Ana FERREIRA

Fanny COLBACH 3ème Normale Préscolaire

Stephanie RODRIGUES

Travail de fin d’études en vue de l’obtention du titre de « bachelier instituteur préscolaire »

« Comment favoriser et développer les

intelligences multiples grâce à la pédagogie

Outdoor ? »

Madame BENKADOUR et Monsieur BAR

Année académique 2017/2018

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Table des matières

Remerciements p. 4

Introduction p. 5

Partie 1 : cheminements personnels p. 6-22

Ana FERREIRA p. 6

Fanny COLBACH p. 11

Stephanie RODRIGUES p. 17

Partie 2 : théorie p. 23-38

1. Outdoor Education p. 23-30

a) Définition p. 23

b) Origine p. 24

c) Cadre légal p. 25

d) Avantages p. 25

e) Freins p. 28

2. Les intelligences multiples p. 31-38

a) Définition p. 31

b) Origine p. 32

c) Les huit intelligences multiples p. 34

d) Points forts p. 37

e) Limites p. 38

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Partie 3 : expérience pratique p. 39-51

1. Introduction p. 39

2. Expérience en stage p. 39-51

a) Retrouver son chemin p. 39

b) Visite au marché p. 41

c) Création d’objets sonores p. 42

d) Classements p. 43

e) Jeu de piste p. 44

f) Land art à la manière d’Arcimboldo p. 45

g) Fil d’Ariane p. 46

h) « Tradéridéra » p. 47

i) Retrouver son arbre p. 48

j) Construction de cabanes p. 50

k) Histoire à terminer p. 51

Conclusion p. 52-53

Bibliographie p. 54-55

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Remerciements

Nous tenons à remercier nos professeurs Mme Hanan Benkadour et M Sébastien Bar qui nous ont accompagnées et guidées pendant la rédaction de notre TFE. Nous remercions également notre maitre de stage Mme Bénédicte Gillain qui nous a confié une moitié de sa classe pour faire des expériences afin de pouvoir soutenir nos arguments de notre TFE. Elle nous a aussi accordé une immense liberté dans le choix de nos activités et a fait preuve d’une remarquable flexibilité au niveau de notre horaire. Pour terminer, nous adressons nos remerciements aux personnes qui ont consacré leur temps à la relecture de notre TFE.

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Introduction

Étant diplômées en bachelier d’institutrice primaire l’année passée (2016-2017),

nous effectuons actuellement une année passerelle vers l’enseignement préscolaire qui

nous permet d’avoir les deux diplômes à la fin de nos études.

Lors de cette dernière année scolaire, nous devons rédiger un travail de fin

d’études. Parmi toutes les options, notre choix s’est porté sur l’option spécialisée

d’Outdoor Education car tout au long de nos quatre années d’études nous avons eu le

ressentiment de ne jamais avoir eu l’occasion de découvrir cette pédagogie et de

l’exploiter en classe tout au long de nos quatre années d’études. De plus, l’année

précédente, nous avons eu la chance de nous spécialiser dans un autre domaine,

notamment celui de « FLE - Français Langue Etrangère » dans lequel nous avons rédigé

notre TFE.

Dans l’obligation de choisir un deuxième thème en parallèle de l’Outdoor

Education, nous avons opté pour la théorie de Howard Gardner sur les intelligences

multiples. Nous avons constaté compte que chaque être humain est différent et construit

ses apprentissages de manière individuelle. La pédagogie Outdoor permet déjà une

certaine flexibilité au niveau de la structure des apprentissages par rapport au modèle

plus traditionnel en classe. En plus, les intelligences multiples tiennent compte de

l’individualité de chaque enfant et proposent plusieurs voies pour un même

apprentissage. Par conséquent, en intégrant les intelligences multiples à la

pédagogie Outdoor, nous augmentons leurs chances à profiter de la richesse et de la

multitude des apprentissages créés par la combinaison des deux théories. En plus, la

théorie des intelligences multiples stipule une intelligence spécifique à la connaissance de

la nature appelée intelligence naturaliste qui est donc fortement liée à l’Outdoor

Education.

Avant la partie pratique de notre TFE, nous avons suivi un module de formation à

la pédagogie Outdoor. Par la suite, nous avons essayé de trouver des éléments de réponse

à notre question « Comment favoriser et développer les intelligences multiples grâce à la

pédagogie Outdoor ? », en réalisant un stage de deux semaines à l’école Martin V (Louvain-

la-Neuve) dans une troisième maternelle, ainsi que des recherches théoriques concernant

les intelligences multiples.

Notre travail est divisé en trois grandes parties. La première partie porte sur nos

trois cheminements personnels, la deuxième sur les notions théoriques découvertes lors

de nos recherches et pour terminer, la troisième partie détaille notre expérience en stage

ainsi que nos observations.

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Partie 1 : cheminements personnels

Dans cette première partie de notre travail de fin d’études, nous faisons l’exposé

de nos trois parcours personnels qui sont bien distincts les uns des autres.

Ana FERREIRA

Je m’appelle Ana Ferreira, étudiante dans la classe passerelle préscolaire. Dans

cette partie, je vais vous détailler mon parcours, qui m’a emmenée à réaliser ce travail de

fin d’études, en l’analysant à l’aide du référentiel de compétences professionnelles de

l’enseignant selon L. Paquay (2001).

Préparatifs de voyage

C’est en septembre 2006, que débute mon parcours vers le métier d’enseignante.

J’étais en 6e primaire et selon mon avis je n’étais pas une mauvaise élève. J’avais de bons

résultats, je faisais mes devoirs et je m’appliquais le mieux possible pour réussir mon

année scolaire. Malgré tout cela, mon enseignante avait déjà porté son jugement sur moi

et en décembre elle m’annonçait sa décision de me mettre en échec scolaire à la fin de

l’année scolaire. Cette nouvelle m’a énormément bouleversée, car je ne comprenais ni le

comment ni le pourquoi de sa décision. Un enseignant ne devrait-il pas être synonyme de

neutralité et d’impartialité, dans le sens d’accepter tous les enfants tels qu’ils sont et de

les faire évoluer le mieux possible selon leurs capacités individuelles ? A l’époque, la

décision de mon enseignante me paraissait fortement injuste voire arbitraire. Même si je

ne m’en rendais pas compte, ce jour marquait le début de mon voyage vers mon futur

métier. Aujourd’hui, je constate tous les jours que l’attitude de cette enseignante me

donne la motivation de progresser, de remettre quotidiennement en question mes choix

et me donne envie d’apporter des changements dans l’enseignement. Grâce à cette

expérience, je veille en permanence d’être un acteur social (Paquay, 2001) dans l’exercice

de mes tâches quotidiennes. J’analyse les enjeux anthropo-sociaux des situations

quotidiennes de façon à rester neutre, malgré les diversités sociales existantes dans notre

société, voire nos classes. Malgré que nous soyons tous différents nous sommes avant tout

des êtres humains aux besoins et capacités individuels.

Mon voyage vers la découverte de ce beau métier d’enseignante se poursuit lors

de mes années au secondaire, pendant lesquelles j’ai donné des cours de soutien à des

élèves du primaire et du secondaire. Cette pratique m’a aidée à découvrir ma passion, qui

consiste à accompagner des élèves dans leurs processus d’apprentissage, de manière à les

faire progresser. En effet, c’était ce travail d’étudiante, qui a forgé ma détermination de

trouver à tout moment l’outil adéquat pour permettre à chaque enfant de progresser. Par

exemple, j’ai mis en place une boite à vocabulaire pour une petite fille, qui avait des

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difficultés avec l’orthographe en français. Cette boite contenait 3 parties : acquis, à revoir,

à acquérir. Chaque semaine, l’enfant devait apprendre et élaborer des techniques pour se

souvenir de l’orthographe de 10 mots. Dans une phase ultérieure, elle devait réécrire les

mots et ensuite les classer dans la bonne partie de la boite en fonction des notions

« acquis » ou « à revoir ». Cet outil a permis à l’enfant d’apprendre l’orthographe des mots

d’une façon presque ludique et avec un sentiment de réussite, car chaque semaine elle

voyait la partie « acquis » se remplir. De plus, elle n’avait pas l’impression de devoir

apprendre les mots par cœur, mais au contraire, de devoir trouver une astuce pour se

souvenir et par la suite d’établir des liens entre les différents mots déjà acquis. Lors de

cette pratique, j’ai développé ma facette technicienne (Paquay, 2001), étant donné que j’ai

essayé de mettre en œuvre une technique qui a pu aider l’élève à progresser malgré ses

difficultés.

Un autre moment clé de cette aventure fût pour moi la découverte du film « Écrire

pour exister » réalisé par Richard La Gravenese. Ce film se base sur une histoire vraie,

d’une jeune femme, Erin Gruwell, enseignante d’une classe difficile du secondaire à Los

Angeles en 1992. Elle se retrouve en face d’une classe très hétérogène composée d’élèves

de nationalités et cultures différentes. Malgré ses efforts et sa détermination, les élèves

l’ignorent et ne participent pas au cours. Grâce à une caricature raciste, qui circule en

classe, Erin réussit finalement à entamer un dialogue avec ses élèves. Chaque élève devait

par la suite noter par écrit toutes ses réflexions personnelles, ce qui permit à l’enseignante

non seulement d’entamer un dialogue sur plusieurs thèmes en lien avec leurs vécus mais

aussi à éliminer des préjugés racistes. Lors de ce film j’ai réalisé l’importance d’une

enseignante capable d’agir en fonction des besoins et demandes réels des élèves tout en

instaurant un climat de confiance au sein de sa classe.

Le fait, que ma sœur aînée, elle aussi exerce avec satisfaction le métier

d’enseignante, m’a aidé à consolider ma décision d’entamer ce voyage.

L’embarquement et l’arrivée à destination

C’était au départ de l’aéroport de ENCBW, que j’ai finalement embarqué en

septembre 2014 pour un voyage lointain à destination incertaine. Ma première

destination, après trois ans de vol fût celle d’« Institutrice Diplômée - option primaire ».

Un deuxième vol de connexion, m’approcha de ma deuxième destination « Institutrice

Diplômée – option préscolaire ».

Destination « Institutrice primaire » :

Mon premier vol comportait pas mal de turbulences, mais également des

moments de pur bonheur.

Tout d’abord, j’ai eu la chance d’embarquer dans le vol « NPA – Normal

primaire classe A ». Tout au long du vol j’ai fait des rencontres et expériences très

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positives. D’un côté, les professeurs qui nous ont guidés et outillés, de l’autre côté,

les étudiants qui partageaient avec moi cette aventure. Sans parler de toutes les

nouvelles connaissances acquises et expériences vécues lors de cette excursion.

Il y a eu quelques moments au cours de ma formation, qui m’ont beaucoup

marquée, par exemple un extrait d’une vidéo visionnée dans le cadre du cours de

psycho des apprentissages en BLOC 2. Cette vidéo, intitulée « Yeux bleus, yeux

marron », montrait la facilité d’influencer les enfants à l’aide d’une expérience qui

visait la valorisation d’un groupe restreint. La première étape de l’expérience

consistait à faire croire aux enfants aux yeux bleus, qu’ils étaient plus intelligents

et plus importants que les autres. Lors de ces jours, ces enfants se sentaient

supérieurs à ceux aux yeux marron et lors d’un examen écrit, les enfants valorisés

avaient de meilleurs résultats que les autres. Pour la deuxième partie de

l’expérience, l’enseignante a inversé les rôles et a obtenu les mêmes résultats

qu’auparavant. Grâce à cette vidéo, j’ai pris conscience de l’amplitude de la

valorisation et de la confiance à l’égard d’un enfant. En valorisant un enfant

l’enseignante peut mettre l’élève en confiance et augmenter ainsi ses chances de

réussite, développer ses compétences et améliorer ses apprentissages. La réussite

de l’élève est liée à la compétence professionnelle de l’enseignant « personne »

(Paquay, 2001), car l’enseignant doit être en relation avec l’enfant et le considérer

comme une personne, pour pouvoir le féliciter et le valoriser.

Pendant ces trois ans, j’ai eu des stages très diversifiés : j’ai réalisé un stage

dans une école Freinet, dans une école ordinaire, dans une école à enseignement

différencié et même dans une école spécialisée en type 3. Lors de ces stages, j’ai pu

développer la dimension de « praticien artisan » (Paquay, 2001), ce qui m’a permis

de comprendre toutes les facettes du métier et de les adapter à ma personne. J’ai

eu des maitres de stage qui m’ont beaucoup aidée et m’ont permis d’évoluer.

Malheureusement, j’ai aussi connu des maitres de stage qui m’ont plutôt

démotivée à poursuivre ce parcours. Cependant, je n’ai pas lâché prise et chaque

effort réalisé, m’approchait d’un pas plus à ma destination finale.

Dans la dernière ligne droite de ce premier vol, j’ai été amenée à porter mon

choix concernant le thème de mon travail de fin d’études. J’ai opté pour « FLE -

Français Langue Étrangère », puisque ceci a un très grand lien avec ma future

carrière d’enseignante. Au Luxembourg, nous apprenons plusieurs langues

simultanément depuis le début de notre scolarisation : l’allemand, le français et

aussi le luxembourgeois, surtout si l’élève a une autre langue maternelle. Par

conséquent, comme future enseignante, je vais devoir enseigner ces langues

étrangères à des enfants, qui n’ont aucun lien avec une de ces trois langues.

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Lors de ce travail de fin d’études, j’ai eu l’occasion de découvrir le centre

Fedasil de Natoye et de réaliser mon stage dans l’école de devoirs de celui-ci. Ce

stage consistait à rédiger une série de fiches ludiques pour l’apprentissage du

français.

Enfin, en août 2017, j’ai réussi un examen décisif, qui m’a conduit au

« Diplôme institutrice primaire » avec distinction.

Destination « Institutrice préscolaire » :

Mon deuxième vol, d’un an, n’est pas encore arrivé à destination, mais nous

nous préparons lentement à l’atterrissage. Malgré quelques turbulences, entre

autres beaucoup de stress et de fatigue, la vitesse de croisière était agréable et

constante.

Cette année supplémentaire a élargi mon horizon pédagogique. Grâce aux

stages en deuxième maternelle et en classe d’accueil, j’ai eu l’occasion de me

confronter aux « tous petits ». Pendant ce voyage j’ai travaillé sur le côté personne

(Paquay, 2001), puisque j’ai découvert ainsi ma vocation pour le préscolaire.

Tout de suite j’ai constaté les différences flagrantes entre le primaire et le

préscolaire. Alors que dans l’enseignement primaire il s’agit de fixer les

apprentissages et de développer les compétences dans des matières concrètes, le

préscolaire vise à former la personnalité de l’élève et à l’introduire aux règles de la

société et de la vie en commun. Dans ce vol, j’ai compris l’importance du côté

relationnel et des apprentissages de base, néanmoins primordiaux, pour permettre

à l’enfant de devenir élève et citoyen.

Le deuxième stage en psychomotricité a permis de développer mon côté

praticien artisan (Paquay, 2001) et mon côté technicien (Paquay, 2001), car j’ai

réalisé mon stage dans tous ces aspects grâce aux techniques apprises lors du

temps de formation. Ce stage consistait à réaliser des séances du type Aucouturier,

donc des séances en psychomotricité en lien avec le relationnel. Comme le premier

stage en psychomotricité ne m’a pas trop enthousiasmée j’étais agréablement

surprise pour ce deuxième stage.

Pour terminer ce voyage, j’ai dû choisir une option pour mon travail de fin

d’études. Je me suis penchée sur l’option « Outdoor Education », car c’est une

pédagogie que je ne connaissais pas encore et qui m’a donné envie de la découvrir.

En plus, la description de cette option indiquait le lien avec la formation à la

citoyenneté, un aspect important à développer à mon avis. Lors du temps de

formation, j’ai appris tous les éléments primordiaux à connaître pour pratiquer de

la pédagogie Outdoor. Ensuite, par groupe de 3-4, nous avons dû réaliser un stage

dans une classe de troisième maternelle pour tester des activités en lien avec notre

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thématique choisie. Je considère ce stage comme très positif, puisqu’il s’est très bien

déroulé et les activités nous ont permis de rédiger notre travail de fin d’études.

L’atterrissage pour ma destination finale, « diplôme d’institutrice

préscolaire », est entamé. Je suis très fière de mon parcours et je réunis toutes mes

forces afin d’arriver très bientôt à destination.

Prochain voyage

Même s’il reste encore beaucoup de chemin à parcourir, je connais déjà ma

vocation : institutrice à la maternelle. Malgré tous les apprentissages durant mes études,

l’expérience forgera certainement ma personnalité et mon style d’enseignement. Le

bagage théorique et les nombreux stages ont certes permis une initialisation au métier,

mais le travail quotidien et une remise en question permanente des méthodes à adapter

perfectionneront et viendront compléter l’enseignement de ces quatre années. Je veillerai

à être un praticien réflexif (Paquay, 2001), pour toujours me remettre en question et

d’élaborer de nouvelles méthodes d’apprentissage.

Dans mon futur métier, je viserai à combiner les richesses des deux mondes

distincts, d’un côté les bienfaits du primaire et de l’autre côté du préscolaire. Je suis d’avis,

que nous pouvons piocher dans les deux bagages, construits au long de ces deux vols,

pour faire un lien entre les deux sections.

En conclusion, je tiens à remercier tous mes professeurs et tous les étudiants

rencontrés pendant mon parcours. Grâce à toutes ces interactions, j’ai formé mon esprit

d’enseignante que je veillerai à améliorer en permanence.

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Fanny COLBACH

Introduction

Je suis une des étudiantes qui ont rédigé ce TFE et voici mon parcours personnel.

Je m’appelle Fanny Colbach, je suis née au Luxembourg et actuellement je termine la

dernière année d’études à l’ENCBW en vue de l’obtention du diplôme d’institutrice

maternelle.

Par la suite, vous découvrirez tous les moments-clés de ma vie qui ont déterminé

mes choix : celui de faire des études d’institutrice primaire, celui qui explique pourquoi

j’ai fait l’année passerelle et celui qui m’a fait choisir la spécialisation optionnelle sur

l’Outdoor Education pour mon TFE.

Tout ce parcours pourrait être décrit à l’aide d’une métaphore de voyage. Comme

tout le monde, avant de partir, j’ai dû choisir ma destination de voyage et plier bagage.

Ce que je ne pouvais pas anticiper étaient les difficultés et les obstacles que j’allais

rencontrer en cours de route. Trois ans plus tard, à la proclamation en bloc 3 primaire, la

première étape de mon voyage - et pour moi la plus importante - était accomplie, mais la

législation en vigueur m’a obligée de poursuivre mon voyage pour une année

supplémentaire. D’ici un mois mon voyage aboutira. J’ai acquis plein de nouvelles

connaissances, réalisé de nouvelles expériences et mon bagage a pris de l’ampleur. J’ai

appris à me débrouiller et à profiter des bons moments de mon voyage.

Mon enfance et l’école fondamentale

Durant mon enfance, j’ai toujours été confrontée au métier d’enseignant. Tous les

enfants connaissent des enseignants, mais moi j’en avais deux à la maison – même la nuit

et pendant les vacances. Mes parents travaillent activement dans l’enseignement

primaire. Non seulement mes parents, mais aussi d’autres membres de la famille sont des

professionnels du métier. J’ai donc grandi entourée d’enseignants.

Le métier d’enseignant a plusieurs facettes : celle qui se passe au contact direct

avec les enfants et que tous les enfants connaissent et celle qui consiste à préparer, à

corriger, à se concerter entre collègues et qui passe souvent inaperçue aux yeux des élèves.

En grandissant, j’ai appris à connaître les deux. En soirée, j’écoutais mes parents parler de

leur journée ou je les voyais corriger les travaux de leurs élèves.

Par conséquent, entre amis, nous jouions souvent « à l’école » et quand j’étais toute

seule, je prenais des feuilles imprimées et je faisais semblant de corriger. En réalité, je

barrais des mots avec mon stylo rouge et je me fâchais quand l’élève imaginaire n’avait

rien compris. J’adorais aller regarder dans les cahiers des élèves de mes parents pour voir

ce qu’ils écrivaient.

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Tout au long de mon parcours à l’école primaire, j’ai toujours pris plaisir d'aller à

l’école et j'ai même aimé faire mes devoirs à domicile. J’étais une bonne élève avec des

points entre 50 et 60/60. J’étais déterminée à devenir institutrice moi-même, car je m'y

voyais bien. A l’époque j’ignorais complètement que le métier d’enseignant ne se limite

point au seul travail en classe. À ce stade-là, un instituteur pour moi était un maître

instruit et un technicien selon le modèle de Paquay (2001).

L’école secondaire

Au secondaire, la vie scolaire était toute autre et le niveau d’apprentissage plus

élevé. Un autre prof chaque leçon, l’ambiance en général inspirait moins de confiance et

j’avais - du moins au début - plus de mal à garder le rythme.

De plus en plus, je réalisais qu’il y avait des étudiants qui n’appréciaient pas les

instituteurs ou les professeurs. Puisque à cet âge, j’étais quelqu’un qui voulait être accepté

et quelqu’un qui ne recherchait pas et même évitait le conflit, je me suis questionnée sur

ma capacité d’avoir des enfants en face de moi qui me critiquent et qui ne m’aiment peut-

être pas.

J’étais donc véritablement indécise pendant mes années au secondaire. Je me suis

dit que même si j’aimais bien l’école, ça ne voulait pas dire que j’allais prendre plaisir au

métier. Une chose m’était pourtant claire : je voulais faire un métier dans le milieu social

et être entourée de gens.

À la fin de la 4e année secondaire, nous avons dû choisir une section pour les trois

dernières années du secondaire. J’avais le choix entre 7 sections allant des langues, aux

maths, aux sciences - comme la biologie, chimie et physique - aux sciences économiques,

à la musique, aux arts plastiques et finalement aux sciences humaines et sociales. Vu qu’à

ce temps-là, je n’étais plus sûre du métier que je voulais faire plus tard, j’ai opté pour la

section des sciences humaines et sociales vu que nous y avions les trois langues,

géographie et histoire, économie politique et sociologie, mathématiques, histoire de l’art

et musique. Je me suis dit qu’avec cette section, je me laissais un maximum de portes

ouvertes pour mon futur vu que c’est une préparation pour les métiers comme assistant

social, éducateur gradué, instituteur, pédagogue, sociologue... En plus de cela, cette

section m’a permis d’avoir une bonne connaissance générale vu que les branches

touchaient un peu à tous les domaines.

Au début de la dernière année du secondaire, je ne savais toujours pas ce que je

voulais étudier. J’hésitais parce que le métier d’institutrice m’intéressait toujours, mais

j’avais peur de faire ces études par confort et sécurité. Je connaissais le métier et mes

parents le faisaient aussi. Je ne voulais pas que je choisisse ces études parce que j’étais trop

influencée.

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Une décision qui était déjà prise était celle que je voulais faire des études

supérieures et que je voulais partir à l’étranger pour étudier. Avec ma meilleure amie,

nous avons visité Bruxelles et Louvain-la-Neuve pour nous faire des idées. Je trouvais que

Bruxelles était une très belle ville, mais je ne me voyais pas y étudier. Il s’agit d’une

capitale où on peut vite se sentir perdu si on ne connait personne. Louvain-la-Neuve en

revanche était plus petit et familier.

À la fin de la dernière année du secondaire, j’ai donc pris la décision de m’inscrire

pour des études de psychologie à Louvain-la-Neuve. Pourquoi ? En partie parce que ces

études m’intéressaient beaucoup et en partie parce que je voulais sortir de ma zone de

confort en faisant autre chose que mes parents.

Cependant pendant les vacances d’été entre ma dernière année au secondaire et la

première année à l’université, j’ai fait une formation pour devenir animatrice et au mois

de juillet et août, j’ai travaillé 2 semaines en tant qu’animatrice et monitrice avec des

enfants de 10 à 11 ans. Pendant cette période, j’ai pris goût d’être en contact avec des

enfants. Je n’ignorais pas que le métier d’animateur était tout à fait un autre que celui

d’instituteur. Je pense que j’avais besoin d’une toute petite raison supplémentaire qui me

prouvait que je ne le faisais pas par confort pour me convaincre moi-même de faire les

études d’institutrice.

Après ces deux semaines, je suis immédiatement partie en vacances en Espagne.

Quand j’ai donc pris la décision de changer d’études (avant même d’avoir commencé), je

paniquais. Pour s’inscrire au bloc 1 à l’ENCBW, il fallait venir sur place soi-même pour

pouvoir le faire. Or j’étais à 2000 km de Louvain-la-Neuve. Avec l’aide de ma famille qui

me soutenait dans cette décision, j’ai réussi à mobiliser ma meilleure amie et des membres

de la famille qui étaient au Luxembourg pour préparer tous les papiers nécessaires à

l’inscription et à convaincre le secrétariat des étudiants à m’inscrire au mois d’août en

dépit de mon absence physique.

La première année à l’ENCBW

Au moment de l’inscription, je n’ai pas perdu de temps à réfléchir si je voulais faire

des études pour devenir institutrice primaire ou maternelle. J’ai instinctivement choisi les

primaires. Pourquoi ? En partie parce que je savais qu’au Luxembourg les postes libres en

maternelle sont très restreints et limités et en partie parce que je pensais que j’aurais un

meilleur contact avec les enfants un peu plus âgés.

En rentrant à l’ENCBW, j’étais bien consciente du fait que je serai obligée de faire

trois années de primaire et puis de faire une année de passerelle vers les maternelles si je

voulais retourner enseigner au Luxembourg. À cette époque, nous étions obligés de faire

4 ans d’études et les deux diplômes.

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En première année d’études, j’ai beaucoup appris. Nous avons fait une première

approche du développement général de l’enfant, des différentes pédagogies, des

différentes méthodes d’apprentissages, etc. (maitre instruit – savoirs didactiques,

pédagogiques et psychologiques) (Paquay, 2001). Puis au deuxième quadrimestre, nous

sommes allés en stage en binômes. Je n’avais pas trop de difficultés parce que nous avions

le temps de préparer sa prochaine leçon pendant que le binôme de stage donnait sa leçon.

J’ai réalisé par la suite que ceci ne reflétait pas du tout la réalité du métier. Déjà après ce

premier stage, je me suis rendu compte qu’être institutrice était différent de ce que je

l’avais pensé. Il fallait beaucoup plus préparer et je devais être claire, organisée et

structurée.

Quand j’ai tout réussi en première année (stage et examens), je me sentais déjà plus

rassurée dans ma décision d’avoir choisi ces études. Au début de cette première année, je

me posais souvent la question si j’avais choisi ces études pour les bonnes raisons. Après

ces réussites, j’avais l’impression d’avoir fait le bon choix, que j’ai choisi ces études parce

que j’étais faite pour et j’y prenais plaisir.

Le plus important aspect que j’ai appris durant cette année était le fait d’oser. Avant

ma formation à l’ENCBW, je stressais beaucoup quand je devais parler devant un public.

Je commençais à trembler et à bégayer et je devenais toute rouge. Ma capacité de

m’exprimer devant des gens s’est drastiquement améliorée et elle l’est toujours

(personne). (Paquay, 2001)

La deuxième année à l’ENCBW

En deuxième année, j’ai dû faire face à une petite déception personnelle qui était le

deuxième stage. Je m’apercevais que ce n’était pas facile d’être toute seule en face d’une

classe. En comparant mon stage de première à celui de deuxième année, j’ai réalisé que le

premier ne m’a pas apporté autant que je l’avais imaginé. Il m’a plus induite en erreur

qu’autre chose. Ce deuxième stage m’a ouvert les yeux à la réalité et après la première

moitié du stage, je me sentais démunie (praticien artisan) (Paquay, 2001). En partie parce

que je n’arrivais pas à être bien préparée, d’autre part parce que je me sentais délaissée

par ma maître de stage qui m’informait que mes leçons n’étaient pas admissibles sans me

donner de pistes d’amélioration pour la suite. J’étais soulagée quand j’ai eu la nouvelle de

la réussite du stage.

Des cours comme TGG (techniques de gestion de groupe), psychologie des

apprentissages et psychologie du développement m’ont finalement permis de me sentir

plus à l’aise et m’ont de nouveau confirmé que j’étais vraiment motivée à continuer les

études (personne). (Paquay, 2001)

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La troisième année à l’ENCBW

En troisième année, nous avions eu 3 stages : 4 semaines en première primaire, 3

semaines en troisième primaire et 2 semaines en classe DASPA dans le cadre de notre

TFE. Tous ces stages m’ont apporté d’autres aperçus sur le métier et m’ont guidée sur

mon chemin de devenir une future professionnelle.

Avant le début du premier stage, j’étais stressée et anxieuse d’un côté parce que le

ressenti du stage de deuxième année me flottait encore dans l’esprit ; d’un autre côté parce

que c’était le premier stage qui dépassait 2 semaines et j’avais peur de ne pas être à la

hauteur. À ma surprise, j’ai eu une maître de stage qui venait spontanément à mon

secours. Elle m’expliquait et me montrait même comment je pourrais m’améliorer et

améliorer ma pratique. Les 4 semaines sont passées tellement vite et pour la première fois,

je n’étais pas stressée tous les matins avant d’aller en stage.

Je dirais que le deuxième stage de cette année est celui qui m’a le plus marquée. Il

s’agissait d’un stage dans une école en encadrement différencié dans une troisième

primaire. Ce qui faisait que ce stage était distinct des autres était que nous étions une

douzaine de stagiaires dans la même école. Presque toutes les classes dans tous les

niveaux avaient des stagiaires de l’ENCBW ce qui créait une certaine cohésion et

coopération au sein de l’école (acteur social) (Paquay, 2001). En plus, j’ai énormément

apprécié les élèves de cette classe avec laquelle j’ai beaucoup travaillé et développé ma

gestion du groupe (praticien réflexif) (Paquay, 2001).

J’étais vraiment heureuse à la proclamation à la fin de ces trois années à l’ENCBW,

même si je savais que ce n’était pas la destination finale pour moi et les autres

luxembourgeois. Désormais, j’avais réussi un bon bout de chemin, je tenais en main mon

premier diplôme d’études supérieures et juste la réflexion qu’en Belgique, je pourrais

travailler en tant qu’institutrice me rendait optimiste. Cependant, je ne me sentais pas

encore tout à fait prête à aller travailler, ce qui n’était bien sûr pas nécessaire vu que je

devais faire l’année passerelle.

Ma quatrième année à l’ENCBW

J’ai commencé cette année avec beaucoup de réticence, d’hésitation et de doute.

J’étais frustrée de devoir continuer mon parcours en ajoutant une quatrième année tandis

que j’ai reçu mon diplôme d’institutrice primaire qui me qualifiait en tant que telle. Le

début de cette année était donc caché dans l’ombre de ce ressenti.

Tout au long du premier quadrimestre, les cours sur les différents aspects du

métier en maternelle et celui de psychomotricien m’ont quand même apporté un tas de

nouvelles connaissances, de techniques et de pratiques (maitre instruit) (Paquay, 2001).

Je me suis dit que cette année ne pourrait qu’agrandir mes connaissances et que ce n’était

pas une année de perdue.

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Cependant, j’ai approfondi ce qu’est le métier d’institutrice maternelle

principalement pendant les stages. J’étais bouleversée de voir les différences entre le

fonctionnement maternel et primaire. Je me croyais dans un autre monde tout à fait

différent de celui du primaire.

Au mois de janvier, juste avant le début du premier stage certificatif, nous avons

reçu la nouvelle que l’année passerelle n’était plus obligatoire pour les Luxembourgeois

pour enseigner au Luxembourg. Un des diplômes est suffisant pour y retourner enseigner

et je l’avais déjà reçu. J’ai essayé de ne pas me laisser influencer par ma frustration et de

me montrer motivée et enthousiaste à mes stages.

À ma surprise, j’ai bien apprécié le stage en M2/M3 mais malheureusement, les

trois semaines de stage en accueil étaient très dures personnellement. J’avais un début de

stage très difficile et une relation compliquée avec une de mes deux maîtres de stage. J’ai

finalement réussi ce stage.

Mon choix d’option

Le choix de l’option a été vite fait parce que c’était une option qui n’était pas

proposée l’année précédente. J’ai voulu me tester dans l’Outdoor parce que je trouve que

c’est une pédagogie tellement riche et inconnue ou peut-être connue, mais pas pratiquée

dans nos écoles.

17

Stephanie RODRIGUES

Dans cette partie, vous aurez la possibilité de découvrir davantage sur moi. Ce récit

sera divisé en plusieurs moments de mon parcours personnel et je l’analyserai à l’aide du

référentiel de compétences professionnelles de l’enseignant selon L. Paquay.

Mon histoire d’enfance…

Je suis née au Luxembourg au mois d’octobre 1994. Je suis d’origine portugaise, de

part mes parents, et de nationalité luxembourgeoise, puisque je suis née au Luxembourg

et j’y vis avec mes parents et mes deux grands frères.

À l’école maternelle…

Au Luxembourg, il existe deux années de « Spillschoul » ce qui signifie « École de

jeux », et c’est obligatoire pour tous. Ces années correspondent à la 2e et 3e maternelle ici

en Belgique.

L’entrée à l’école fut très difficile pour moi. J’ai presque toujours été gardée à la

maison par mon père. Arriver dans un endroit tout nouveau et sans personne de référence

était perturbant pour moi. De plus, l’institutrice et presque tous les enfants parlaient le

luxembourgeois entre eux. Pour ma part, je ne comprenais pas un seul mot de

luxembourgeois, car à la maison, avec ma famille, je ne parlais que le portugais. J’étais

consciente que je me dirigeais vers un endroit où je n’avais pas de repères et où je

n’arrivais pas à me faire comprendre. J’étais face à l’inconnu…

Durant ces années à l’école maternelle, petit à petit, j’ai appris le luxembourgeois,

notamment grâce à l’aide de mes frères. Cet apprentissage m’a beaucoup aidée à me sentir

mieux dans l’environnement scolaire, car c’est très délicat de jongler entre deux cultures.

À l’école primaire…

À la rentrée de l’école primaire, je parlais le portugais et le luxembourgeois. Je

m’exprimais assez bien ce qui m’a aidée à m’intégrer. Heureusement, je me sentais moins

dans l’inconnu qu’auparavant, même si le primaire est totalement différent de la

maternelle.

Cependant, en première primaire, je me suis retrouvée face à une nouvelle

difficulté : l’apprentissage d’une nouvelle langue, à savoir l’allemand. En deuxième

primaire, l’apprentissage de la langue française s’ajoutait. En quatre ans, j’ai dû apprendre

trois langues différentes.

En primaire, mes résultats n’étaient pas excellents, car j’avais des lacunes au niveau

des langues. Néanmoins, je restais une bonne élève et je me débrouillais bien en

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mathématiques, en éveil, en arts et en gymnastique. Je pense que le fait d’avoir dû passer

d’une langue à l’autre a compliqué l’apprentissage de celles-ci.

À la fin de la 6e primaire, j’ai dû passer des tests dans chaque discipline, semblables

aux tests du CEB en Belgique. Ceux-ci permettaient de m’orienter dans une des quatre

orientations possibles au début du secondaire. Mes résultats ont été assez bien, avec

néanmoins quelques lacunes, mais j’ai réussi à accéder au deuxième niveau, au régime

technique. J’étais très satisfaite.

À l’école secondaire…

Au début du secondaire, j’ai à nouveau rencontré des difficultés dans

l’apprentissage des langues. À la fin de la troisième année, j’ai dû choisir une nouvelle

orientation : mon choix s’est porté sur la section technique commerce, mais

malheureusement je n’ai pas pu adhérer à celle-ci. Mes points ne me permettaient que

d’accéder à la section technicien commerce où j’ai étudié la comptabilité, la gestion et les

sciences économiques… Jusque-là, je n’avais pensé à aucun moment à devenir institutrice

primaire.

Durant les deux prochaines années, j’ai toujours été motivée et je me suis appliquée

afin de pouvoir y accéder à la section supérieure. J’ai formulé ma demande qui a

rapidement été acceptée. J’ai dû rattraper pas mal de matières, mais avec beaucoup

d’efforts, j’ai réussi mon année. L’année suivante, le diplôme de fin d’études secondaire,

me fut remis lors d’une cérémonie en présence de tous mes proches.

Mon choix d’études supérieures…

Très tôt, je voulais suivre des études dans le milieu du commerce, comme la

comptabilité, la gestion et les sciences économiques. Je me voyais travailler dans une

banque ou autre lieu similaire.

Durant ma jeunesse, en été, j’ai été engagée en tant que monitrice, ce qui m’a permis

de prendre goût au travail avec les enfants. J’ai appris à m’en occuper et à m’adapter à

eux grâce aux activités que j’ai dû préparer et faire vivre. De plus, c’est à ce moment que

j’ai finalement fait connaissance de personnes qui travaillaient dans l’enseignement.

Grâce aux expériences préalables, c’est à la fin du secondaire, que j’ai finalement

découvert ma vocation et me suis décidée que j’aimerais faire des études supérieures dans

l’enseignement primaire.

19

Mon arrivée à l’ENCBW…

• En première normale primaire

Un premier point que j’aimerais mettre en évidence, c’est que ma perception

du métier d’enseignent se basait essentiellement sur les idées reçues. Dans mon

entourage, personne n’exerce un métier dans le milieu de l’enseignement et donc

l’image du métier que j’avais en tête, se limitait au fait d’enseigner des savoirs aux

élèves, de corriger des devoirs et d’évaluer leurs savoirs. Néanmoins, j’ai rapidement

été confrontée à la réalité du métier : je ne m’attendais pas aux nombreux travaux qui

se cachaient derrière ces études et cette profession. À ce moment, je me voyais dans

la facette « personne » selon le référentiel de compétences professionnelles de

l’enseignement selon L. Paquay. C’était le départ de mon développement personnel

en tant qu’institutrice.

Au début, les cours en langue française m’ont un peu désorientée, j’ai mis du

temps à m’habituer au vocabulaire diversifié et très technique des différentes

matières. Grâce à des enseignants motivés et passionnés par leurs cours, j’ai eu

l’occasion de construire des savoirs disciplinaires, interdisciplinaires ainsi que

didactiques. Je me voyais dès lors dans la facette « maître instruit ».

Les premières préparations de stage et la rédaction des canevas m’ont

beaucoup démotivée. Le temps qu’il fallût à les remplir me donnait l’impression de

ne pas avancer. Cependant, j’étais consciente qu’avec une certaine expérience, j’allais

porter plus d’attention aux détails. Selon L. Paquay, je me trouvais dans la facette

« maître instruit ». Ensuite, le premier stage fut difficile pour moi. J’avais peur et je me

gênais de m’exprimer en français devant les élèves, ma maître de stage et aussi mon

binôme de stage. J’étais introvertie, car je ne me trouvais pas dans ma zone de confort,

et je m’exprimais à peine devant une équipe pédagogique.

À la fin de la première année, j’ai dû passer une épreuve didactique. Elle

comporte deux volets : d’un côté, elle consiste à analyser une préparation de leçon

donnée en stage et à la modifier sur base de nos observations ; et de l’autre, à un temps

de justification et de défense. Cette épreuve m’a permis de prendre recul et de me

questionner sur mes pratiques comme dans la facette « praticien réflexif ».

• En deuxième normale primaire

Le moment clé de la deuxième année a été mon stage en 6e primaire à l’école

du Biéreau. Il s’est déroulé en deux parties : un stage formatif de deux semaines au

mois de janvier et un stage certificatif de deux semaines au mois d’avril. Avant de

l’entamer, j’avais peur d’enseigner des élèves de classes plus avancées. En effet, ils

avaient une plus grande connaissance sur la matière et ils se préparaient pour le CEB.

20

Pourtant, j’ai éprouvé un énorme plaisir tout au long de ce stage. J’ai pu faire

connaissance avec une bonne maître de stage et un groupe d’enfants agréables. Elle

m’a soutenue, aidée, conseillée et à aucun moment je ne me suis sentie jugée. Grâce à

elle, j’ai pris plaisir à enseigner et j’ai pu développer ma facette « personne ». J’étais

face à une évolution personnelle et professionnelle et tout au long de ce stage, je me

sentais acceptée et protégée. Les enfants ont toujours été compréhensifs et

participatifs malgré leur tendre âge. J’étais très motivée à les accompagner dans leurs

apprentissages, de les voir évoluer et à a fin de chaque journée – pour leur faire plaisir

- je leurs apprenais quelques mots en portugais et en luxembourgeois. J’ai finalement

pu être moi-même et transmettre mes savoirs. Je me trouvais à ce moment à la facette

technicien selon le référentiel de compétence professionnelle de l’enseignant selon L.

Paquay (2001).

• En troisième normale primaire

Cette année académique a démarré par une phase d’observation dans ma

classe de stage en première primaire. Les voyant si petits et jeunes, me rappelais ma

propre rentrée en maternelle. Le passage brusque d’une 6e vers une 1ère primaire,

m’obligeait à adapter ma propre méthodologie. Ma maître de stage était exemplaire :

calme, sereine et claire. L’organisation spatiale de sa classe permettait aux élèves de

travailler de manière autonome, ce qui facilitait la vie en classe. Les journées

d’observation étaient fructueuses. Les matières à traiter durant ce mois de stage

étaient abondantes et j’étais contente du suivi et des conseils donnés par ma maître

de stage. En classe, elle m’accordait liberté d’action et inspirait confiance. La facette

« personne » et « praticien réflexif » a évolué du fait, que je remettais en cause mes

pratiques professionnelles. Je sentais que mon identité professionnelle se façonnait de

plus en plus.

Mon année s’est poursuivie avec un stage en 3e primaire dans l’encadrement

différencié à Bruxelles. Issue moi-même d’une culture différente, ce stage m’a fait

revivre un peu ma propre enfance. Les moments d’observations, de prise

d’informations et de préparations se succédaient à un rythme soutenu. L’expérience

dès lors acquise me facilitait la tâche. Le contact quotidien avec ma maître de stage

était positif et elle m’inspirait confiance. Pour la première fois, je me sentais comme

la personne de référence de la classe et me voyais acceptée comme nouvelle collègue

au sein de l’équipe pédagogique. Elle m’intégrait dans toutes les tâches

d’enseignement et me questionnait sur mes propres observations concernant les

compétences des enfants. Je gagnais confiance en mes propres choix méthodologiques

et didactiques. Selon L. Paquay, les facettes « personne », « praticien artisan » et « acteur

social » ont été mises en évidence. Je me voyais évoluer au niveau professionnel et je

m’engageais dans toutes les tâches du métier d’enseignant.

21

• L’année passerelle vers le préscolaire

Pour exercer le métier d’enseignant au Luxembourg, il est impératif d’être détenteur

des deux diplômes, ce qui m’obligeait à faire l’année passerelle. Au début les cours à

la Haute École me démotivaient. L’horaire était très chargé et les travaux à réaliser

s’accumulaient. Pour réussir l’année passerelle il faut valider septante-deux crédits et

j’étais un peu surprise par le volume des tâches. Cette excursion dans le monde des

tout-petits, consolidait mes compétences didactiques et méthodologiques.

Bien que déjà diplômée pour l’enseignement primaire, cette année passerelle

m’a fait évoluer d’avantage et je saurai mettre au profit des élèves les expériences

acquises tout au long de ma vie professionnelle.

Le cours de diversité culturelle a retenu toute mon attention, il me permettait

en effet de créer un lien entre les situations évoquées lors des cours et mon propre

vécu. Le travail qui avait pour but de lutter contre les inégalités scolaires m’a

beaucoup inspirée. Grâce à ce travail, j’ai pu être dans la facette praticien réflexif et la

facette acteur social.

Mon premier stage s’est déroulé dans une petite école de village à Ernage, dans

une classe de 1e et 2e maternelle. J’ai eu l’honneur de rencontrer une maître de stage

jeune, motivée et passionnée. Elle a toujours été à l’écoute et me conseillait dans toutes

mes tâches. Bien que ce fût mon premier stage en maternelle, j’ai trouvé ma place et

je me suis intégrée au sein de l’équipe pédagogique. Ma maître de stage m’a outillé

en matériel didactique et d’activités types qui ont fait évoluer la facette maître instruit

et la facette praticien réflexif. Le stage suivant s’est déroulé à l’école de Court-Saint-

Etienne dans une classe d’accueil. Initialement, je n’étais pas sûre d’éprouver du

plaisir à enseigner aux tous petits, mais en fin de compte, j’ai passé un très bon stage

dans cette classe grâce aux enfants, à ma maître de stage et à la puéricultrice.

Le cours de psychomotricité, que j’ai suivi par la suite était très dense et

complexe, car trop de notions spécifiques à apprendre dans un court laps de temps.

Pourtant, j’avais la chance de suivre un psychomotricien très engagé et motivé dans

une école à Bruxelles dans l’encadrement différencié. Sur le terrain et avec son soutien

j’ai pu développer ma facette de praticien réflexif dans le domaine de la

psychomotricité relationnelle.

22

Mon choix d’option

Mon parcours scolaire personnel a influencé mon choix d’option. Malgré les

nombreuses expériences faites tout au long des quatre dernières années, je n’ai pas encore

eu l’occasion de tester la pédagogie « Outdoor ». Elle me semble pourtant

particulièrement intéressante, importante et riche, peu importe l’âge de l’enfant.

En effet, cette pédagogie comporte des freins qui peuvent ralentir la mise en place

de celle-ci. Cependant, elle a beaucoup plus de bénéfices. Faire vivre aux enfants de

nombreuses activités hors classe, leur permettra de porter un autre regard envers

l’enseignement et l’environnement.

23

Partie 2 : théorie

Dans cette deuxième partie de notre travail, nous vous présentons dans un premier

temps, la partie théorique sur l’Outdoor Education en élaborant la définition, l’origine, le

cadre légal ainsi que les avantages et les freins possibles de cette pédagogie.

Dans un deuxième temps, nous nous penchons sur les notions théoriques de notre

thématique choisie : les intelligences multiples. Nous détaillons la définition et les

caractéristiques de l’intelligence, l’origine de la théorie, les huit intelligences ainsi que les

points forts et les limites.

1. Outdoor Education

a) Définition

La définition de la pédagogie Outdoor a évolué au fil du temps et la plus

actuelle date de 2002. Selon Nicol et Higgins (2002), l’Outdoor est un « construit

culturel qui fournit un stimulus pour investiguer davantage sa nature et a relation

avec la culture humaine et la société. ». Autrement dit, cela consiste à faire apprendre

régulièrement en utilisant les richesses de l’environnement pour les exploiter autant

à l’extérieur, dans la nature ou dans l’environnement autour de l’école, comme aussi

à l’intérieur de la classe. Subséquemment, la pédagogie Outdoor ne consiste pas

seulement à changer de cadre, mais à vraiment utiliser les ressources de

l’environnement pour faire apprendre aux élèves.

Il existe quatre zones d’apprentissages pour pratiquer la pédagogie Outdoor.

La première zone comprend toute l’école et ses annexes, donc le bâtiment scolaire lui-

même, la cour, le réfectoire, la salle de

gym, etc. La deuxième zone s’élargit

sur tout l’environnement local, qui

est accessible à pied, c’est-à-dire les

commerces locaux, les parcs, les rues,

les maisons, le bois juste à côté de

l’école, etc. La troisième zone consiste

à réaliser une excursion d’une

journée, ceci implique indirectement

un temps de trajet plus conséquent,

donc l’utilisation d’un ou plusieurs

transports en commun. La quatrième

Ecole

Environnement local

Excursion d'une journée

Séjour résidentiel

24

et dernière zone, c’est un séjour résidentiel, avec au moins une nuit sur place. Les

deux premières zones sont plutôt ordinaires, puisque c’est un environnement déjà

connu par la plupart des enfants et en termes de durée l’activité est plus courte. Par

contre, la troisième et quatrième zone peut être considérée comme extraordinaire, car

l’activité se déroule dans une durée plus longue que les activités dans la première et

deuxième zone.

b) Origine

Les origines des conceptions éducatives utilisées pour développer la

pédagogie Outdoor, sont très lointaines dans l’histoire de l’enseignement. Déjà à l’âge

de l’Antiquité, plusieurs philosophes grecs appliquaient une première forme de cette

pédagogie. Selon Aristote (Bar, 2018), un des philosophes les plus influents de cette

époque, il existe trois besoins fondamentaux qui doivent interagir entre eux pour

favoriser une bonne éducation : le besoin d’interférer avec la nature, le besoin d’étude

et le besoin de la pratique. Autrement dit, l’enfant doit réaliser des études, donc

apprendre, pour ensuite les mettre en pratique dans un contexte authentique, celui-ci

étant la nature et l’environnement. Ceci peut rejoindre le concept de Steiner (1919),

qui dit : « Learning by doing », qui signifie que les enfants apprennent en faisant. Par

la suite, Piaget, Lewin et Montessori se sont inspirés des pratiques d'Aristote pour

réadapter cette pédagogie à leur propre époque, qui avait d’autres nécessités à

combler.

Au 20e siècle, tout autour du monde, il y a eu des demandes très diverses

concernant l’éducation des jeunes. Les bases de la pédagogie Outdoor peuvent être

mises en lien avec les trois orientations très distinctes qui répondaient à ces

demandes. Tout d’abord, l’orientation du développement physique, qui met en

évidence le besoin d’une bonne condition physique. Cette approche a été développée

pendant la guerre, surtout en Allemagne et aux États-Unis, pour garantir de bons

soldats en bonne forme physique. La deuxième orientation se rapporte sur

l’éducation à l’environnement pour garantir le respect envers la nature. Ceci a

surtout été abordé par les pays scandinaves, qui ont mis en place une rééducation

concernant le respect envers l’environnement. Et pour terminer, la troisième

orientation est en lien avec l’acquisition de compétences en activité d’aventure.

Celle-ci a été approfondie à l’aide des camps d’aventure dans la nature, qui avaient

comme but de se dépasser personnellement lors d’une action.

25

De plus, la pédagogie Outdoor provient aussi du mouvement scout, qui a été

créé en 1907 par Robert Baden-Powell. Pour lui, l’importance était la réalisation

d’activités à l’extérieur, en plein air.

D’autres pédagogues avaient proclamé l’importance de l’éducation dans et

pour l’environnement. Kurt Hahn par exemple, a fondé des écoles basées sur les

activités menées à l’extérieur en Allemagne, en Écosse et au Pays de Galles. Entre

autres, Outward Bound, qui a organisé des programmes en lien avec la pédagogie de

l’Aventure, aux États-Unis.

Le développement de la pédagogie Outdoor se poursuit au 21e siècle, lorsque

les Danois mettent en pratique une approche intégrée. Le fait d’utiliser régulièrement

les richesses de l’environnement pour ensuite les exploiter en classe est considéré

comme une approche intégrée (Udeskole – à l’extérieur de l’école) très efficace et

favorable pour le développement de l’enfant et de ses apprentissages.

c) Cadre légal

L’enseignant doit respecter quelques balises, citées dans la circulaire 6289 du 3

août 2017, pour avoir la permission d’entamer une activité Outdoor. Tout d’abord,

l’enseignant doit obtenir obligatoirement une autorisation parentale pour quitter

l’enceinte de l’établissement. Par la suite, en ce qui concerne les accompagnateurs, il

y a deux cas. Si l’activité se déroule dans l’enseignement fondamental, la présence de

deux accompagnateurs pour 25 élèves est indispensable. Au-delà de ce nombre, un

accompagnateur supplémentaire est requis par tranche de dix enfants. Si l’activité se

déroule dans l’enseignement spécialisé, alors la présence de deux accompagnateurs

pour la première classe et un accompagnateur supplémentaire par classe qui s’ajoute

est requis. L’enseignant a un panel de possibilités pour le choix d’accompagnateurs,

cependant chaque accompagnateur doit être validé par la direction de l’école avant le

déroulement de l’activité.

d) Avantages

Un des plus grands atouts de la pédagogie Outdoor est le fait que les enfants

soient à l’extérieur. Ils sont à l’air frais et vivent le changement de temps et des

situations d’apprentissage authentiques. Cette pédagogie contribue à leur bien-être

physique (les promenades régulières, l’exercice, la condition…) et mental (nous

avons la tendance de nous isoler, de devenir de plus en plus individualistes, mais en

26

participant à des activités Outdoor, nous apprenons à devenir un citoyen dans la

société qui nous entoure).

Sortir de la classe évite de confiner les enfants à l’intérieur et leur donne la

possibilité de découvrir les alentours de l’école qui sont de moins en moins exploités.

Le fait de connaître son environnement local et de savoir que cet environnement est

unique, spécifique et riche est important pour les enfants, vu que ceci fait partie d’un

apprentissage.

Malheureusement, dans certains cas, les enfants n’ont pas l’occasion de sortir

régulièrement et de découvrir leur environnement local. Ce dernier constitue donc un

mystère pour eux. En leur permettant d’explorer ces lieux et d’y construire leurs

apprentissages, l’enseignant leur donne la chance de répondre à leurs questions, de

stimuler leur curiosité et leur motivation. Lorsqu’ils quittent l’école, beaucoup

d’enfants considèrent qu’ils font une visite, qu’ils ne se sentent pas obligés de

travailler grâce au caractère extraordinaire et motivant de cette sortie. Après plusieurs

occasions, les enfants comprendront qu’à chaque fois qu’ils sortiront, ils découvriront

autre chose étant donné que la nature évolue et change en permanence. Après chaque

activité Outdoor, ils seront plus motivés de sortir. L’enfant a l’occasion de se

concentrer sur des sujets qui pour lui ont un intérêt personnel, ce qui le motive à

acquérir de nouvelles connaissances. L’Outdoor Learning accorde aux enfants le

temps de se poser des questions et d’être capable d’aller chercher les réponses

nécessaires dans le milieu en question. Tout ceci amplifie encore leur curiosité par

rapport à leur environnement ce qui les pousse de nouveau à vouloir rechercher les

réponses à d’autres questions.

Quand les enfants vont à la découverte de l’environnement local, ils

rencontrent des gens qui y travaillent ou des ASBL qui peuvent leur apprendre à

devenir des citoyens actifs de la société et les enfants ont l'occasion d’aborder et de

développer des liens avec des partenaires locaux. Il s’agit bien d’un partenariat parce

que les deux parties peuvent profiter de cette relation. Ces gens rencontrés peuvent

prendre le rôle de co-éducateur en transmettant leurs connaissances, leurs

expériences et leurs capacités aux enfants et les enfants prennent conscience de

l’implication du terme de « citoyen actif » ce qui a de nouveau une répercussion

positive sur leur comportement envers leur « devoir » en tant que citoyen actif.

En outre, la pédagogie de l’Outdoor Education permet à l’enseignant de

prévoir et de préparer des leçons avec des apprentissages interdisciplinaires, des

activités qui touchent donc plusieurs compétences dans différents domaines tout en

respectant le programme et les besoins des enfants. En classe, les compétences sont

27

souvent travaillées de façon traditionnelle dans des disciplines bien distinctes et

séparées en négligeant parfois la possibilité d’interdisciplinarité. Les activités

transdisciplinaires sont indispensables vu qu’elles reflètent la nature

interdisciplinaire du monde réel où tout se passe en corrélation. D’autant plus, cette

démarche permet le développement des compétences transversales d’une façon

naturelle et spontanée.

De plus, l’Outdoor Education responsabilise les enfants d’eux-mêmes et des

autres. Ils comprennent vite que l’enseignant et l’accompagnateur sont présents, mais

qu’ils doivent faire attention à eux-mêmes vu que les accompagnateurs ne peuvent

pas toujours tout voir. En leur demandant de se mettre en rang, de donner la main à

un voisin et de ne pas le perdre, l’enseignant les rend responsables d’un ou de

plusieurs enfants. Même si la visite des alentours de l’école ne semble pas si

intéressante et enrichissante qu’une aventure plus extraordinaire comme l’escalade

ou le rappel d’un rocher qui sont souvent bien planifiés, régulés et sécurisés par une

équipe professionnelle, la découverte des environnements locaux permet à l’enfant

de prendre plus de responsabilités, vu qu’il s’agit d’activités à risque moins élevé.

Même les enfants les plus jeunes ont l’opportunité d’être attentifs et d’apprendre à

être responsables dans des situations authentiques de tous les jours. Ils apprennent à

prendre des décisions et ils remarquent que ces décisions peuvent les affecter eux-

mêmes, ainsi que les personnes autour d’eux.

Une des raisons pour l’intérêt accru dans cette pédagogie notamment aux pays

scandinaves était le risque de perte des valeurs environnementales. Grâce à

l’Outdoor Education, les enfants apprennent à comprendre la nature et de cette façon

aussi à la protéger. Cette pédagogie est donc un moyen idéal pour l’enseignement au

développement durable et au respect de l’environnement. Les enfants se rendent

compte de leur influence et ainsi de l’influence de l’homme sur la nature et de ses

conséquences, ce qui les responsabilise dans leurs actions envers l’environnement. Il

s’agit ici de développer une éthique de respect envers la planète déjà chez l’enfant,

tout en espérant que les comportements acquis se transmettent de génération en

génération. Le phénomène d’être au contact crée des liens affectifs entre les enfants et

la nature ce qui fait qu’ils seront peut-être plus attentifs à certains aspects.

Malheureusement pour la planète, nous ne pouvons pas voir les changements positifs

ou négatifs dus à nos actions. Les enfants n’ont donc pas nécessairement la preuve

que leurs actions sont favorables pour le développement durable. Néanmoins, ceci

n’est pas une raison pour négliger l’enseignement au respect de la nature avec les

enfants.

28

Un peu lié à la responsabilisation, les enfants apprennent à estimer et évaluer

le risque d’une activité ou d’un comportement. Ils prennent conscience du degré de

risque qu’ils peuvent tolérer pour eux et pour les autres et apprennent à éviter les

situations trop dangereuses. Ils apprennent à mettre en place un plan dans le cas de

danger ou de risque avant de partir à l’extérieur. Ils se rendent aussi compte que

l’enseignant n’est pas capable d’éliminer tous les risques extérieurs et qu’entre autres

c’est le rôle de l’enfant d’apprendre à estimer s’il s’agit d’une activité à risque faible

ou élevé.

Important chez les enfants plus jeunes est aussi le fait que les activités Outdoor

favorisent le développement de leurs capacités psychomotrices. Souvent, ils sont

beaucoup plus en mouvement qu’à l’intérieur : ils marchent, ils courent, ils s’asseyent

par terre (en tailleur >< jambes devant eux…), ils se relèvent, ils portent, ils soulèvent,

etc.

En dernier, les enfants réalisent aussi l’importance des besoins fondamentaux

comme le besoin de manger ou de boire. Quand ils ont soif à l’intérieur, ils savent

qu’ils doivent regarder dans le cartable pour trouver leur gourde ou ouvrir le robinet

pour avoir de l’eau. À l’extérieur, ils se rendent compte que s’ils n’ont pas apporté de

l’eau, ils ne vont pas pouvoir boire directement et qu’ils devront trouver un autre

moyen pour avoir de l’eau potable.

e) Freins

Dans cette partie nous ne parlons pas nécessairement des inconvénients de

cette pédagogie, mais plutôt des facteurs qui peuvent freiner les enseignants, les

directions, les équipes pédagogiques ou même la société à s’engager dans l’Outdoor

Education.

Pour commencer, tous les endroits en dehors de l’établissement scolaire sont

considérés par un grand nombre de personnes comme un terrain de jeu. Déjà la cour

de l’école est utilisée comme endroit de récréation, ce qui n’est bien entendu pas

mauvais, mais beaucoup d’enseignants estiment que les enfants ne vont dans la cour

que pour jouer tandis qu’il est possible d’y construire des situations d’apprentissages

judicieuses pour les enfants.

Un autre facteur qui peut freiner les enseignants est le fait qu’eux-mêmes ne

connaissent pas bien l’environnement proche de l’école. Ils n’osent pas sortir par

29

peur de ne pas être sûrs de savoir répondre aux questions éventuelles des enfants ou

par peur de ne pas savoir quoi y faire vu qu’ils ne connaissent pas son potentiel.

D’autres enseignants sont peut-être freinés par la pression de ne pas pouvoir

atteindre les objectifs et les attentes du programme. Ils se disent qu’en sortant, ils

négligeront les compétences imposées par le programme. Ce dont ils ne sont pas

conscients c’est que grâce à l’Outdoor Education, ils sont capables de travailler

exactement les mêmes compétences qu’à l’intérieur.

Les activités Outdoor sont souvent attachées à l’impression du manque de

temps ressenti par l’enseignant, vu que l’enseignant doit bien préparer le trajet et le

réaliser avec les enfants prend souvent plus de temps que tout seul. Sa crainte est

donc de ne pas pouvoir atteindre les objectifs du programme.

La gestion des risques liés à la santé et à la sécurité joue aussi un rôle important

parmi les freins de l’Outdoor Education. Il s’agit bien entendu d’une réflexion

nécessaire avant de se lancer dans l’Outdoor Learning qui est lié à d’autres risques

qu’en classe. En Outdoor, nous rencontrons des piétons, des voitures, des cyclistes ;

et les accompagnateurs ne peuvent pas avoir leurs yeux partout… Cependant, si

l’enseignant anticipe bien les trajets et les activités et qu’il prépare les enfants, les

enfants vont par eux-mêmes être plus responsables.

La pédagogie Outdoor n’est pas encore très répandue en Belgique et n’est donc

pas encore tout à fait soutenue par les acteurs du monde scolaire. Quelques

enseignants pourraient se sentir délaissés par leur équipe pédagogique en ce qui

concerne leur décision de faire de l’Outdoor Learning. Les autres enseignants ou la

direction de l’école ne sont peut-être pas d’avis que cette pédagogie porte ses fruits et

ne soutiennent pas l’enseignant qui veut l’essayer. La cohérence dans une école joue

un rôle important, donc ces enseignants ne s’imposent pas parce qu’ils sont en

minorité.

Comme mentionné ci-dessus, cette pédagogie n’est ni très connue ni répandue

en Belgique peut-être parce qu’elle ne converge pas avec notre identité culturelle.

Autrement dit, nous ne le trouvons pas « normal » de rester à l’extérieur plus

longuement. On pourrait dire que ce n’est pas dans notre nature. D’un côté, l’hiver en

Europe centrale est extrêmement rigoureux et qu’il pleut souvent et nous n’avons pas

du beau temps à chaque moment de l’année et d’un autre côté peut-être parce que

nous avons tout simplement l’habitude de rester à l’intérieur. Sortir pour faire de

l’Outdoor Education est donc une entreprise hors du cadre.

30

Étroitement liée au point ci-dessus est la météo qui constitue un frein énorme

pour certains enseignants. En Belgique et dans les alentours, nous n’avons

malheureusement pas la chance d’avoir du beau temps régulièrement et sommes

confrontés à des hivers très froids et des automnes et printemps pluvieux et nuageux.

Cependant, la météo ne joue que s’il y a des orages et des tempêtes pendant lesquels

la sécurité et la santé des enfants sont compromises. Les vrais partisans de l’Outdoor

sortent peu importe le temps qu’il fait. Ils profitent de la richesse que leur offre la

nature avec toutes ses facettes météorologiques.

Dès que certains enseignants entendent le terme d'Outdoor Education, ils

pensent à des activités extraordinaires comme l’escalade, le rafting, les parcs

d’aventure, entre autres. En plus, comme ces activités sont souvent liées à des coûts

hors budget pour les écoles. Ils n’osent pas faire de l’Outdoor Learning par peur de

manque de ressources financières. Néanmoins, les activités à l’extérieur ne doivent

pas être forcément des activités de coûts élevés. Aller à la découverte du marché qui

se trouve à quelques pas de l’école constitue une activité Outdoor et ne coûte que des

calories. Les enseignants qui sont d’avis que les activités Outdoor ne sont que des

activités extraordinaires sont souvent mal informés sur la définition de l’Outdoor

Learning. Selon Higgins et Nicol (2002), il existe 4 zones d’apprentissage Outdoor

dont les deux premières sont très proches de l’école, accessibles à pieds pour tout le

monde.

31

2. Intelligences multiples

a) Définition et caractéristiques de l’intelligence

La définition de l’intelligence suggère qu’il s’agit d’un « ensemble de fonctions

mentales ayant pour objet la connaissance relationnelle », mais aussi de « faculté de

connaître, de comprendre ; quantité de l’esprit qui comprend et s’adapte facilement »

ainsi que « l’aptitude à s’adapter à une situation, à choisir en fonction des

circonstances ; capacité de comprendre, de donner un sens à telle ou telle chose ».

Le terme vient du latin intelligere, qui signifie « comprendre », dont le préfixe

inter- signifie « entre », et le radical legĕre « choisir, cueillir » suggèrent

essentiellement l'aptitude à lier des éléments entre eux, à faire preuve de logique et

de raisonnement déductif et inductif.

Howard Gardner, professeur de neurologie à la faculté de médecine de Boston

et psychologue cognitiviste de l’Université Harvard, s’est penché sur la structure de

l’intelligence chez l’homme. Après un temps de recherches et d’études, il a introduit

sa théorie sur les intelligences multiples. Elle stipule 8 intelligences et donc 8

domaines dans lesquels une personne peut avoir plus de facilités et à priori être plus

intelligente. Gardner insiste sur le fait qu’aucune intelligence n’est prioritaire par

rapport à une autre. Il définit l’intelligence comme la capacité de résoudre des

problèmes, la capacité à produire des problèmes et à les résoudre et la capacité à créer

des biens utiles ou à offrir des services à la communauté.

Pourquoi Gardner a-t-il choisi le terme d’intelligence pour sa classification ? Il

a dit en entrevue : « Je suis délibérément un peu provocateur. Si j’avais parlé de sept

types de compétences, les gens auraient bâillé. Cependant, en les nommant

intelligences, nous avons mis sur un piédestal une catégorie appelée intelligence, alors

qu’en réalité il y en a plusieurs et qu’il y a des choses que nous n’avons jamais

considérées comme de l’intelligence. » (Weinrich-Haste 1985, p.48)

Pour qu’une habileté soit reconnue comme une intelligence, elle doit remplir

les conditions suivantes :

Elle doit pouvoir se développer.

Elle doit être observable chez plusieurs types de sujets.

Elle doit être localisée dans une zone particulière du cerveau.

Elle doit pouvoir s’organiser en symbole dans un système.

32

Dans l’ouvrage de Francine Gélinas et Manon Roussel (2007) et celui de

Thomas Armstrong (1999), ils présentent les 4 concepts de base de la théorie de

Gardner :

Tous les individus possèdent chacune des 8 intelligences à des degrés variés.

Nous avons tous certaines intelligences hautement développées, certaines plus

modestes et d’autres relativement peu développées.

Un individu peut développer chacune de ces intelligences jusqu’à un niveau

satisfaisant de compétence s’il le prétend.

Il existe plusieurs façons d’être intelligent à l’intérieur d’un même type

d’intelligence.

Les 8 intelligences fonctionnent en corrélation et sont reliées de multiples façons

et sur plusieurs plans, c’est-à-dire il est illusoire de croire qu’une tâche relève

uniquement d’une seule intelligence.

De plus, Gardner constate que c’est plus facile d’établir la dominance d’une

des huit intelligences chez les enfants, vu qu’ils ont eu moins de temps pour

développer celles qui ne sont peut-être pas dominantes.

b) Origine

L’idée d’avoir un enseignement qui ouvre ses portes à la possibilité de

différents types d’intelligence n’a pas surgi avec Howard Gardner au 20e siècle. Déjà

Platon (cité dans Jowett, B. et Harward J.,1952) a relevé l’importance de cette réflexion.

Il a écrit : « […] n’utilisez pas la contrainte, laissez plutôt les premiers moments de

l’éducation être une sorte d’amusement ; vous serez plus en mesure de déceler les

inclinations naturelles ».

Autrement dit, il ne faut pas imposer aux enfants une méthode à suivre et les

contraindre à un fonctionnement qui n’est peut-être pas le leur, mais les laisser agir

librement ce qui permet à l’enseignant de mieux observer les habiletés de chaque

enfant et ainsi de pouvoir adapter son enseignement aux besoins de ceux-ci.

Johann Heinrich Pestalozzi, innovateur et réformateur suisse, a mis en œuvre

un programme qui intégrait l’éducation physique, morale et intellectuelle ; des

branches qui étaient toutes basées sur des expériences concrètes.

Des pédagogues comme Maria Montessori, John Dewey et Friedrich Froebel

ont adapté leurs systèmes pédagogiques à la possibilité d’existence de différents types

d’intelligence en proposant des programmes intégrant des expériences manuelles

avec des objets ainsi que les jeux et les chants, le jardinage et les soins des animaux.

33

Howard Gardner, né en 1943 en Pennsylvanie, travaille en tant que professeur

de psychologie à l’Université d’Harvard sur la nature et la réalisation du potentiel

humain. Il mène des recherches sur le développement des capacités cognitives de

l’être humain. Il a commencé sa carrière dans un établissement traitant des anciens

combattants. Il a constaté que certaines fonctions du cerveau du patient étaient

atteintes quand celui-ci a eu des traumatismes qui ont endommagé des zones très

précises du cerveau. Le patient pouvait perdre diverses capacités très spécifiques sans

en perdre d’autres. Ceci a amené Howard Gardner dans une réflexion profonde sur

l’intelligence de l’homme. Il s’est dit que si certaines zones du cerveau sont liées à

certaines capacités, l’homme pourrait s’entrainer à développer les capacités liées aux

zones spécifiques. Autrement dit, vu que l’acquisition (et la perte) de ces capacités

était séparée les unes des autres, l’homme pourrait aussi les développer

indépendamment les unes des autres.

Il est le grand fondateur de la théorie des intelligences multiples qui a été

élaborée en 1983. C’est dans son livre Frames of mind, paru en 1983, qu’il présente sa

théorie pour la toute première fois. Il a travaillé avec des autistes, des « idiots-

savants » et des traumatisés crâniens dont il a comparé les performances lors de tests

traditionnels, à leurs performances dans certaines activités.

La théorie des intelligences multiples suggère qu'il existe plusieurs types

d'intelligence chez l'enfant d'âge scolaire et aussi, par extension, chez l'adulte. Il n’y a

pas une seule intelligence, mais un ensemble d’intelligences autonomes les unes des

autres.

Au départ, il distingue sept types d’intelligence : verbale/linguistique, logico-

mathématique, visuo-spatiale, intra-personnelle, interpersonnelle, kinesthésique et musicale.

Ultérieurement, il a ajouté deux autres intelligences : naturaliste et existentielle.

34

c) Les huit intelligences multiples

Intelligence verbale/linguistique

L’intelligence verbale/linguistique désigne l’habileté dans le domaine des

langues écrites et parlées. Ce type d’intelligence se rapporte à la production et à

la lecture des livres, des lettres, des histoires, etc. Ainsi, à la capacité de faire le

compte-rendu d’un événement ou à utiliser le registre verbal comme des rimes,

des métaphores, des significations des mots et des utilisations de l’humour. Les

personnes dont l’intelligence linguistique est développée ont aussi de la facilité à

parler et à apprendre une nouvelle langue.

Celle-ci fait partie d’une des plus connues. Si elle n’est pas suffisamment

développée, l’élève se retrouve facilement en échec scolaire.

→ Elle est particulièrement développée chez les écrivains, les poètes, les hommes

politiques, les journalistes, etc.

Intelligence logico-mathématique

L’intelligence logico-mathématique désigne l’habileté dans le domaine de

la logique et des nombres. Ce type d’intelligence se rapporte à quelqu’un qui aime

résoudre des problèmes, qui cherche des raisons à tout, qui aime les structures

logiques, qui aime expérimenter d’une façon logique et aussi qui aime raisonner

avec des chiffres (calculer, établir des probabilités).

Celle-ci aussi, est une des plus connues dans le système éducatif. Si cette capacité

n’est pas suffisamment développée, l’élève a du mal à organiser des tâches

complexes, à donner un ordre de priorité à une succession d’actes ; à comprendre

le sens d’une démarche scientifique ou la signification d’un phénomène ; à utiliser

le raisonnement déductif.

→ Elle est particulièrement développée chez les mathématiciens, les scientifiques, les

ingénieurs, les enquêteurs, les juristes, etc.

Intelligence visuo-spatiale

L’intelligence visuo-spatiale se manifeste par une habileté particulière à

créer des images mentales et à percevoir le monde visible avec précision dans ses

trois dimensions. Ce type d’intelligence se rapporte à quelqu’un qui aime repérer

et reconnaître les formes, les lignes, l’espace et les couleurs. Il a un bon sens

d’orientation, il aime l’art et a facile à lire des cartes.

35

Si cette capacité n’est pas suffisamment développée, l’élève peut avoir des

difficultés dans les processus de mémorisation et de résolution de problème. Car

les images mentales aident à la pensée et à la réflexion.

→ Elle est particulièrement développée chez les architectes, les peintres, les sculpteurs,

etc.

Intelligence musicale

L’intelligence musicale, comme son nom l’indique, désigne l’habileté dans

le domaine de la musique. Ce type d’intelligence se rapporte à quelqu’un qui a la

capacité à percevoir la musique (sensibilité du tempo, discrimination

d’instruments et de sons), à la produire (via des instruments) ou à la composer.

Si cette capacité n’est pas suffisamment développée, l’élève perd une partie des

richesses transmises par les sons, à travers les sons organisés, comme dans la

musique ou dans les infinies variations du langage.

→ Elle est particulièrement développée chez les musiciens (compositeurs, exécutants,

chefs d’orchestre) et chez les techniciens du son (ingénieur du son, fabricant

d’instruments de musique, accordeur). Elle se trouve aussi chez les poètes et dans les

cultures à forte tradition orale.

Intelligence kinesthésique

L’intelligence kinesthésique est l’habileté qui permet de mettre en relation

le corps et le mouvement. Cette habileté se reconnaît par des aptitudes

particulières sur le plan de la motricité fine et globale comme la coordination,

l’équilibre, la dextérité, la force, la flexibilité et la vitesse. Ce type d’intelligence se

rapporte à quelqu’un qui utilise son corps d’une manière fine et élaborée, qui

s’exprime à travers le mouvement, qui exprime une posture et qui est habile avec

les objets.

Si cette capacité n’est pas suffisamment développée, l’élève risque de ressentir

son corps comme une gêne dans de nombreuses situations de la vie.

→ Elle est particulièrement développée chez les danseurs, les acteurs, les athlètes, les

chirurgiens, les artisans, les mécaniciens, etc.

Intelligence intra-personnelle

L’intelligence intra-personnelle désigne l’habileté à se centrer sur soi-

même et à se connaître par : ses propres valeurs, ses humeurs, ses intentions, ses

sentiments, ses difficultés, ses capacités et ses talents personnels. Elle désigne

aussi la capacité de se projeter dans l’avenir, de se fixer des objectifs et de les

36

atteindre. Il sait se motiver personnellement. Ce type d’intelligence correspond

au concept de soi et à la conscience de soi.

Si cette capacité n’est pas suffisamment développée, l’élève a du mal à tirer parti

des expériences, à réfléchir sur ce qui a bien marché et comment améliorer ce qui

a moins bien marché, à prendre le contrôle de sa vie, de son apprentissage, à se

donner des buts ; l’élève est plus sensible à l’opinion d’autrui et l’élève cherche

un responsable extérieur à ses échecs.

→ Elle est particulièrement développée chez les écrivains, les philosophes, etc.

Intelligence interpersonnelle

L’intelligence interpersonnelle désigne l’habileté dans les relations entre

les personnes, c’est-à-dire l’habileté sociale. Ce type d’intelligence se rapporte à

quelqu’un qui a la capacité à comprendre les autres, de percevoir les humeurs, les

motivations, les intentions, les sentiments et les émotions des autres. Il adopte

également un rôle social utile : il a des facilités à entrer en relation, il s’intègre

facilement, il aime être avec d’autres personnes, il communique beaucoup et il

aime résoudre les conflits rencontrés.

Si cette capacité n’est pas suffisamment développée, il y a le risque

d’enfermement de la personnalité. L’élève se coupe du plaisir d’être avec d’autres

personnes et de travailler ensemble.

→ Elle est particulièrement développée chez les enseignants et les formateurs, les

personnes chargées de relations publiques, les politiciens, les vendeurs, etc.

Intelligence naturaliste

L’intelligence naturaliste, rajoutée en 1996, est l’habileté par laquelle une

personne prend conscience de l’environnement et cherche à protéger la faune et

la flore. Elle se manifeste par la sensibilité à l’environnement, au pouvoir

d’analyse, de classification, d’énumération et d’identification des espèces. Ce type

d’intelligence se rapporte à quelqu’un qui a la capacité à organiser-sélectionner-

regrouper des données, qui sont sensibles à leur environnement naturel et aux

plantes et qui cherche à comprendre la nature et à en tirer parti.

→ Elle est particulièrement développée chez les naturalises qui reconnaissent et

classifient les plantes et les animaux, chez tous ceux qui s’intéressent au

fonctionnement de la nature, du biologiste au psychologue et du sociologue à

l’astronome.

37

En guise de conclusion

Selon Gardner, c’est évident que l’intelligence se remarque non seulement

dans les évaluations scolaires, mais aussi dans la vie de tous les jours. Il considère

qu’il est important de faire des activités en classe pour favoriser le développement

des différents types d’intelligence que de perdre son temps à les mesurer et à en

obtenir un score. Pour Gardner, les talents ne doivent jamais être négligés, mais

plutôt encouragés.

d) Points forts

Howard Gardner a réussi à séduire le grand public avec sa théorie des 8

intelligences vu qu’elle est très vulgarisée, très simplifiée et donc compréhensible par

tout le monde. Elle n’est pas très complexe et les enseignants n’ont donc pas de

difficultés du tout à mettre en place des moyens dans leur classe pour la respecter.

Sa théorie permet aux enfants d’avoir la chance de pouvoir développer leurs

intelligences à leur rythme parce que l’enseignant leur propose des activités variées

en lien avec chacune des intelligences. Dans l’enseignement traditionnel, les

intelligences, linguistique et mathématique, étaient prioritaires et les enfants qui

avaient des capacités moindres dans ces deux intelligences n’étaient pas considérés

comme intelligents. Ce qu’on négligeait à cette époque était le fait que ces enfants

« non-intelligents » avaient des aptitudes plus développées dans d’autres domaines

de l’intelligence qui n’étaient pas considérées à ce temps. Avec l’enseignement aux

IM, ces enfants ont eu la chance de développer toutes les intelligences à un degré

satisfaisant sans être stigmatisés comme « non-intelligent ».

Selon Gardner, sa théorie est un outil pour une réforme ambitieuse à l’école. Il

envisage de limiter l’uniformisation qui est souvent synonyme d’échec parce que tous

les enfants n’apprennent pas de la même manière et au même rythme et à l’aide des

mêmes situations d’apprentissage. Grâce à sa théorie, il tente de maximiser le

potentiel de chacun en proposant des situations adaptées aux 8 intelligences de

chaque enfant.

Souvent, les scientifiques mesurent l’intelligence avec un test de QI (quotient

intellectuel), mais Gardner a mis en avant une intelligence qui touche des gammes de

données bien plus larges que les autres approches auparavant. Elle prend en compte

des dimensions du comportement qui ne sont habituellement pas évaluées lors des

autres tests. Grâce à cette ouverture à de nouvelles intelligences, Gardner essaye de

faire comprendre au grand public que chacun d’entre nous est intelligent, mais la

façon dont nous sommes intelligents change d’une personne à l’autre. Sa théorie

38

protège les enfants qui n’étaient pas considérés comme intelligents parce que leur

intelligence dominante n’était pas celle qui était considérée comme « importante ».

Selon Françoise Roemers-Poumay (2014), la théorie des IM favorise entre

autres une meilleure estime de soi. Avec sa démarche des Octofun, elle a ajouté un

bonhomme à chaque intelligence pour les rendre plus accessibles aux enfants. Grâce

à ceci, les enfants intègrent le fait qu’ils possèdent un ou plusieurs bonshommes, car

ils créeront un lien affectif avec les Octofun.

e) Limites

La théorie de Howard Gardner rencontre aussi quelques limites. Tandis qu’elle

est très novatrice en 1983 en ajoutant une nouvelle dimension et une nouvelle

compréhension plus ouverte de l’intelligence, Gardner a sous-estimé l’existence de

certains types d’intelligence générale comme la rapidité dans divers domaines ou la

mémoire. Ces facteurs sont des indicateurs de personnes intelligentes, mais ne sont

pas compris dans la théorie des intelligences multiples parce que ces dernières sont

spécifiques à un domaine.

En plus, les justifications théoriques et empiriques de sa théorie sont

insuffisantes pour être scientifiques. Gardner a mené des recherches sur des

échantillons très restreints. Entre temps, il y a d’autres auteurs qui ont adopté et

adapté la théorie des intelligences multiples et qui ont fait d’autres recherches pour

prolonger leur théorie.

39

Partie 3 : expérience pratique

1. Introduction

Dans la partie suivante de notre TFE, nous expliciterons les liens réalisés lors du

stage, entre les deux théories présentées auparavant : l’Outdoor Education et les

intelligences multiples. Nous avons mené des réflexions suscitant beaucoup de questions

sur comment nous pourrions aborder l’Outdoor Education tout en intégrant et en

respectant la théorie des intelligences multiples. La réponse que nous avons trouvée est

la suivante : proposer des activités liées à chaque type des intelligences multiples.

Après avoir élaboré notre question « Comment favoriser et développer les intelligences

multiples grâce à la pédagogie Outdoor ? », nous avons testé des activités pendant notre stage

optionnel en vue de trouver des réponses à celle-ci. Ces activités ont été menées dans une

classe de troisième maternelle de 20 élèves, mais qui ont été divisés en 2 sous-groupes.

Nous avons donc eu 10 élèves comme échantillon pour effectuer notre recherche. Nous

avons essayé de travailler chaque intelligence au moins une fois par semaine. En plus, au

début du stage, nous avons proposé quatre ateliers pour préparer les enfants à l’Outdoor

Education : sensibilisation à la sécurité routière, comportement dans la nature,

comportement en groupe et comportement envers les autres.

Par la suite, vous découvrirez les activités que nous avons proposées aux enfants.

Nous détaillerons brièvement le déroulement des activités tout en précisant le lien avec

les différentes intelligences multiples et nos observations.

2. Expériences en stage

a) Retrouver son chemin

Objectif

Nous souhaitons que les enfants puissent retrouver leur chemin vers un arbre

précis de différentes manières.

Déroulement

Nous proposons 3 activités différentes où les enfants peuvent choisir celle qu’ils

préfèrent aborder.

Le but de l’activité est de parcourir un chemin pour arriver à un endroit commun

de différentes façons.

40

Variante 1 sur l’intelligence verbale/linguistique : l’adulte guide les enfants par

la parole.

Variante 2 sur l’intelligence visuo-spatiale : les enfants disposent de photos de

différents croisements du Parc de la Source. Sur ces photos se trouvent des flèches

qui indiquent le chemin à suivre.

Variante 3 sur l’intelligence kinesthésique : les enfants ont les yeux bandés.

L’adulte guide les enfants qui se tiennent par les épaules.

Ensuite, nous demandons aux enfants d’aller dans un autre atelier qu’ils n’ont

pas encore fait.

Compétence(s)

Français

2.1.1. Orienter son écoute en tenant compte des critères suivants : intention

poursuivie

Math

2.1. Repérer

(Psycho)Motricité

DM.1.2. Capter efficacement un signal et s’orienter en fonction de celui-ci.

Intelligence(s) travaillée(s)

À travers cette activité, nous laissons le choix aux enfants entre 3 intelligences.

Pour la première variante, les enfants travaillent l’intelligence linguistique, car

ils doivent écouter les consignes de l’adulte, les assimiler et les exécuter. *

Pour la deuxième variante, les enfants travaillent l’intelligence visuo-spatiale,

car ils possèdent une suite de photos du chemin signalé par des flèches. Ils se

repèrent dans l’espace en relevant des indices sur les photos.

Pour la troisième variante, les enfants travaillent l’intelligence kinesthésique, car

ils ne perçoivent leur environnement que par leur corps et leur habileté

perceptivo-motrice.

Observation

* Nous avons constaté que la première variante était bien liée à la langue, mais ne

travaille pas vraiment l’intelligence verbale/linguistique. Selon la définition de

celle-ci, elle désigne l’habileté dans le domaine des langues écrites et parlées et

pas l’écoute.

41

Lors du premier tour, huit enfants sur dix ont choisi la variante kinesthésique. Les

deux autres enfants se sont répartis dans les deux autres variantes de l’activité.

Cependant, lors du deuxième tour, sept enfants ont choisi la variante visuo-

spatiale, trois enfants la variante verbale/linguistique et aucun pour la variante

kinesthésique.

La vraie préférence pour une des variantes ne peut être observée que lors du

premier tour parce qu’au deuxième tour les enfants étaient obligés de réaliser une

variante autre que la première. De plus, il y avait deux enfants qui ont totalement

évité l’activité kinesthésique.

b) Visite au marché

Objectif

Nous souhaitons que les enfants puissent découvrir le marché en résolvant des

devinettes.

Déroulement

Arrivés au marché, nous posons des devinettes aux enfants. Ils doivent ensuite

résoudre la devinette et retrouver le produit demandé sur le marché pour qu’ils

découvrent le marché et ses différentes échoppes.

Exemple de devinette : Je suis blanc ou jaune. On m’étale sur du pain et parfois je

sens mauvais. Fromage.

Compétence(s)

Français

2.1.1 Orienter son écoute en tenant compte des critères suivants : intention

poursuivie.

Math

Établir des liens logiques

4.1.1 Organiser, selon un critère défini, des objets réels.

Intelligence(s) travaillée(s)

À travers cette activité, les enfants travaillent leur intelligence logico-

mathématique en résolvant les devinettes logiques posées par l’enseignant. Ils

ont amélioré cette intelligence en créant des liens entre les différentes phrases de

la devinette et leur connaissance antérieure sur le marché et ses produits.

42

Observation

Certains enfants ont bien participé et d’autres étaient fortement distraits par les

stimuli extérieurs et ont donc moins bien participé à la résolution des devinettes.

Une minorité d’enfants n’ont pas du tout essayé de répondre aux devinettes, mais

pas parce qu’ils étaient distraits, mais plutôt parce qu’ils n’en avaient pas envie

ou parce qu’ils n’osaient pas s’exprimer.

c) Création d’objets sonores

Objectif

Nous souhaitons que les enfants puissent choisir un ou plusieurs objets de la

nature pour frapper la pulsation d’une chanson.

Déroulement

Nous demandons aux enfants d’aller chercher un ou des objets de la nature avec

lesquels ils pourront faire des bruitages. Ensuite, en cercle, nous faisons un tour

de parole et chaque enfant a la possibilité de présenter et de jouer une première

fois son objet sonore. Tous ensemble, nous chantons une chanson et les enfants

frappent la pulsation avec leur objet sonore.

Compétence(s)

Musique

EMU.5.1 Construire et explorer des instruments de musique

PMU.1.2 Percevoir et maitriser la pulsation : frapper une pulsation

PMU.2.2 Percevoir le son dans l’espace

Intelligence(s) travaillée(s)

À travers cette activité, les enfants travaillent leur intelligence musicale

puisqu’ils doivent laisser jouer leur créativité pour trouver des objets sonores. Ils

doivent faire le tri des objets de la nature qui leur permettent de produire des sons

et ceux qui ne le permettent pas. En plus, ils doivent faire preuve de leur capacité

de percevoir une pulsation et de la frapper.

Observation

Tous les enfants ont trouvé un objet sonore. Néanmoins, une majorité d’enfants

ont pris deux bâtons ou deux cailloux, mais ont trouvé différentes façons de les

exploiter.

43

Certains enfants étaient capables de percevoir la pulsation de la chanson et ont

réussi à la reproduire. Cependant, d’autres enfants éprouvaient plus de difficultés

et ne frappaient pas la même pulsation que le reste du groupe.

d) Classements

Objectif

Nous souhaitons que les enfants puissent proposer et réaliser différents

classements avec des éléments de la nature qu’ils ont ramassés.

Déroulement

À un arrêt précédent, nous avons demandé aux enfants de ramasser un maximum

d’éléments de la nature (tout ce qu’ils trouvent). Ensuite, nous proposons aux

enfants différents classements de ces éléments - qu’ils doivent réaliser.

Exemple : Classez les éléments par vivants – non vivants ; par taille ; par couleur...

Par la suite, nous laissons la possibilité aux enfants d’inventer ou de proposer

d’autres classements.

Compétence(s)

Math

4.1.1 Organiser, selon un critère défini, des objets réels.

Éveil

CLM.1.1 Enoncer des questions pertinentes en face : d’un objet, d’un appareil,

d’un organisme vivant et à propos d’un phénomène physique.

CLM.1.2 Concevoir ou adapter une procédure expérimentale.

(Psycho)Motricité

DM.5.3 Percevoir activement différents types de matières.

Intelligence(s) travaillée(s)

À travers cette activité, les enfants exercent l’intelligence logico-mathématique

en parallèle de l’intelligence naturaliste et de l’intelligence interpersonnelle.

Les enfants proposent et effectuent des classements en analysant les éléments

ramassés et en cherchant des caractéristiques communes entre ces éléments ce qui

travaille leur intelligence logico-mathématique.

44

En plus, les enfants se penchent sur les caractéristiques des différents éléments

naturels ou non-naturels (déchets) en se posant des questions pertinentes.

Grâce au fait qu’ils doivent réaliser un classement à dix, ils doivent se mettre

d’accord avant de commencer et travailler en groupe ce qui développe leur

intelligence interpersonnelle. Ils sont en interactions avec les enfants autour d’eux

et doivent comprendre et respecter leurs points de vue respectifs.

Observation

Face à la consigne d’effectuer un classement, les enfants étaient un peu

désemparés. Après un temps de réflexion, ils se sont mis en action en réalisant le

classement demandé.

Dans un deuxième temps, les enfants ont proposé beaucoup de classements

divers et ont fait preuve sur leurs connaissances antérieures sur les

caractéristiques des objets trouvés comme les vivants et non-vivants.

Les difficultés rencontrées lors de cette activité n’étaient pas liées aux intelligences

travaillées, mais plutôt aux compétences transversales comme la coopération. Ils

étaient à dix face à un seul classement.

e) Jeu de piste

Objectif

Nous souhaitons que les enfants puissent retrouver des lieux du Parc de la Source

à l’aide de photos mises à leur disposition afin de réaliser un défi pour gagner

une pièce de l’œuvre d’Arcimboldo.

Déroulement

Nous proposant un jeu de piste aux enfants où ils doivent retrouver des quatre

endroits dans le Parc de la Source à l’aide de photos. Arrivés à un de ces endroits,

l’enseignant leur lance un défi que les enfants doivent réussir pour obtenir une

des pièces de l’œuvre d’art d’Arcimboldo.

Exemple de défi : Construisez une suite logique avec trois éléments différents de

la nature.

Compétence(s)

Math

Établir des liens logiques

4.1.1 Organiser, selon un critère défini, des objets réels ou représentés.

45

Intelligence(s) travaillée(s)

À travers cette activité, les enfants travaillent l’intelligence logico-mathématique

ainsi que l’intelligence visuo-spatiale et l’intelligence interpersonnelle.

Pour résoudre les défis de nature logique, les enfants doivent analyser et

solutionner les problèmes ce qui demande une certaine habileté logique.

De plus, grâce aux photos de différents endroits, les enfants qui connaissent

certains endroits et savent où ils se trouvent, se font une image mentale du chemin

pour se repérer dans le parc. Même les enfants qui connaissent moins bien le parc

ont pu utiliser les photos comme moyen de comparaison entre l’objet réel et l’objet

représenté en dégageant les caractéristiques communes.

En outre, la maitrise de l’intelligence interpersonnelle est travaillée par le biais de

la coopération au sein du groupe.

Observation

Les enfants ont rencontré des difficultés pour certains défis. Même si certains

endroits étaient moins connus, les enfants ont fait le tour du parc pour les trouver.

Les enfants n’avaient pas de soucis pour retrouver le chemin jusqu’aux lieux bien

connus.

f) Land art à la manière d’Arcimboldo

Objectif

Nous souhaitons que les enfants puissent déterminer les caractéristiques de

l’œuvre d’art d’Arcimboldo ainsi que réaliser un portrait à l’aide d’objets naturels.

Déroulement

Dans un premier temps, les enfants dégagent les caractéristiques communes aux

trois œuvres d’art agencées auparavant.

Nous demandons aux enfants de réaliser un portrait en groupe de trois enfants à

la manière d’Arcimboldo avec des éléments naturels. Après la réalisation du

portrait, les enfants lui donnent un nom et le présentent aux deux autres groupes.

Compétence(s)

Arts plastiques

EAP.3.1 Imiter un style, appliquer un genre.

46

Intelligence(s) travaillée(s)

À travers cette activité, les enfants travaillent l’intelligence visuo-spatiale et

l’intelligence interpersonnelle. En réalisant un portrait par terre, les enfants

doivent avoir une image mentale de ce qu’ils veulent créer ce qui travaille

l’intelligence visuo-spatiale.

L’intelligence interpersonnelle est fortement sollicitée dans ce genre d’activité

puisque les enfants sont obligés de travailler ensemble et de se mettre d’accord

avec les autres membres de leur groupe.

Observation

Avant de commencer, ils devaient avoir une représentation claire de leur portrait

dans leur tête afin de pouvoir la réaliser. Ils devaient tenir compte des différentes

caractéristiques d’un visage. En fonction de leur placement autour du visage, les

enfants devaient se rendre compte que les yeux pouvaient être en haut ou en bas.

Il ne s’agissait donc pas de tout changer, mais de simplement changer de point de

vue.

L’intelligence interpersonnelle n’est pas encore assez développée chez beaucoup

d’enfants de cet âge. Au sein d’un groupe, ils ont du mal à coopérer et à prendre

des décisions tous ensemble. Par exemple, un des trois enfants commençait à faire

les cheveux du personnage avec des feuilles sans demander aux autres tandis que

de l’autre côté, il y avait un autre enfant qui avait commencé les cheveux avec des

écorces.

g) Fil d’Ariane

Objectif

Nous souhaitons que les enfants puissent réaliser le parcours en passant par

divers obstacles en suivant le fil.

Déroulement

Nous avons tendu des cordes autour des arbres pour créer un parcours avec des

difficultés : passer entre deux troncs d’arbres, deux cordes qui se croisent...

Les enfants doivent suivre le parcours en tenant le foulard en main sans jamais le

lâcher et en surmontant les obstacles rencontrés. Ils ont pu refaire le parcours

plusieurs fois et ont adapté leurs stratégies. Par exemple : si deux cordes se

croisent, l’enfant doit analyser à quelle corde est accroché le foulard, pour savoir

s’il doit passer au-dessus ou en dessous de la corde.

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Compétence(s)

(Psycho)Motricité

DM.1.1 Maitriser les grands mouvements fondamentaux de déplacement.

Pouvoir – avec aisance et dans différentes situations – grimper, se suspendre,

sauter, se réceptionner, s’équilibrer, tourner selon les 3 axes corporels, marcher,

courir, s’arrêter avec efficacité.

Intelligence(s) travaillée(s)

À travers cette activité, les enfants travaillent principalement l’intelligence

kinesthésique, car ils doivent se déplacer, grimper et utiliser leur corps en

général. Cette activité permet à l’enfant de mettre en relation son corps et le

mouvement. En plus, il doit aussi faire preuve de ses habiletés en motricité

globale telle que la coordination, l’équilibre…

Observation

D’un côté, nous étions positivement surprises par certains enfants qui nous ont

interpellés lors des marches parce qu’ils avaient plus de difficultés. Ces enfants-

là se sont très bien débrouillés pendant cette activité en surmontant tous les

obstacles avec des mouvements plus ou moins fluides.

D’un autre côté, une autre partie d’enfants nous ont étonnées puisqu’ils ne

maitrisaient pas encore tout à fait les habiletés liées à l’intelligence kinesthésique.

h) Tradéridéra

Objectif

Nous souhaitons que les enfants puissent faire passer les objets ramassés

auparavant à la personne suivante en fonction de la chanson « Tradéridéra ».

Déroulement

Dans un premier temps, nous demandons aux enfants d’aller chercher un seul

objet qu’ils trouvent dans la nature.

Ensuite, nous nous assoyons en cercle par terre. L’enseignant chante une première

fois la chanson en expliquant que les enfants doivent passer l’objet qu’ils tiennent

en main à leur voisin. Ensemble, ils décident la direction dans laquelle ils font

passer l’objet. Ils essayent une première fois et tentent de s’améliorer pour les

prochains tours en mettant en évidence ce qui n’a pas fonctionné.

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Compétence(s)

Musique

PMU.1.2 Percevoir et maitriser la pulsation : frapper une pulsation et jouer une

pulsation.

EMU.4.1 Développer l’expression de son corps : gestes.

Intelligence(s) travaillée(s)

À travers cette activité, les enfants travaillent l’intelligence musicale : ils doivent

percevoir la pulsation de la chanson, puis la reproduire en faisant passer l’objet

au voisin sur la pulsation de la chanson.

Observation

Au début de l’activité, beaucoup d’enfants avaient du mal à respecter la pulsation

et le temps et mettaient tout le groupe en retard. D’autres enfants avaient plus de

difficultés au niveau de la motricité et de la coordination. Soit, ils n’arrivaient pas

à prendre l’objet que le voisin a déposé devant eux, soit, ils n’arrivaient pas à

coordonner les deux gestes de « prendre » et « déposer » et ne savaient pas

décider avec quelle main prendre l’objet.

i) Retrouver son arbre

Objectif

Nous souhaitons que les enfants puissent guider un autre enfant qui a les yeux

bandés jusqu’à un arbre et se laisser guider en ayant les yeux bandés et retrouver

le chemin jusqu’à l’arbre choisi par l’autre enfant.

Déroulement

Arrivés à un endroit avec beaucoup d’arbres bien distincts, la moitié des enfants

se bandent les yeux. L’autre moitié choisit un arbre qu’ils veulent faire découvrir

à leur binôme.

Ils guident leur binôme jusqu’à l’arbre et l’incitent à le toucher et dégager tous les

indices possibles. De retour au point de départ, les enfants ayant eu les yeux

bandés doivent retrouver le chemin et l’arbre découvert plus tôt en l’identifiant à

l’aide des indices relevés.

À la fin de l’activité, les enfants auront du temps pour s’exprimer sur leur ressenti

dans le rôle de « guidé ».

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Compétence(s)

(Psycho)Motricité

DM.5.1 Repérer l’information utile et pertinente dans le milieu, se repérer dans

l’espace et dans le temps.

Compétence transversale

Relationnel : connaitre l’autre et ses différences

Intelligence(s) travaillée(s)

À travers cette activité, les enfants développent l’intelligence intra-personnelle,

interpersonnelle et visuo-spatiale.

L’intelligence intra-personnelle joue un grand rôle avec la connaissance de soi-

même, de ses émotions et ses limites. En mettant des mots sur ses ressentis,

l’enfant doit de nouveau revivre son action pour le décrire.

En mettant les enfants par binôme et en rendant un des enfants responsables de

l’autre, ce dernier développe son intelligence interpersonnelle, car il doit se mettre

à la place de l’autre, respecter ses émotions et faire attention à lui.

L’enfant qui a les yeux bandés doit se faire une image mentale du chemin

parcouru pour retrouver l’arbre par la suite en effectuant le chemin retenu.

Observation

Tous les enfants ont parfaitement mis en œuvre leur maitrise de l’intelligence

interpersonnelle vu qu’ils ont pris soin de l’autre.

Au moment du partage des émotions, certains enfants ont admis d’avoir eu peur

ou d’avoir ressenti de la joie ou de la sérénité. Ils ont donc convenablement mis

des mots sur leurs sentiments en montrant qu’ils maitrisent bien l’intelligence

intra-personnelle.

La majorité des enfants ont instinctivement retrouvé la direction dans laquelle ils

devaient aller chercher l’arbre, même s’ils n’ont pas choisi l’arbre correct du

premier coup.

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j) Construction de cabanes

Objectif

Nous souhaitons que les enfants puissent construire une cabane tous ensemble

avec les éléments naturels à leur disposition.

Déroulement

Par groupe de cinq enfants, ils doivent construire une cabane avec tout ce qu’ils

trouvent autour d’eux en tentant compte de la taille de la cabane afin qu’ils

puissent se cacher à l’intérieur.

Compétence(s)

(Psycho)Motricité

DM.4.3 Coopérer efficacement pour déplacer un objet lourd.

Compétence transversale

Relationnel : s’impliquer dans la vie sociale (engagement)

Intelligence(s) travaillée(s)

À travers cette activité, les enfants travaillent l’intelligence kinesthésique et

interpersonnelle.

En portant les objets, les enfants développent leur intelligence kinesthésique, car

ils doivent adapter leur mouvement et leur déplacement à l’objet porté. En plus,

ils doivent adapter leur position corporelle en fonction l’action visée.

Vu que les enfants doivent construire une cabane à cinq, ils doivent travailler les

habiletés interpersonnelles en se mettant d’accord, en prenant des décisions

ensemble et en coopérant pour porter certains objets.

Observation

Certains enfants étaient capables de transporter et de manipuler de grands et

lourds objets de la nature. Ils l’ont fait parce qu’ils avaient assez développé

l’intelligence kinesthésique.

Au niveau de l’interpersonnel, les enfants ont moyennement bien fonctionné

ensemble. Ils étaient d’accord sur l’arbre autour duquel ils allaient construire la

cabane, pourtant ils avaient plus de conflits pour les autres caractéristiques de

celle-ci. Exemple : cabane à deux portes.

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k) Histoire à terminer

Objectif

Nous souhaitons que les enfants puissent inventer et raconter la fin d’une histoire

lue auparavant en l’illustrant avec des éléments naturels.

Déroulement

Nous présentons l’album jeunesse aux enfants qui émettent des hypothèses sur le

déroulement de l’histoire. Nous lisons l’histoire jusqu’à un moment clé de

l’histoire.

En groupe de cinq, les enfants doivent inventer une fin à l’histoire en l’illustrant

à l’aide d’éléments de la nature.

Après, les enfants doivent présenter leur fin respective aux autres.

À la fin, nous lisons la vraie fin de l’histoire en la comparant aux fins des enfants.

Compétence(s)

Français

2.1.1 Orienter son écoute en tenant compte des critères suivants : l’intention

poursuivie et les contraintes de l’activité

4.1 Orienter sa parole en fonction de la situation de communication

4.2. Elaborer des contenus/significations

Intelligence(s) travaillée(s)

À travers cette activité, les enfants développent leur intelligence

verbale/linguistique et interpersonnelle.

Vu que les enfants doivent inventer et raconter une histoire et prendre la parole

devant un groupe, ils exercent principalement l’intelligence verbale/linguistique.

Entre autres, ils doivent travailler les habiletés interpersonnelles en se mettant

d’accord et en prenant des décisions ensemble sur le déroulement de la fin de

l’histoire et les illustrations.

Observation

Il s’agit d’une activité que nous n’avons pas pu tester en stage par manque de

temps.

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Conclusion

Tout d’abord, nous tenons à préciser que nous avons eu la chance de réaliser notre

travail de fin d’études dans l’option de notre premier choix. Nous avons constaté que nos

visions initiales concernant les bienfaits de la combinaison entre nos deux thématiques se

sont affirmées.

En stage, nous avons proposé une multitude d’activités Outdoor en lien avec

chacune des intelligences afin de pouvoir trouver des éléments de réponse à notre

question. Malheureusement, nous ne pouvions prester que six matinées entières à cause

du contexte de la classe de stage qui avait un horaire fortement chargé. Nous sommes

donc bien conscientes que nos observations ne sont pas très complètes et élaborées parce

que nous n’avons pas pu observer l’évolution et le développement de chaque intelligence

chez tous les enfants. Néanmoins, nous sommes d’avis qu’en ayant plus de temps à

disposition, nous aurions pu poursuivre davantage nos recherches.

Ensuite, nous avons remarqué que la pédagogie Outdoor a porté ses fruits au

niveau de l’attitude des enfants. Certains d’entre eux nous ont confirmé qu’en sortant de

l’espace scolaire, ils n’avaient pas l’impression de devoir travailler tandis que nous, en

tant qu’enseignantes, avions bien en tête les compétences travaillées. Cette attitude est

une source de motivation supérieure pour « travailler ». Cette pédagogie est aussi un bon

moyen pour aborder l’enseignement au développement durable et pour former des

citoyens actifs et respectueux. De plus, nous avons pu profiter d’un des avantages de cette

pédagogie, celui d’offrir tant aux enfants qu’à nous la sensation de liberté tout en nous

mouvementant et exploitant des activités à l’extérieur, ce qui a contribué à notre bien-être

physique et mental. Les deux semaines de stage ont permis aux enfants, qui ont grandi

dans des familles qui n’ont peut-être pas l’habitude de sortir, de découvrir les richesses

de leur environnement naturel.

De même, nous avons constaté que les intelligences multiples permettent de

différencier au niveau de notre méthodologie selon les besoins des enfants. Une partie des

enfants nous ont surprises positivement en faisant preuve d’une intelligence plus

développée qu’estimée. En revanche, chez d’autres enfants nous avons observé quelques

lacunes minimales dans certaines intelligences que l’enfant pourrait développer encore

davantage.

En intégrant les deux thématiques pendant notre stage, nous nous sommes rendu

compte de la facilité d’exercer et de combiner les deux. Elles accordent une liberté aux

enfants de développer toutes les intelligences jusqu’à un niveau satisfaisant. En sortant

du cadre de la classe, l’enseignant a la possibilité de proposer des activités qui travaillent

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les mêmes compétences qu’en classe, mais en s’adaptant au matériel et à l’espace mis à

disposition par l’environnement.

Pour répondre à notre question « Comment favoriser et développer les intelligences

multiples grâce à la pédagogie Outdoor ? », nous recommandons de varier les activités

Outdoor afin de combler les lacunes possibles dans les intelligences de chaque enfant. Il

est indispensable qu’une telle pratique soit travaillée en continuité tout au long de l’année

pour offrir la possibilité aux enfants de réellement développer certaines intelligences et

pour permettre à l’enseignant d’observer, de soutenir et d’accompagner ce

développement.

Pour terminer, il est important de mettre en évidence ce que nous avons appris

nous-mêmes par le biais de ce TFE. Nous nous sommes aperçues que certains aspects qui

nous faisaient peur au début ont été réalisés sans grandes difficultés. La planification,

l’organisation, les trajets ainsi que la sécurité des enfants étaient des éléments qui

paraissaient fastidieux avant le stage, mais avec lesquels nous n’avons eu aucun problème

au long des deux semaines de stage.

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Chenelière/McGraw-Hill.

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