couche,A huit heures tous les soirs.

R. Lichet

In Marie-Odile Taberlet (1989). Comptines à malices.Paris, Armand Colin, collection Pratique pédagogique maternelle.

6. SUPPORTS6.1. Parler et communiquer : Questionnaire individuel






Item A Pour les conversations scolaires en groupe-classe, peut-on dire qu’il (elle) participe :„ beaucoup 1 ❒„ moyennement 2 ❒„ peu ou pas du tout 3 ❒

Item B Du point de vue de l’articulation, peut-on dire qu’il (elle) parle :„ sans problème d’articulation 1 ❒„ avec quelques difficultés d’articulation 2 ❒„ avec beaucoup de difficultés d’articulation 3 ❒

Item C S’il prend la parole en groupe, peut-on dire qu’il (elle) respecte les tours de parole :„ spontanément, de manière générale 1 ❒„ seulement après un rappel de l’enseignant ou avec difficulté 2 ❒„ rarement, même après un rappel de l’enseignant 3 ❒

Pour les questions qui suivent, trois niveaux de réponse permettent de situer les élèves :

1 ❒ : comportement habituel, régulièrement remarqué2 ❒ : position intermédiaire : comportement rarement remarqué ou de temps en temps3 ❒ : comportement jamais remarqué

Item D Peut-on dire qu’il sait adapter l’intensité de sa voix à la situation : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item E Peut-on dire qu’en situation collective, il manifeste régulièrement une bonne écoute de l’enseignant : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item F Peut-on dire qu’en situation collective, il manifeste régulièrement une bonne écoute des autres enfants : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item G Prend-il la parole lorsqu’il est sollicité ,en relation duelle avec l’enseignant : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item H Prend-il la parole lorsqu’il est sollicité en petit groupe : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item I Prend-il la parole lorsqu’il est sollicité, en groupe-classe : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item J Prend-il la parole spontanément en relation duelle avec l’enseignant : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item K Prend-il la parole spontanément en petit groupe : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item L Prend-il la parole spontanément en groupe-classe : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item M S’il prend la parole en groupe, peut-on dire qu’iltient compte de ce qui vient d’être dit : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒

Item N S’il prend la parole en groupe, peut-on dire qu’ilsait rester dans le sujet proposé : 1 ❒ 2 ❒ 3 ❒







6.2. Parler et communiquer : Synthèse des observations par élève

Item A 1 2 3Item G 1 2 3

Prise Item H 1 2 3de Item I 1 2 3

parole Item J 1 2 3Item K 1 2 3Item L 1 2 3

Articulation, Item B 1 2 3ajustement Item D 1 2 3

Item C 1 2 3Item E 1 2 3

Écoute Item F 1 2 3Item M 1 2 3Item N 1 2 3


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