APPROCHEDE L'ORGANISATIONET DES DETERMINANTSDES ATTENTESDE FORMATIONEN PEDAGOGIE GENERALE

1. - POSITION DU PROBL~ME

La recherche présentée ici (1) avait pour objectif denous aider à mieux comprendre la nature et l'origine desattentes de stagiaires demandeurs d'une formation initialeen pédagogie générale. Elle s'inscrit à moyen terme dansune tentative d'évaluation de quelques effets d'une for­mation pédagogique. Cette évaluation prendra en comptesimultanément la propre évaluation de la formation parles stagiaires et les modifications intervenues dans leurdemande, leur projet éducatif et leur représentation del'enseignement du second degré. L.e dispositif qui seraprésenté plus loin comporte donc une phase test et unephase retest. La phase retest devant intervenir en fin destage, nous rendrons compte à partir des résultats au test,d'un certain état des représentations initiales des stagiai­res. Cette mesure fut effectuée sur les réponses à deuxquestionnaires; le questionnaire A proposait aux stagiairesquinze objectifs de formation qu'il leur était demandé

(1) Communlcatlon au Séminaire sur l'observation at l'évalua­tion dans la formation des enseignants du second degré, I.N.E.F.,Lisbonne, 5-9 avril 1974.

14

d'évaluer sur une échelle de valorisation en cinq points.Le questionnaire 8 proposait une liste de vingt~slx énon~

cés présentés comme des objectifs de l'enseignement dusecond degré. Les stagiaires devaient alors toujours Surune échelle en cinq points dire quelle valeur Ils aCCor­daient personnellement à chaque objectif (81) et quellevaleur leur accordait selon eux l'enseignement du seconddegré (62).

L'examen détaillé des réponses à ces questionnairesdevrait nous permettre parallèlement à nos premières pré­occupations d'élucider certaines questions concernantl'univers de représentations et d'attentes des stagiaires.

la réftexion sur tes rapports qu'entretiennent ou quedoivent entretenir formation et demande de formationaboutit le plus souvent à une des deux attitudes réduc­tlonnistes, schématisées ainsi: ou bien la formation sedonne pour objectif explicite et unique de répondre à lademande des stagiaires ou bien elle cherche à réaliserà travers l'individu et malgré l'individu, un modèle profes­sionnel, socral ou politique. Faute d'appréhender ces deuxperspectives dans leurs interactions on néglige dans lepremier cas qu'un formateur a toujours un projet éven­tuellement implicite mais lié à des cadres théoriques etidéologiques de référence et dans le deuxième cas quele stagiaire se caractérise entre autre par un passé etdes projets propres qui déterminent son investissementdans la formation.

La perspective théorique dans laquelle nous situonsnotre recherche nous engage à appréhender les attentesde formation dans les rapports qu'elles entretiennentavec:

- la place actuellement occupée par le stagiaire dansle système éducatif et social, place qui détermine l'uni­vers de ses représentations de l'école. Deux de ces élé­ments nous intéressent particulièrement; ils sont représen­tés par les cases 1 et 4 du schéma suivant;

- le passé scolaire de l'étudiant et/ou la pratiqueéducative de l'enseignant qui interagissent avec la pré­cédente pour moduler les représentations évoquées pré-cédemment; .

- les caractéristiques du projet professionnel desétudiants qui peut pour des raisons variées expliquer lechoix du stage (cf. case 2 du schéma);

- le projet pédagogique des formateurs dont lesgrandes options, les contenus ou les méthodes, directe­ment ou indirectement connus, peuvent susciter adhésion,Guriosité ou soumission (cf. case 3 du schéma).

Le schéma ci~après permet de situer les attentes defOfmations dans leurs relations à tous les éléments évo­qués.

Anticipation Connaissance

du projet et représentation

professIonnel du proJet pédagogiquedes formateurs

2 3

>ATTENTES· KDE·FORMATION

Connaissance Connaissance

et représentatlon et représentation.

du fonctionnement de la capacité de cet

actuel ou Idéal organisme universitaire

de l'école à assurer la Formationpédagogique souhaitée

1 4

L'étude Qui suit, n'appréhendant qu'une partie desrelations entre les instances schématisées ci-avant, poseque l'expression des attentes de formation est dépendantede la représentation qu'a le stagiaire du fonctionnementactuel de l'enseignement du second degré et de la repré­sentation Idéale du fonctionnement qu'il voudrait réaliser.Mais Ir ne faudrait pas oublier qu'une attente n'est paspassive. Un système d'attentes engendre une mobilisationactive sur 'des, objectifs de formation. Les attentes rendentattentif; il s'en suit que l'engagement volontaire dans unprocessus de formation comporte une part d'option direc­tement liée à ce qu'on sait ou ce qu'on croit pouvoirobtenir d'une formation don·née.

Les résultats présentés par Prost (1973) dans cettemême revue peuvent être interprétés dans la perspectiveque nous venons d'évoquer. Au terme d'une analyse trèsméthodique l'auteur constate avec regret l'existence d'uneorganisation des attentes empreinte « de fidélité au mo­dèle pédagogique traditionnel ... Deux raisons expliquentà notre avis ce résultat. Tout d'abord l'expression desattentes est dépendante du matériel utilisé pour les recueil­lir. Ce dernier traduit une découpe assez tradltlonnelledes éléments de formation. Par ailleurs les donnéesrecueillies traduisent bien un ajustement au projet des for­mateurs dans cette institution.

En définitive une demande s'adresse toujours à quel­qu'un et ses caractéristiques sont toujours liées de cefait aux caractéristiques du demandeur autant qu'auxcaractéristiques connues 'ou imaginées de .. l'offreur 1••

Cette conception s'inscrit évidemment en faux contre undiscours mystificateur sur les .. besoins authentiques »

des demandeurs et sur la possibilité ou l'obligation derépondre en toute neutralité à la demande qui exprimeraitces besoins.

Il. - CARACTÉRISTIQUES DU DISPOSITIF DE RECHER.CHE

1. Contexte

La recherche présentée a été menée dans le cadred'une Unité de Valeur de formation pédagogique assuréepar le centre de formation des enseignants du seconddegré de l'Université de Provence. Le dispositif de for­mation a été décrit ailleurs (Bonn101, Henri, Massonnat,Piolat, 1972). Il suffit de rappeler qu'il y est essentielle­ment proposé un ensemble de mises en situations (jeuxde rôles. travaux de multi-corrections, études de cas...) etd'incursions sur le terrain scolaire (observation de classes,observations de conseils de classe, rencontre avec deséquipes d'enseignants...) sur lesquels se greffent apportsd'information, et réf,lexions théoriques. La collaboration detous les formateurs à chaque niveau de la recherche aété permanente.

2. Population

Le tableau 1 résume la composition de la populationinterrogée. On constatera qu'à côté d'étudiants littéraires,public .. normal .. d'Une formation pédagogique, on trouveun nombre Important d'étudiants en psychologie, ainsi quedes enseignants actuelfement en poste mais suivant taformation. Nous avons interrogé les stagiaires sur leursprojets professionnels. On constate qu'à côté de ceux quise destinent à l'enseignement un nombre non négligeableenvisage un emploi à dominante socio-éducative mais nondirectement pédagogique (animateur, éducateur... ). La ré­partition toujours délicate en catégories socio-économi­ques a été faite sur la base de ta profession des parents

15

Mentionnons enfin que huit enseignants du seconddegré, professeurs de lettres ne suivant pas la formation,ont répondu au questionnaire B. Leurs réponses serontévoquées à titre indicatif au moment de la discussion desrésultats.

pour les étudiants (2). Le souel a davantage été decontraster les niveaux 1 et 3 que de répartir finementles sujets. .

L'âge des sujets, leur année d'étude, leur expérienceéducative et le fait qu'ils aient ou non un emploi paral­lèlement à leurs études ont également été pris en compte.

Tableau 1 : Composition de la population Interrogée.

193242

étudiants étudiants ENSEIGNANTSDISCIPLINES L1TTËRAIRES PSYCHOLOGUES en formation

CHOIX niveau ~.. économique niveau ~ -économique niveau :E -, écon9mlque'PROFESSIONNEL

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

enseignement 3 1 3 1 1 5 4 18

cf 80clo- éducatif 1 1 2 1 1 1 7

.1 2.

7Indélermlné 2 1 1.

.5 7' 3 1,

2 4 4 37enseigne ment 11

~60clo~ éducatif i 1 1 3 2 3 11

Indéterminé 1 2 2 ,,3 1, A 13.

6 16 11 9 4 10 5 13 1 10 8 93, - ...... ~~~

Niveau socio-économique:1 : cadre supérieur, profession libérale2 : cadre moyen, commerçant, enseignant3 : ouvrier, O.S., 0.0.4: N.R.

3. ~Iaboratlon des questionnaires

Les quinze objectifs du questionnaire A sont présen­tés comme des objectifs de formalion. Ils onl été sélec­tionnés de la façon suivante: une série d'entretiens semi­directifs avec les formateurs du Centre nous a permis dedresser une liste d'objectifs évoqués et jugés par unemajorité comme traduisant bien l'intention pédagqgiquepoursuivie. L'obselVation de classe occupant une placeimportante dans la formation un bon nombre·, d'objectifs

concernant cette activité ont été proposés (~); nous avonspu ainsi constituer deux blocs de cinq objectifs chacun:un bloc est centré sur l'observation et un bloc réunissantdes objectifs plus généraux. Nous' avons alors décidé deconstituer un troisième bloc d'objectifs, non .actualisésdans la formation, ayant un caraétère de stricte techni·cité, les formateurs s'étant tous largement défendus depoursuivre de tels objectifs dans le cadre de cette for­mation initiale et générale. On trouvera en· Annexe 1 laliste des quinze objectifs du questionnaire A répartisdans les trois blocs.

(2) les enseignants en poste ont tous été mis dans la caté~

gorie 2'correspondant à leur niveau socloMéconomique propre.(3) l'usage particulier de l'observation dans ce contexte da

formation a été décrit et analysé ailleurs (Massonnat & Plolat, 1973).

16

m'est indifférent que cet objectif soit réalisé.

est important pour mol que cet objectif soit

Ce:s objectifs ont ensuite été brassés et répartis surJes trois feuilles du questionnaire agrafées selon desordres différents pour neutraliser des effets éventuels d'or~

ètre dans la présentation. Chaque objectif est suivi deschiffres un à cinq, le code d'évaluation étant rappelé enhaut de chaque page:

1 : il n'est pas souhaitable pour moi que cet objectlfsoit réalisé.

2: il est peu important pour moi que cet objectifsoit réallsé.

La consigne précise que pour répondre, il faut, aprèsavoir lu chaque objectif, entourer un des cinq chiffresconformément au code. Ce premier travail terminé, nousdemandions aux sujets de replacer chacun des quinzeobjectifs sur une échelle en trente points, en prenant soinde les hiérarchiser avec le moins d'ex-cequo possible.Cette tâche supplémentaire avait pour nous valeur de pré­caution. Nous avons pu vérifier par la suite qu'une trèsbonne fidélité existait entre les réponses obtenues aveclès deux échelles.

Les vingt-six objectifs du questionnaire B sont pré­sentés comme des objectifs susceptibles d'être poursuivisdans' l'enseignement du second degré. Ils ont été sélec·tlonnés à partir d'une liste initiale de quatre-vingts énon­cés élaborés en s'inspirant de diverses sources commela taxonomie de Sloom et ses collaborateurs (1956) oudes fonctions de l'enseignement de Landsheere (1969).Cette liste a ensuite été consultée par des enseignantsdu second degré à qui nous avons demandé de retenirles objectifs les plus importants à leurs yeux, d'en corrigeréventuellement la formulation, de rajouter d'autres objec­tifs, de discuter les critères de classification. En Annexe 2figure la Ilste des vingt-six objectifs retenus, regroupésen sept domaines:

1 : domaine du corps et de la motricité,

2 : domaine soclo-politique,

3 : domaine du travail collectif,

4 : observation,

5 : domaine affectif,

6 : domaine intellectuel,

7 : domaine idéologique.

Les vingt-six objectifs après avoir été brassés ontété présentés en face d'une grille à deux colonnes, laconsigne étant la suivante:

3 : il

4: ilréalisé.

5: il estsoit réalisé.

très important pour moi que cet objectif

« Dans la première colonne vous devez apprécier cha~

que objectif selon l'importance que vous leur accordezpersonnellement à l'heure actuelle.

Dans la deuxième colonne, vous devez apprécierchaque objectif selon l'importance, qu'à votre avis, leuraccorde dans les faits l'enseignement secondaire dansson ensemble. »

Pour chaque colonne le code de réponse en cinqpoints avait la signification suivante:

1 : aucune importance,

2 : peu d'importance,

3 : indifférence,

4 : assez important,

5 : très important.

Les réponses obtenues, ces trois questionnaires(A, 81, 82) ont été traités soit à l'aide du « t de 5tudent ..pour échantillons indépendants quand nous avons voulumettre en évidence des différences de réponses d'ungroupe à l'autre, soit au moyen de l'analyse de corres·pondance quand nous avons voulu faire apparaitre l'orga~

nisaUon Interne des réponses dans la population entière.Le principe de ce dernier traitement sera évoqué plusloin. .

III. - RÉSULTATS

1. Caractéristiques des attentes de formation. Examen duquestionnaire A

i) Valorisation des attentes

Pour chaque objectif du questionnaire A, on a cal­culé la moyenne des valorisations dont il a été l'objetde la part des quatre-vingt-treize sujets. Les quinze moyen·nes ainsi obtenues sont représentées sur la Figure 1. Onremarque tout d'abord que pour douze objectifs surquinze la valorisation moyenne oscille entre 3,5 et 4, cequi, si J'on retourne à j'échelle du questionnaire, indiquesur l'ensemble une attente élevée mals pas excessive.

La moyenne de chaque bloc d'objectifs ayant étécalculée, on a disposé ces blocs, dans la figure 1, dumoins valorisé au plus valorisé. On constate que lesobjectifs dits « non actualisés dans la formation » et quiont pour caractéristiques de renvoyer à une formation d'ef­ficacité technique de J'enseignant sont relativement lesmoins valorisés. Parmi eux les objectifs 11 et 2 sontmême d'une certaine façon rejetés. Ils concernent respec­tivement la connaissance des programmes, des instruc­tions officielles et l'usage des manuels scolaires. On doitvoir là une réticence à toute formation qui enfermerait lefutur enseignant dans les contraintes, les limites que l'îns-

17

2

•VALEURS

MOYENNES

3,5

3

'" 0

o

o

•00. ., •

OBJECTIFS'

.Â. non actualisésdans la formation

o formationà l'observation

• actualisésdans la formation

2,5

T '" '"11 2 14 8 5 3 9 6 15 12 10 4 13

1 . OBJECTIFS

7

Figure 1 : Valorisation moyenne de chaque objectifde formation.

titution entend fixer à son initiative. On co'mprend doncque dans le même bloc, des objectifs qui conféreraientplutôt à l'enseignant un suroralt de compétences nou­velles soient valorisés. Le meilleur exemple en est ['ob­jectif 14 qui reste pourtant techniciste dans son intention(<< animer efficacement un groupe »).

Le bloc des objectifs « généraux de la formation "est celui qui a le plus la faveur des stagiaires. Ce sontdes objectifs qui ne fixent pas à la formation le rôle d'ap­prendre à « bien enseigner >l, contrairement au premierbloc, mais celui de donner l'occasion d'une analyse, d'uneréflexion, voire d'une remise en question de l'école et durôle personnel qu'on compte y jouer. Parmi ces cinqobjectifs, I,'objectif 7 faisant directement allusion à la priseen compte de· la dimension politique dans ce travaild'analyse est incontestablement très valorisé.

Entre ces deux blocs d'objectifs, objets d'adhésionsplutôt contrastées, on trouve le bloc des objectifs « obserRvatlon ", quatre objectifs sur cinq dans ce bloc font l'ob­jet d'une valorisation homogène plutôt étevée. Le principeet- la technique de l'observation de classe sont favora­blement évalués comme élément de formation pédagogiRque. Seul l'objectif 6 est globalement objet d'indifférence.Il est fort probable que ce ne soit pas ici le fait d'allerobserver des classes qui soit déprécié mais l'idée selonlaquelle les stagiaires auraient encore à « mettre àl'épreuve leur intérêt pour l'enseignement ". Apparemmentces derniers répugnent à manifester une quelconque incer~

titude sur les perspectives professionnelles.

Comme le Tableau 1 l'indique notre population esten apparence plutôt hétérogène dans sa composition. Est~

18

ce qu'à cette hétérogénéité correspond une hétérogénéitédes attentes de formation? Nous avons essayé de répondreà cette question en comparant systématiquement lesmoyennes de valorisation de chaque objectif fournies pardes échantillons contrastés sur les cinq variables suivan­tes: sexe, situation du stagiaire (étudiant à temps pleinou étudiant travailleur), discipline principale étudiée àl'université (lettres ou psychologie), statut du stagiaire(étudiant en formation, enseignant en formation), perspec­tive professionnelle (enseignement ou activité socio-édu­cative), Ces moyennes ont été comparées à l'aide du« t .. de 8tudent pour échantillons indépendants. Lesrésultats de ce traitement figurent au Tableau 2 ciMaprès

Une lecture rapide de ce Tableau 2 permet de consta­ter l'existence d'un nombre Important de différences nonsignificatives ou faibles (lX = .10) ce qui va dans le sensgénéral d'une homogénéité des attentes. Nous avons néan·moins cherché à affiner l'analyse à l'aide d'un autre trai­tement sur deux variables différentielles seulement: lesexe et le statut. Leur influence respective sur les valo'risations attribuées aux quinze objectifs a été appréciéeau moyen d'une analyse de variance sur le modèle Ag(63 X 02). C15. A représente le facteur aléatoire avec9 sujets; B est le statut des stagiaires avec 3 modalités etC est considéré comme un facteur; il s'agit en fait desvalorisations attribuées aux 15 objectjlfs; 0 enfin repré'sente le sexe.

Comme nous l'avons évoqué précédemment noUS

nous attendions à ce que l'expression des attentes soitinfléchie par des éléments qui conditionnent l'inscriptionà cette formation. La plus ou moins grande adéquation du

NON ACTUALISÉS FORMATION ACTUALISÉSOBJECTIFS DANS À DANS

LA FORMATION L'OBSERVATION LA FORMATION

VARIABLES

11 2 14 8 5 3 9 6 15 12 la 4 1 13 7

SEXE: M / F F>M F>M F M F>M F>M(32)-(61 ) • + •• ••

ÉTUDIANTS PLEIN TEMPS/TRAVAIL. hE hE bT E>T hEE (48) T (17) + •• •• + •

CHOIX PROFES, : ENSEIGN. /:2 - ÉDUC. E>:E E>:E E>:EE (54) :2 (18) • + +

DISCIPLINE: LETTRES / PSYCHO L>P L>P L>PL (37) P (32) • + •

STATUT: LETTRES / ENSEIGN. EN FORM. L>E L>E l>E L>E L>EL (37) E (19) •• •• + •• +

(+ =.10 .=.05 •• =_02, .01)

Tableau 2: Différences moyennes de valorisation(1 de Siudent)

de chaque objectif en fonction des variables retenues.

projet pédagogique ainsi que l'existence d'une certainecommunauté de préoccupation devraient exercer un effethomogénéisant sur les attentes, supérieur aux effets diffé­renciateurs des variables contrôlées. Toutefois en raisonde la nature de cette formation nous -pensons que lavariable statut des stagiaires est susceptible d'engendrerune expression diversifiée des attentes. Cette variableexprime en fait une différence de place et de fonctiondans l'institution scolaire. Nous pensons que les étudiantsen lettres, dont près de 70 % se destinent à l'enseigne­ment devraient exprimer un plus haut niveau d'attente vis­à-vis d'une formation-sensibilisation que les enseignantsdésireux d'une réflexion approfondie et focalisée. L'attitudedes étudiants en psychologie n'a pu être anticipée avecprécision. Il nous a semblé qu'ils pouvaient rejoindre lesenseignants pour des raisons différentes, en ce quiconcerne une dévalorisation des objectifs technologiquesmais qu'fis devraient rejoindre les étudiants de (ettresconcernant la demande de formation générale.

La variable sexe, prise en compte parce qu'elle diffé­renciait fortement les sujets sur des objectifs non actua-

tisés, ne devrait cependant pas avoir sur l'ensemble uneffet systématique.

En résumé nos hypothèses étaient:

1. les 3 blocs d'objectifs seront l'objet de valorisationsdifférenciées. Nous pensons retrouver l'écart signalé entreles 5 objectifs de formation générale en faveur de cesderniers;

2. l'effet lié à la variable statut du stagiaire devraitêtre systématique.

Les résultats de l'analyse de variance figurent dansle Tableau 3.

L'hétérogénéité des objectifs contribue à l'apparitiond'un effet très significatif (F = 15,11). Nous constatonsque la première hypothèse est à nouveau vérifiée. Lesdeux objectifs les plus valorisés appartiennent au blocdes objectifs généraux qui sont actualisés (nO O 7 et 4).A l'inverse ce sont deux objectifs technologiques nonactualisés qui sont l'objet de moins d'attente (nO" 2 et 11).Si nous opérons une répartition de l'ensemble des objec­tifs de ces deux blocs en fonction du rang attribué à

19

Tableau 3:"Résultat, d~~I'~ri~ry~,~ .~~ variance:

;objeptifs ~,y qU~l'5tionnaire A

...

VariabJes

Statut stagiaires' (B)

'Staltit:Objll'êlUf'(B:C!, .

Statut. Sexe (B.O)

Objectif. Sexe (C.O)

Total .

"

.

""'SommJ"âés'". carr~s;'

f.:, ! ''rd 1

18,jl4

0: Carrélib. moyen

'2 10,98

14 17,94

2,73

28 1,60

l!,. 2,37

14 1,32

28 1,01

48 2,96

672.

1,19

809

Oénom.

2

2

2

3,71'

'15,11

1.35,':,'" .•.. ,......,.

Sign.

.05+ ..,.

.001+++

"'.,.J

chacun selon sa moyenne nous constât6ri~'iè; iTl'ême':p~~~ .nomène : ' "".

i.,(4),l.1l .!r!lltemllnt. dll!1 données a été ré,!lliséït 1.'!Ilde dL! pro­grfilrnmelT)ls ,aupoi/lt par M. Ourbec, clJerchElur I.N.S.E.R.M. àMarseille. ' , . ,

ii) .. Ëtude,del'organisatlon des attentes. e\lestiol1naire ,A

< .• ,)~~nslaiP~~ie'q'Hiprécède nÇl~~."~Yp~#:trai~~, .~ép~~é­ll1em,l,e~ ',' ~alort~aWmspollné~s .. ,~ ..... "., i,i.e.,pbleç~if~ •.. .PDf~iJi.L13e.!)1~le.pJ4~'intéressa,nt de,! ·l!.i!)1Hlta,Rém~.~tl'eni13~mèIEÏdes.rél?g)is~s ~9ri)i~r~•• pa,rt~~i~,ï're.S à~ tcmt\IQi.'f19~eTbj~ .qe,qùe~tigri$,:~,·.anaiYs~ ••'"~,,.?o·rrf"l~Ro,H~a,·M~13b~H13 'J?~ç~U. ,~tr~.: Hne .. pr!i)(~.é9,u.r~ <pa, J~~it~!r~M.~p~p~ee. ~ngtr~pr91e.r, URel?m13ent~tiQ.hrapide.put~~ite.\TIei1~~t~ti~~tique~mRloYé ail;l~r~à comprendre .les .ré~Ü1tats.quiycmtsÙivr,e. Une note méthodologique figure fi càt èffét li l'An-nexe3 (4). '

, La faible ampleur des différences des groupes 1 et 3..qui~'~pp.araÎtqu'~H. niveau de l'ensemble de la population, et lies hommesirenfoTce encore l'hypothèse d'une homo­généité des attentes (Sexe!F = 0,92 N.S.). L'influence desfacteurs qui conditionnent l'inscription à la formation noussemble pour ie moins avoir joué un rôle renforçateur decette homogénéité. L'importance du carré moyen relatifa/;/; llil9t~ur,lill~at9ire (résidu J) tradl!Jtl'e.;C;i~~e.nc:e. pe,$" 91f~fére,nce$ ". d.'évaluation liéesau){diff~rerice.slJ'lteTpe.rSÇlD­nelles,ce.qui .' çonflrme ,l'idée qued;~\Itrés~ttJ9~'sd~yiprii~!r'!lxçOn9uj~~,s- S~r,del;l, pqpulatioris .r;!i,f(~r~!Jte.~ (~n ',cqntr9Tl.llnt,é~ale[TI~ntgenouveUe.s varlable~ •....

3,79. '

3,64 .3,58

fonction, des varlablë.

Objêcllfs'aêtualisés'

::---:::==Classement1~r tiers

Blocs

L'h~~o~!DJveàw de,,'(F "';3,71 +);

niveau d'attEl~tEl~ignif!c:ativell1ent .. supéria,Hr~,;~ ... .., .. esel1seignants'eri postE!: 'D'Sns ·l'enSemllJle;.èt9HerqH~~gitle sexe des étudiants en psychologie"eès':dernièrs'('Sêsituent ,entre les\ideux,.précédentes >populations'cGl11mele montre le Tableau 4:

1. Etlldiants ~n Lettres

. 2. EtudÙmts en,i>sY~!JoI09i~ .

3. Enseigl')an,ts ,

'20

ii)'Organis'ati:0ii iè:lesobjectifs, personnèls: Qllèstiônnaire B1. ,.:,}t';f~r,: 'fi';':}

~.e:,g~~ap~e;;çlu :pl~n" l, X 2 !~SU, lite 1'51nalyse qe cor­respOf1qallf:edesJ~po,li1ses à",Ia. RartieB1 ,du question-r:l,ll;ire~;,fiQ!Ùf~,,~n'~rllle~e' ,

'Let,premierfactel.n' ',expliëfue, 1:8;49:' P/o:des. variations.Au, pô:le négatifdufaoteun ,àn trouve l,es objectifs $

La constatation qui s'impose est qu'il YB:,!Jn! é,cartconsidérable entre l'importance que les stagiliiires;cpmp­tent accorder à la plupart des objectifs quand ils seroriten poste, et l'importance que,d'après eu~, J'institutionscolaire leur accorde à l'heure actuelle.

Trois cas se présent~nt. pr~mier-?as: I~écart dans lesens indiqué précédemment est net, iI!7xcède 1,5 pointsur l'écMêll~,d~i,,1 à 5. C'est le das, pourlous les objectifsdu domaine' éorpôrel;; du domaine socio~politique, dudomaine du travail collectif, pour l'observation, et pour2 sur 4 des objectifs dans le domaine affectif, 2 sur 4

. dans le domaine cognitif et 2 sur 4 dans le 'domaineidéologique.

Deuxième cas: l'écart existe toujours mais le sensen est inversé. Il s'agit des objectifs 4 eL24 dans ledomaine affectif, 9 dans le domaine cognUif,3 et 23,enfin, dans le domaine idéologique. Pour ces objectifsles stagiaires manifestent qu'à leur avis l'école leuraccorde beaucoup plus d'importance qu'ils n,eleur accor­deraient eux-mêmes. On remarquera en retourriant à l'An­nexe 2 que ces cinq objectifs sont précisément ceux quiévoquen~ ,le plys les rôles traditionnels de l'école, l'inté­gration dèsnorrnes et des valeurs établies. Oape,ut malgrétout constater qu'a,I'écart observédansce!,cas est tou­jours inférieur à l'écart observé dahs[e c,as précédent.C'est-à-dire que le désaccord avec l'école est plus impor­tant en ce qui concerne 'ce qu'elle ne fait pas et queles stagiaires aimeraient lui, voir faire q!J'en ce quiconcerne ce qu'elle fait que les étudiants réprouvent.

Troisième cas: un seul objectif l'iIIustre;J'objectif 17(cc mettre son ,savoir et s9n expérience àl~ dispositiondesélèves';}." L'écart ici"èstlnfime•. L;es·staglair~s valo­risent ce rôle traditionnel de il'enseignement 'encouragépar l'école. Mais s'agit-il du même savoir et de la même

,;;', expérience pour les uns et pour les autres?Comme;pour ;leiiqu'estidnnaire A nous avons cherché

à éprouver,systématiquement ,llhomogénéité des réponsesobtenues. L'examen des résultats laisse apparaître uneu~animité e~~?re plus grand~ des répons~~~ant?ncequiconcerne' lés!va:IÔrisB:ti()ri,s'~er~onri~lles .', des"oojectifs quela ireptéséhta~il:ln' dé' I~;, v~Ie'?rqu~'Tei:lr'accordel'ensei­gne~~ntdus~~?~d!'~~~ré: ce:~~t\se,nsùssyrime épreuveplu~ ~ômple~:'!plu,s,c;'iilultidimen~i9ririeII~;quel'épreuve A,què· tr'a~~.i,~"il;;~ti;B:?f()ûp;d~,,'q~èlies anitLldes';~!ofgahise-t-il?L'àhalyse.w,des+ êerrèspondahces 'dEnjraitriou~ 'aider à yv6ifplu§'êlaiA " ,

La présentation des résultats se limitera à une inter­prétation réalisée à partir des graphes qui figurent leplus souvent en annexe.

On trouvera en;;il.nnexe 4)e graphe du plan 1 X 2issu de l'analyse delil correspol'ld~ncel:\. I.e premierJacteurqui explique 17,35} Ofo de l'irle~tie ~r:, = t7,35 ;,010) (5)oppose les objectifs 11 (<< recqnstituer u~e bonne connais­sance des programmes 'E1tdes instrucàio~s officielles '1) et2 (<< apprendre, à tirer le "1eilleur: ~~,rti ~es,manuel~' sco­laires ») aux Objectifs;,7, (cc.développer:,unefanaly~e desdimensions polies d,u fonctionnement';deIl'écoleet durôle de l'ense' , t ~) e~ 13 (cci fIl'im ", 'erdans desactivités conc " ., éH po&voir m!~yx " rendre; mescomportements ,et; attitudes '1). L'ân'alysl'!'des réponlilesdes sujets permet":d'int~rpréter ce fac'~eur "cpmme u,h fac­teur bipolaire d'adéquation au~ ~xige~c~s de l'institutionscolaire. Un petit nombre· d'étudiants \dema~de explicite­ment la possibilité de se préparer à remplir ces exigences,alors qu'un nombre plus important récl,;:jme une formationqui privilégie un élargissement de l'analyse ,à une meil­leure compréhension; de l'institution globale et de l'édu:'cateur qu'ils envisagent d'être.

Le deuxième facteur (T = 14,06 %) oppose les objec­tifs 11 (cc Programme et instructions officielles »), 7(cc Analyse des dimensions politiques de l'école ») et 15(cc Me former à l'observation par l'élaboration et l'utilisa­tion d'outils d'observation ») aUX objectifs 5 (cc Ëvaluerobjectivement »), 13 (cc ImpliCation et auto-analyse dansdes activités concrètes ») et 6 (<< Mettre à l'épreuve moni~t~rêt po.yr l'enseignement en allant, observer, qes clas­sés »). Ce Ja,éteur ",bbpolairefopp,ose.,dè,yt<'!,aspects,d'une.i,formation: d'une part des objets de' forml'/,tionthéoriques 'et technologiques susceptibles d'être« a9qyis » et ame­nant à une meilleure connaissance dEt Finstitution, ducadre scolaire; d'autre part des pratiqYeJ>"ml'!ttant le sta­giaire au cœur du processusçle.fQrmation ;~lVec, sa relationévaluatrice à l'élève, ses comportements".ses attitudes, sonintérêt. Un pôle connaissance du cadre scolaire et unpore éonnaissandè' deMi' cl:Îra<::térisânt" r'à"ôèmgndê déformation. ' '"", ",',

',"(s! Nousdésignèfons parÎâiillHèle pourdéritâgéd'e IÎlVariancËltotale expliquée pai';la lettre ,T(tBll)' ",

2.QbJec~ifs. perllc:inn~I,ll~tQ~jeètifsde,J'instiMi0'1~

Examen duqLiestionnai~ei3 (B1 + 'B'2).

i) ,ComparaisQnc:fes!v~lori~~tjOflS cje~Obje9tifseri'B1 et 82.

, L'analyse d~s ;réponSes au qùestion'naire Bsènl faci­litée par l'examen de iaFigllre2 (pa~èsuiveinte).

21

VALEURSMOYENNES

4,5

4

3,5

3

2,5

2

1,5

..-c 1

2 5 11 15 10 22 26 6 8

1

13 18 19 14 20 .4

1

12 21 24 9 16 17 3

1 OBJECTIFS

7 23 25

Figure 2:

Valorisation moyenne de chaque objectif par les stagiaires ( )et par t'enseignement du second degré ( ) d'après les stagiaires.

(<< faîre progressivement intégrer les conventions socia­les »), 4 (<< assumer pleinement son rôle d'adulte face auxélèves »), 23 (<< éduquer le sens de l'effort et de lavolonté ») et 24 (<< chercher des satisfactions personnellesdans la pratique enseignante »). Au pôle positif en revan­che, sont présents les objectifs 10 (<< aider l'élève à déce­fer la dimension politique de ses actions, de ses prisesde position, de ce qu'on lui enseigne »), 5 (<< accorder àl'expression corporelle la même place qu'à tout autremoyen d'expression "l. 15 ((< lutter contre le clivage socialqui existe entre activités manuelles et intellectuelles ,,)et 11 (<< développer adresse et coordination gestuelle ,,).C'est à l'évidence d'un facteur d'opposition à la fonctionet au rôle de l'institution qu'jJ s'agit ici. Les objectifs aux­quels les stagiaires accordent personnellement une forte

22

valorisation '\Iont dans le sens de l'émancipation de l'élèveet de la lutte contre les valeurs dominantes. A l'inverseles objectifs opposés à ceux-cl et fortement dévalorisésvisent à l'intégration et au conditionnement de l'élèvedans le cadre des valeurs traditionnelles et 90US l'autoritécharismatique de l'adulte dominant. L'identification du fac~

teur en terme d'opposition est suggérée par l'importanceque les stagiaires, tous étudiants à la faculté des lettres,accordent à des objectifs centrés sur le corps et sonexpression alors que les disciplines qu'ils enseignerontsont peu concernées par cet aspect de la personne. Lecorps représente ici ce que l'école ne veut pas recon~

naitre, ce qu'elle exclut. Tout se passe comme si lesstagiaires prenaient le contre-pied ra.dical des obiactifspoursuivis à leurs yeux par l'école pour valoriser les ohjec"

tifs les plus éloignés de ceux-cl, quItte a manifester desaspirations un peu déréalisées.

Le deuxième facteur (T = 10,49 0/0) oppose essen~

tieltement les objectifs 4 (oc assumer pleinement son rôled'adulte... ») et 25 (oc faire accéder tous les élèves à laculture ») aux objectifs 3 (<< ••• intégrer les conventionssociales "), 23 (<< effort et volonté »), 20 (oc s'efforcer deprendre du recul par rapport à la classe pour en observeret en analyser la dynamique »), 19 (oc .•• préparer au tra~

vail d'équipe... ») et 16 (<< éduquer le sens des responsabi­lités coJlectives .. ). Les objectifs des deux pôles sont peuvalorisés €ln général par les sujets. On se trouve en facede deux types de finalités éducatives possibles. L'une, teln~

tée d'humanisme s'inspire d'un modèle Individualiste etgénéreux; l'autre plus proche du modèle social amène àanticiper l'insertion professionnelle par le travail collectif.Les objectifs neutralisés sur ce facteur sont, Il faut leremarquer, ceux qui évoquent le plus le changement etl'initiative de l'élève. Après l'opposition Irréaliste à l'écoleactuelle traduite par le facteur 1, il semblerait bien qu'onaperçoive ici les deux voies qu'un futur enseignant peutraisonnablement envisager dans le contexte actuel avecune légère dévalorisation de la voie utilisatrice.

Le troisième facteur (T = 9,24 010) présente de nou­veau ûne image idéaliste de l'enseignant, agent de chan~

gement, s'affirmant avec force dans ses fonctions les plussociales. Tous les objectifs de ce pôle et même de cettepartie de l'axe concernent l'enseignant. son pouvoir, soninitiative, Bon plaisir. A l'inverse les objectifs dont la réali~

satiol1 aboutirait à donner à l'élève un surcroit de pouvoirsont de J'autre côté de l'axe mais pas polairement oppo­sés aux premiers. Affirmation du mol-enseignant et affirM

mation de l'élève ne sont pas perçues ici comme antaM

gonistes et conflictuelles. Deux objectifs comportant l'idéed'une critique de J'enseignement par l'élève ont une satu­ration nulle dans ce facteur.

iii) Représentation des objectifs de l'institution. Question­naire 82

Le graphe du plan 1 X 2 issu de l'analyse de corres­pondance des réponses à la partie 82 du questionnaire Bfigure en Annexe 6.

Le premier facteur (T = 11,52 %) oppose les objec­tifs 26 «< Assure un rôle de changement social par lapratique enseignant ») 25 (<< Faire accéder tous les élèvesà la culture »L 22 (« Assurer un rôle de changement, derenouve!lement au niveau de l'établissement scolaire ») et15 (<< Lutter contre le clivage activités manuelles et intel­lectuelles ») aux objectifs 3 (,< Faire intégrer les conven~

tians sociales »), 9 (<< Acquisition des savoirs de base »),23 (<< Effort el volonté ») et 4 (<< Assumer pleinement sonrôle d'adulte »), Tous les objectifs réunis au pôle positifcomportent l'idée d'un changement dans l'école et par

l'école, alors qu'au pôle négatif est affirmée l'Idée d'unconservatisme de la fonction et des pratiques scolaires.Nous avons identifié ce facteur: faculté de changementde l'école actuelle. Un retour aux valorisations globalesmontre que le plus grand nombre de sujets attribuent àl'école actuelle une forte prédilection pour les obJectifsconservateurs et une faIble prédilection pour les obJectifsévocateurs de changement.

Le deuxième facteur (T = 10,92 0/0) oppose les objec­tifs 25, 22, 23, 9 et 24 (<< Recherche de satisfactions person­nelles dans l'enseignement ») aux objectifs 12 (<< Appren­dre à l'élève à !Je situer, à faire le point, à différentsmoments de son évolution personnelle ..), 13 (<< Apprendreà l'élève à analyser la position dans les groupes qu'il fré­quente "), 10 (<< Aider l'élève à déceler la dimensionpolitique »), 2 (•• Prendre en compte les aspects du déve­loppement pubertaire dans la relation à l'élève »). Lacommunauté de ces derniers énoncés est évidente, ilsaccordent une priorité à l'individualité de l'élève, au déve­loppement de sa personne, de sa personnalité. A "inverseon trouve à l'autre pôle l'affirmation de la personne deJ'enseignant dans son rOle uniformisateur, transmetteur dusavoir et de la culture. Il apparait donc pour les stagIairesque l'école privilégie le rôle transmlsslf de l'enseignantau détriment du développement de l'autonomie de l'élève.

3. Rapport entre attentes de formation (A) et valorisations(61 el 62) d'oblecllfs pédagogiques

Nous allons maintenant rejoindre la préoccupationcentrale de ce travail qui est d'étudier plus précisémentles rapports qui s'établissent entre les trois pôles quenous avons décrits précédemment. Nos hypothèses géné­rales sur ces relations sont:

1. La manière dont les stagiaires se situent par rap~

port aux objectifs de l'enseignement du second degré estliée à la manière dont ils évaluent l'actualisation présentede ces mêmes objectifs. L'écart entre les valorisations en81 et 82 révèle deux expressions complémentaires d'uneattitude commune. Ces cadres communs d'appréhensionsont à relier au vécu de J'ense1gnement par les stagiaireset aux analyses du fonctionnement de l'école qui peuventse pratiquer à l'université et qui s'expriment générale­ment en terrr.es de fonction de changement, de rapportmaître-élève, d'individualisation, etc.

2. La manière de situer sa demande de formation (A)par rapport à des objectifs dépend pour une part de lamanière dont est analysée la réalité scolaire (82) et pourune autre part de t'éclairage personnel qu'on exprimeau sujet d'un projet sensiblement idéalisé (81).

Nous nous attendons à retrouver dans l'organisationdes attentes et des représentations (A81 et A82) que nousferons apparaître par l'analyse de correspondances une

23

communauté entre des cadres d'interprétation du fonction~

nament de l'école et une demande de préparation à lafcnction enseignante.

3. Néanmoins une communauté de cadres d'analysene saurait nous faire oublier l'écart entre attentes etreprésentations de la réalité. Nous pensons en particuliertrouver des distances plus faibles entre attentes de forma~

tion et représentation idéale du futur métier (A.B1) qu'en~

tre attente et représentation du fonctionnement réel del'école (A.82). les demandes de formation pourraient cor­respondre à une recherche des moyens et des contenusles plus aptes à réaliser un projet personnel de change­ment. Elles viseraient aussi à atténuer dans la pratiquefuture les faiblesses perçues ou projetées sur le fonction­nement actuel de l'écote.

Pour éprouver ces troIs hypothèses nous avons décidéd'abandonner les approches globales de l'ensemble desréponses à toute une épreuve. Il nous apparaît en effetpréférable d'opérer une découpe à travers les différentesépreuves des réponses relevant de thèmes précis. Cettefocalisation s'impose pour des raisons méthodologiques.Elle permettra également de retrouver quelque3 préoccu­pations des formateurs. Les analyses antérieure3 nousmontrent en effet que certains aspects de la réalité sontplus prégnants et donc Hés à des représentations plusorganisées qui différencient voire opposent lés sujets.Nous pensons ~ussi que l'articulation que nous souhai~

tons analyser sera d'autant plus explicite qu'elle s'expri~

mera 5ur un objet délimité et homogène. Les résultatsqui vont suivre aborderont successivement les problèmeset les thèmes suivants:

- liaison entre représentations de l'enseignementsecondaire: étude des fonctions de l'enseignant (81 et82);

- rapport entre attentes et l'une ou l'autre des repré~

sentations de l'enseignement (A 81 et A 82) : la fonctiontransmissive (savoir et idéologie); la place de la réflexiond'une part et de l'observation d'autre part dans la forma­tion de l'enseignant;

- proximité ou distance entre les attentes de forma­tion et l'une ou l'autre des représentations appréhendées(AB182).

Nous illustrerons l'analyse des rapports entre les deuxreprêsentations obtenues sur les q~estjonnaires 81 et 82en examinant les valorisations de huit objectifs dont qua­tre 50nt tournés vers l'élève (n OO 2, 9, 11, 21, 24) et quatrevers la fonction sOCÎale de l'enseignant (nO' 6, 15, 22, 26).

L'zmalyse des correspondances fait apparaître deuxfacteurs (T1 = 28 % et T2 = 23 0/0) facilement identi~

fiables. Le premier exprime une demande de revalorisationd'une éducation individualisée par opposition à un ensei­gnement privilégiant la fonction transmissive et la sociali~

24

sation. L.e second traduit une approche du changementqui oppose une évolution Individuelle dans l'école à unchangement social plus large par l'école. Lorsqu'on passede 81 à 82 ces deux dimensions se maintiennent maiselles donnent lieu à des valorisations symétriques. C'estainsi que la représentatlon des objecUfs actualisés (B2)privilégie la seconde attltude alors que la représentationpersonnelle des stagiaires (B1) est dominée par la pre­mière. Ces résultats vont dans le sens de notre hypo­thèse 1. La figure 3 (page suivante) représente la pro­jection des variables sur les deux facteurs F1 et F2, selonla méthode imaginée par Curie et coll. (1973).

En résumé les stagiaires pensent que l'école n'assurepas un rôle de changement dans l'Institution et dans lasociété. Ils se définissent pour eux-mêmes une prioritéà la fonction de changement des Individus dans l'écolemals Ils la perçoivent de manière tellement renouvelée ettellement large qu'on est à même d'interpréter commeIrréaliste mals aussi comme susceptible d'Induire destransformations profondes dans une société qui voudraitles actualiser.

Nous nous proposons de rendre compte maintenantdes rapports existant entre quelques attentes de forma~

tion (A) et la représentation d'objectifs correspondants(AB1 ou A82). Nous commencerons par l'étude de lafonction transmissive de l'enseignant. Dans ce but nousavons analysé l'ensemble des valorisations accordées auxcinq objectifs de formation à caractère transmissif, objec~

tifs non actualisés du questionm::ire A (n OI 2, 5, 8, 11 et 14);et cinq objectifs à caractère transmissif du second ques­tionnaire 8 (n OO 1, 3, 9, 16, 17). Nous avons procédé àdeux analyses de correspondance sur les deux séries dedix évaluations par sujet (AB1 et AB2).

Les sujets organisent leurs attentes et leurs objectifspersonnel::> (AB1) selon un premier axe (T = 22,29 Q/o)que nous qualifierons de « modernisme didactique " etqui oppose les finalités de type intégration passive deconventions sociales à des finalités visant l'apprentissagede démarches intellectuelles (attitude de recherche, maî­trise des sources d'information). Les stagiaires opposentdans un second temps (deuxième axe T = 17,18 Ofo) deuxgroupes de questions: le premier rassemble les attentes(connaissances des programmes, utilisation des manuels,évaluation) et les objectifs les plus traditionnels (connais­sances conventions sociales) - le second réunit desobjectifs exprimant une conception élargie de la didac­tique (savoir de base et méthodes de recherche) et unedemande de formation aux pratiques considérées commeles plus novatrices (animation de groupe et méthodeSmodernes d'enseignement).

L'analyse qui rapproche les attentes de formation etla perception du fonctionnement réel de l'école (AB2)laisse apparaître un premier axe (T = 23,72 Cio) traduisant

110 24 11 6

21 ~15r J 1 ! 1 • FI-',50 0 0,5

1 !1"50 l 2,50

9 266 0 24 22 .15

2622 22

96 Il 21 22 26

1 r 24I r1 PJï t~

-2.~7 -1,08

1111 LI0 2,45

2J619"~215 f2 24

Figure 3: Fonctions de l'enseignement.

Projection des huit variables de 81 (0) et de B2 (-) sur l'axe du premier et du deuxième facteur.

l'inversion de la qualité et de la forme de la transmissionpar rapport à AB1. Ainsi l'école réussirait mal l'accès detous à la culture et à l'autonomie Intellectuelle, maisréussirait blen la transmission de mécanismes, de connais­sances et de conventions sociales élémentaires. Laseconde dimension isolée (T = 16,96 %) différencie legroupe des sujets qui valorisent les objectifs transmissifsstricts (connaissances, conventions). Ils se séparent quantà l'importance qu'ils souhaitent réserver à la formationdidactique à l'intérieur de la formation pédagogique, cer­tains (près du pôle « positif .. de l'axe 2) accordent uneprBférence sensible à des technologies modernes (anima­tion de groupes, techniques audio-visuelles) et rejettentles autres technologies (connaissance des programmes,maîtriso des manuels et de l'évaluation) d'autres aucontraire manifestent de fortes attentes de formationtournées vers ces dernières procédures.

En résumé les résultats de ces deux analyses vontdans le sens de notre hypothèse 2: les attentes de forma­tlo" concernant la fonction transmlsslve de l'enseignantsont bien liées d'une part à la valorisation qui lui est defait accordée dans "enseignement secondaire actuel; etd'autre part au désir des stagiaires de promouvoir uneformation Intellectuelle plus complète. Il n'y a pas lieud'être surpris de la faible valorisation d'ensemble accor~

dée à cette fonction associée à son rôle de sélection;elle s'oppose en effet à la conception d'une formationintellectuelle préoccupée de progression Individuelle.

Nous compléterons l'étude de la fonction transmis­sive par une étude de ta fonction Idéologique intégrée àla pratique enseignante. Nous avons traité ensemble lesréponses à deux objectifs de A (4: « mettre à l'épreuvemes analyses de l'enseignement .. et 7 : « développer uneanalyse des dimensions politiques du fonctionnement del'école.....) et les réponses à cinq objectifs pris dans 81(8: « conventions sociales .. ; 7: « faire des adultes libres .. ;10: « alder à déceler la dimension politique de sesactions... ,,; 22: « assurer un rôle de changement niveaude l'établissement »; 25: « faire accéder tout le mondeà la culture... »). L'analyse dégage un premier facteurque nous avons appelé « inculcation idéologique "(T = 39,40 0/0). Il oppose une formation de l'élève prépa­rant une insertion sociale plutôt passive à une socialisa­tion réflexive, voire critique. Un second axe (T = 18,14 %)nous semble traduire le contenu idéologique qui se dis­simule derrière la notion de changement. Cette fois l'oppo­sition se marque entre ce qui conditionne le changementinstitutionnel et/ou social, et ce qui conditionne un chan­gement des individus. Une proportion importante de sta­giaires valorisent ce dernier pôle, en exprimant, par ail-

25

leurs, des attentes de formation qui les conduiraient àplus d'autonomie.

Nous terminerons cette approche thématique par l'exa­men des réponses à deux domaines qui concernent à destitres divers l'enseignant dans sa classe et le respon­sable de formation: la réflexion et la prise de recul par

rapport à son action ainsi que la pratique de l'observation.Un premier traitement a été réalisé sur six items relatifsaux attentes (A: 9, 6, 3, 10, 4, 13) et six exprimant lavalorisation personnelle des objectifs du secondaire (81 :7, 10, 12, 13, 21, 20). Les comportements de réponses àces questions expriment deux attitudes essentielles, quenous décrirons à l'aide de la figure 4.

fi

631310 944 1 ! "

-1,5 -1 0 0,5 1 1,5 2 2,5

1220 21 13710

13 9 10 3 4 6

J 1-! l.:1-nL 1 l 1 • F2-

-1,18 1 1,5 2,7

20012 7 10Figure 4 ~ Analyse et implication dans la pratique.

Projection de six variables Attentes (e) et six variables de 81 (0) sur l'axe du premieret du deuxième facteur.

Sur un premier axe (T = 22,48 0/0) apparaft une chro­nologie des formes d'analyse et d'implication intervenantdans la formation de l'enseignant. Le premier niveau deréflexion concerne la mise à l'épreuve par le stagiaire desa motivation à enseigner, réalisable par une prise decontact, une observation et une mise en situation. Laseconde étape est réservée à une réflexion plus critiquedes objectifs poursuivis. Enfin au cours de la vie profes­sionnelle cette analyse se poursuit par la recherche d'unemeilleure maîtrise des éléments d'une situation éducativecomplexe et une prise de recul réflexive par rapport àla pratique. L'enseignant n'est plus le seul à en tirer profit.

Le second facteur identifié (T = 15,9 %) caractériseen fait la demande de formation à la réflexion. Cet axeprésente une hiérarchie des procédures et des situationspédagogiques incitant les stagiaires à contrôler leur im­plication. Remarquons que les étudiants accordent leur

préférence à une incursion sur le terrain réalisée à l'oc­casion d'observations de classe. Ce contact les aide à sesituer sans être vraiment dans l'action. Les' conditionsd'analyse qu'ils redoutent le plus sont celles qui favori~

sent la remise en question de soi et la préparation desautres à se remettre en question. Notons le fait que lesprocédures res plus contraignantes, apportent des contri­butions positives aux deux facteurs évoqués, ce qui nouSincite à voir dans ces derniers l'expression de la crainted'une mise à l'épreuve personnelle.

La troisième dimension isolée {T = 11,80 %} non rap­portée sur la FiglJre 4, oppose les bénéficiaires de cessituations réflexives. Ainsi l'enseignant est-il associé auxprocédures qui l'encouragent à analyser ses motivationsà s'engager dans la profession, à réfléchir sur ses objec­tifs et sur son rôle. A l'opposé nous trouvons l'élève asso·

26

cié à de multiples formes d'analyse intervenant à diversmoments de son développement.

En résumé le système de réponse des stagiaires à cebloc de questions exprime nettement un décalage entreleurs projets professionnels évoqués dans 61 et 62 quipr;vilégJent J'aide à la personnatisatfon de l'enseignementet leur extrême prudence à l'égard de toutes les straté­gies pédagogIques de formation qui les prépareraient aurôle souhaité.

Noos dirons un dernier mot de "analyse réalisée surl'observation en traitant simultanément le bloc des cinqobjectifs relatifs à ce domaine dans le questionnaire A(3, 9, 6, 15, 12) et deux objectifs extraits de "épreuve 8(14 et 20). Les résultats expriment avec netteté deux maniè­res de se situer face aux fonctions de l'observation et àla formation dans ce domaine.

Sur la première dimension (T = 32,47 %) les sta­giaires se distinguent en fonction de l'importance qu'ilsaccordent présentement à deux fonctions: découverte dela réalité d'une part et préparation à l'utilisation ultérieurede l'observation dans la pratique enseignante (connaître

les élèves, comprendre la dynamique de la classe) d'autrepart. la formation à f'observation sépare également ceuxqui souhaitent acquérir un certaine maîtrise des situationsélémentaires (élaborations d'outils, de grilles) et ceux quienvisagent de l'utiliser ~ans des situations éducativescomplexes. les réponses nous font retrouver deux pointsévoqués précédemment: le désir des stagiaires d'Infléchirles rôles traditionnels et la réticence aux contraintes d'uneformation à l'observation.

Pour finir signalons que l'hypothèse 3 a fail J'objetd'une première exploration. II faut rappeler que si, commenOUG le pensons, les attentes de formation traduisent bienle souci de réaliser des objectifs personnels visant àcompenser les défaillances perçues dans l'enseignementdu second degré on doit trouver, quand on les projetteensemble une plus grande proximité entre A et 81 qu'en­tre A et 82. Nous avons à propos de la fonctions trans­missive de l'enseignement isolé les réponses qui y réfèrentdans le questionnaire A (2, 5, 8, 11, 14 et 15) et dans lequestionnaire 81/82 (l, 3, 9, 16, 17, 25). La projection surun axe unique de ces trois ensembles de réponses estreprésentée à la Figure 5.

9

3~ If JI14f ï~ f iLr-t---:')L.Y--6

f ----+--it5 0 815

11 •2

Figure 5 : Fonction transmissive de l'enseignement:projection des six variables Attentes ,e), six variables de 81 (0) et six variables de 82 (-)

sur j'axe du premier facteur.

Erratum: Remplacer J'objectif 9 (près du 16 en haut da l'axe el à droite) par 1.

Conformément à notre attente la lecture de la Figure 5nous montre que les projections des variables A et 81 sefont au même pôle, alors que les variables 82 se projet­tent ensemble et à ('autre pôfe du facteur. Les résultatsvont dans le sens de notre hypothèse 3.

IV. - DISCUSSION

Il apparalt important de rassembler les informationsessentielles et les questions posées tout au long de cetteprésentation de résultats, les lignes de force d'une explo­ration partielle mais riche d'enseignement.

Le premier fait à considérer est l'homogénéité desréponses des stagiaires qui se dégage de nos premièresanalyses. Ce résultat confirme le jeu de variables souventnégligées: fa place de fa formation danS fe projet del'individu et la prégnance du projet pédagogique des for­mateurs. L'adhésion motivée à ce projet est un premierfiltre qui permet aux individus de partager une commu­nauté d'intérêts. Très vite un " style pédagogique » ouun " style d'intervention " des stagiaires s'impose etentraîne une certaine conformité au sein du groupe, cequi accroît encore l'homogénéité des attentes et desreprésentations. Cette conformité était partiellement induite

27

par notre questionnaire. Mais il ne faudrait pas oublierques les stagiaires ont d'abord en commun d'avoir suivipendant une quinzaine d'années des filières scolairesidentiques ou parallèles dans un système immuable, cequi également doit contribuer à homogénéiser leurs ana~

lyses de l'école. Une autre possibilité existe: les opinionssur l'école sont peut-être peu liées à des variables commel'âge, le sexe, l'expérience éducative ou le milieu ~oclo~

économique d'origine. En revanche des caractéristiquesd'un autre ordre, comme l'histoire scolaire individuellepourraient être plus déterminantes. En ce qui nousconcerne, nous cherchons un prolongement à ce travaildans l'analyse des patterns de réponses provenant desujets qui expriment C!e3 réponses contrastées sur tel outel facteur.

Le deuxième fait marquant est illustré par l'écart mas~sif observé entre la valorisation personnelle accordée parles sujets aux objectifs présentés et la manière dont Ilsestiment que l'enseignement actualise ces mêmes objec­tifs. Les différents traitements effectués donnent à cetécart la signification d'une critique énergique adressée àl'école. On reproche à l'école son rôle conservateur; lefait qu'elle reproduise les savoirs, les savoirs~faires et lesvaleur3 traditionnelles. On lui reproche ensuite. mai3 cepoint est lié au précédent, de trop mettre l'accent sur lafonction transmissive. On comprend que dans ce contextereprésentatlonnel la demande de formation ne soit pasune demande de recettes, de techniques. La demande deformation n'est pas une demande de perfectionnement àdes tâches pour lesquelles ses stagiaires se sentiraientmal préparés, c'est une demande prioritaire d'élucidationde ra raison de ces tâches. Une demande d'optima1isationdes pratiques scolaires traditionnelles est évidemmentincompatible avec la remise en question du métier d'en­seignant tel que l'institution scolaire le définit. Les rôlesidéalisés que les stagiaires s'assignent sont en apparenceparfaitement contradictoires avec ce qu'on attend d'euxcar ils recouvrent de3 posit:ons antagonistes sur lesvaleurs à éduquer, la division sociale du travail, l'impor­tance du modèle adulte. On peut penser que cette critiqueabstraite, inteilectuelle de l'école est entièrement irréaliste,idéaliste. Nous avons un premier élément de réponse àopposer à cette considération. La comparaison des répon~

ses des huit enseignants en poste, ne suivant pas la forw

mation, au questionnaire B révèle que la courbe des valo­risations personnelles des objectifs (81) épouse le mêmeprofil que celle donnée par les stagiaires mais à une alti­tude moyenne plus haute, ce qui signifie que pour cespraticiens quotidiennement confrontés à la réalité de laclasse la revendication d'un autre rôle est encore plusforte. De la même façon quand ils s'expriment sur ledegré de réalisation par l'enseignement secondaire, desobjectifs proposés, la courbe de leurs réponses est au­dessous de celle des stagiaires.

28

Ces résultats qui demandent à être plus fermementétablis dans des conditions satisfaisantes d'échantlllon_nage ;ejoignent néanmoins des constatations faites ail­leurs. Ainsi Flnlayson (1973) à l'aide d'une procédure sem.blable à la nôtre (51 objectifs à valoriser sur une échelleen cinq points) met à Jour chez 210 enseignants de tousordres, une prédilection pour les objectifs centrés surl'émancipation et l'autonomie de l'élève et une désaffec­tion pour les objectifs intégrateurs: .. Apart from goalsreferring specîfically to the pupils' development, mostof the top prîority goals had the pupils' selves as theirfocus - they should be self-reliant and able to makedecisions about their own work and leisure... Conventionalvalues relating to respect for authority, personal ambi­tion, the economic needs of the country and the skills ofparenthood were given relatively low priority. Such goalscouId be regarded as constraints on the development ofIndividuality .. (Finlayson, p. 191).

Il faut mentionner ici que cette attitude critique desstagiaires était renforcée par le mode de réponse proposéau questionnaire B, puisque pour chaque objectif, lessujets pouvaient en même temps dire quelle valeur ilslui accordaient personnellement et querre valeur l'école luiaccordait selon eux. Il est assez normal, Que dans cesconditions, une valorisation comparée soit devenue unevalorisation contrastée des objectifs.

Il s'agit maintenant de savoir si de ces critiques adres­sées au système scolaire se dégagent de nouvelles per­spectives éducatives et des suggestions pour une forma­tion pédagogique.

La lecture de la réalité qu'opèrent les stagiaires etleurs attentes de formation ont en commun de s'exprimeren référence à des cadres représentationnels dont les rap­ports complexes ont commencé à être explorés dans lecadre de l'hypothèse 3. Parmi ceux-ci la référence à lafonction de changement que l'école pourrait assurer estconstante. Là encore ce désir s'inscrit contre la volontéd'immobilité, de stagnation attribuée à l'enseignement dusecond degré. C'est là sa forme la plus radicale, maisau~delà de cet extrémisme théorique on voit les futursenseignants hésiter entre deux formes de rénovation privi­léginnl des finalités actuellement confondues: la divulga~

tlon d'une culture générale relativement éloignée desnécessités sociales et la préparation des individus à tenirleurs rôles sociaux et professionnels. Les attentes deformation sont globalement en harmonie avec ce Qui pré~

cède. Un examen plus approfondi montre néanmoins unecontradiction entre une demande de formation qui préparemiellx l'enseignant à intervenir dans son établissementdans les milieux de vie qui l'entoure et en fait une exten­sicn de son action auprès des élèves. On retrouve égaie­ment une contradiction entre le souci de faire accédertout le monde à la culture désintéressée (humanismemoderne) et l'intention de favoriser une autonomie et une

insertion sociale lucide. On peut donc s'Interroger encoresur cette conception du changement quand on constatela tendance très générale qui consiste à privilégier et doncà séparer, le changement réussi auprès des élèves parrapport au changement auprès de l'Institution et sonenvironnement.

La deuxième dimension essentielle sur laquelle s'arwticulent attentes et représentations est une priorité accorwdée à la personne et à son autonomie. Privilégiant la trans­mission des savoirs et "éducation des compétences intel­lectuelles, l'école est perçue comme incapable ou n'ayantpas l'intention de développer l'élève dans toutes sesdimensions. S'appuyant sur le caractère uniformisant etimpersonnel de l'enseignement, les stagiaires donnent uncontenu nouveau à l'individualisation qu'ils valorisent. Elleapparatt comme la reconnaissance et la prise en comptedes dimensions intellectuelles, affectives, sociales del'élève en vue d'accroître sa maîtrise des situations et unerelative autonomie. La fonction de transmission n'est pasrejetée mais c'est davantage d'acquisitions de démarchesintellectuelles et de capacité d'analyse multidimension­nelle qu'il s'agit. Comme nous l'avons souligné ce gros­sissement et cette extension de "Individu apparaissent à lafois Irréalistes par rapport au cadre actuel et inducteursde changements dans un contexte qui serait favorable.Il faut sOrement rapprocher de cette priorité accordée àl'élève les attentes de formation individuelle, personnelle.Les stagiaires sont conscients de la nécessité pour toutenseignant en formation de s'impliquer dans des situa­tions lui permettant de s'interroger sur ses attitudes, sonrôle, ses objectifs. Implication, contact avec la réalité,analyse théorique nous semblent également être lesmoyens à privilégier pour contribuer à faire des futursenseignants des agents de changement de l'école.

Jean MASSONNAT,

Michel PIOLAT,Laboratolm de psychologie de

l'enfant et de l'éducation,associé au C,N,R.S.

département de psychologie,Université de Provence,

Centre d'Aix.

Références blbllographlques

Benzecri (I.·P.) et al. - L'analyse des données, l'analyse des cor·respondances. - Tome 2. Dunod, 1973, 619 p.

Bonnlol (J.-J.), Henry (C), Massonnat (J.), Piolat (M.). - Le Centrede Formation des enseignants du second degré. - ln : Cahiersde Psychologie, 1972, no 15, 1-2, pp. 119-128.

S!oom et at. - Taxonomie des objectifs pédagogiques. Domainecognitif. - Education Nouvelle, Montréal, 1969, 230 p.

Curie (J.), Larme (J.l, Schertmann (Y.). - Etude critique et compa­faUve de f'appllcaUon de deux modèles pour le traCtement desdonnées d'un questionnaire. - ln : Le Travail Humain, 1973, no 36,pp. 35-60.

Finlayson (O.-S.), - The goal structure of teachers ln comprehen­sive schools. - ln : Educatlonsl Research, 1973, no 15, 3, pp. 188­193.

Landsheere (G. de). - Comment les maltres enseignent. Documen­tation 21, Ministère de l'Education nationale, Bruxelles, 1973.

Massonnat (J.), Piolat (M.). - Sur l'observation de classe commeexercice de formation pédagogique. - Actes du VI· CongrèsInternational des ScIences de l'Education (Paris, 3 au 7 sep­tembre 1973), 1973.

Perrlchaud (L.). - L'analyse des cortCJspondances. Diplôme d'EtudesApprofondies de Mathématiques. Centre scfenUHque Safnt-Jérôme.Marseille. Université de Provence, 1973.

Prost (A.). - Les allentes de Jeunes enseignants au début de leurformation. - ln: Revue Française de Pédagogie, 1973, no 24,pp. 5-18.

ANNEXE 1

OBJECTIFS DE f:'ORMATION

QUESTIONNAIRE A

OBJECTIFS A CARACTI'::RE TECHNIQUE - NON ACTUALlS~S DANSLA FORMATION

11 - Me constituer une bonne connaissance des programmes etdes Instructions ofllcielles.

2 - Apprendre à tirer Je meilleur parti des manuels scolaires.

14 - Apprendre à animer un groupe de travail de la façon la pluselflcace possible.

8 - M'lnltier aux techniques modernes de l'enseignement (audio­visuel, enseignement progra~mé...).

5 - Apprendre à évaluer objectivement les élèves.

OBJECTIFS FORMATIONS A L'OBSERVATION - ACTUALlS~S DANSLA, FORMATION

3 - Observer une classe, établir un contact de type nouveau aveccette réal ité.

9 - Apprendre à observer pour, ultérieurement, pouvoir prendre durecul, établir une distance à ma propre pratique.

S - Mettre à l'épreuve mon Intérêt pour l'enseignement en allantobserver des classes.

15 - Me former à l'observation par t'élaboration et l'utilisatIon d'ou·tils d'observation.

12 - Me donner les moyens d'observer et de comprendre la réalitéscolaire à l'aide de notions théoriques plus objecllves que mesIdées (ou croyances) Initiales.

OBJECTIFS G~N~RAUX - ACTUALlSI!S DANS LA FORMATION

10 - Opérer une analyse critique des divers objectifs personnels queje poursuivrai (ou que je pourSUis) en tant qU'enseignant.

4 - Mettre à l'épreuve mes analyses des problèmes de l'enseigne­ment à l'heure actuelle.

- Découvrir (ou redécouvrir) tous les aspects de la pratiqueenseignante avec leur complexité dans le contexte actuel.

29

13 - Etre mis en situation (m'Impllquer) dans des activités cOllcrÈl·tes et pouvoir mieu,c: comprendre mes comportements et atti­tudes.

7 - Développer une analyse des dimensions politiques du fonC­tionnement de l'école et du r61e de l'enseignant.

ANNEXE 2

OBJECTIFS DE L'ENSEIGNEMEN-T DU SECOND DEGRê:

QUESTIQN.NA.IRE B

DOMAINE OU CORPS

2 - Prendre en compte les aspects du développement pubertairedans la relation à ,'élève,

5 - Accorder à l'expression corporelle la même place qu'à toutautre moyen d'expression.

11 - Développer adresse et coordination gestuelle,

DOMAINE SOCIO·POLITIQUE

15 - Lutter contre le clivage soclal qui exIste entre activités [ntel­lectuelles et manuelles.

10 - AIder l'élève à déceler la dimension polltlque de ses actlons,de ses prises de position, de ce qu'on lui enseigne.

22 - Assurer un rOle de changement, de renouvellement eu niveaude l'établissement scolaire.

26 - Assurer un rôle de changement social par la pratique ensel·gnante.

DOMAINE DU TRAVAIL COLLECTif

6 - Préparer des changements au niveau de la vie professionnelle~ar la recherche de nouvelles formes de travell en classe.

8 - Permettre aux élèves d'expérimenter différents types de ges­tion du tra....ail scolaire collectl1.

13 - Apprendre à l'élève à analyser sa positlon dans [es groupesqu'II fréquente.

18 - Eduquer le sens des responsabilités collectives.

19 - Préparer au travail d'équipe,

OOMAINE DE L'OBSERVATION

14 - E~sayer de bien connaitre ses élèves par une obsef\latlonattentive de leurs comportements.

20 - S'efforcer de prendre du recul par rapport à la classe pouren observer et en analyser la dynamique.

DOMAINE AFFECTIF

4 - Assumer pleinement son rOle d'adulte face aux élèves,

12 - Apprendre à l'élève à se situer, à falra le point à différentsmoments de son évolution personnelle.

21 - Aider l'élève à surmonter ses difficultés au cours de son évo­lution affective.

24 - Chercher des satisfactions personnelles dans la pratique ensel­gnante.

DOMAINE INTELLECTUEl..

_ Développer chez les élèves une attitude de recherche person­nelle et collectlve.

30

9 _ Favoriser l'scquisltlon des mécanismes et savoirs de base,

16 _ Apprendre aux élèves à maftrlsar les multlples sources d'in­formation.

17 - Mettre son expérIence et son savoir à la disposition des élè....es.

DOMAINE IDI!OlOGIQUE

3 - Faire progressIvement intégrer les conventions socIales élé·mentaires.

7 - Préparer les élèves à étre des adultes lIbres, autonomes, res~

ponsables.23 - Eduquer le sens de l'effort el de la volonté.

25 - Faire accéder tous les élèves à la culture.

ANNEXE 3

PReSENTATION DE l'ANALYSE DES CORRESPONDANCES

Méthoçle de la statistlque descriptive elle permet de dégager lastructure propre à deux ensembles de données (li s'agit icI desquestlons et des sujets) unIquement à partir des relations que cha·que ensemble établit avec l'autre. Les données sont rangées dansun tableau de contingences dans lequel sont croisées deux classl~

ficat/ons en ligne les questlons, en colonne les sujets. A l'inler~

sectIon de ta ligne et de la cotonne est placée la note ou valorl~

satlon (0,5) donnée par chaque sujet. L'analyse des correspondancesse propose de faire apparartre à partir de matrices des données, lesfacteurs ou comportements de réponses quI résument l'Informationsur [a structure assoclallve des deux ensembles. Pour ce faire onrecherche la ressemblance entre toutes les catégories prises deuxà deux au niveau des lignes (questions) puis des colonnes (sujets)el enfin au niveau des lignes et des colonnes (comparaison Ques~

lions ~ sujets). L'analyse accorde un rOle symétrique aux variableset aux Individus. Cette caractéristlque du modèle leur permet unespécification mutuelle sur l'axe factoriel. La ressemblance ou ladistance est mesurée par une valeur qui n'est pas un coefficientde corrélation comme dans l'analyse factor[elle classique, mals unIndice dont nous allons donner une Idée en développant un exemple.

Prenons deux éléments (11, 12) de l'ensemble 1 (questions) sitous les éléments de l'ensemble J (sujets) répondent de la mêmemanIère aux questlons 11, 12 la distance séparant ces derniers seranulle. D'une manière générale la distance entre les questions serad'autant plus faible que leurs probabilitéS de s'associer aux. élé­ments de 1 sont égales. L'Indice de dlstence qui dans cet exemplesépare les deux questions est calculé de la manière suivante:

ct' (i i) = I: ~fj i1 _ fJi2) 2 Ifi}f 2. ieJ t'

(Benzocrl et al., 1973, L. Perrlchaud, 1973)

Les résultats Indiquent pour chaque facteur e:drait l'intensitédes contributions des variables (questions) à chacun des facteursainsi que le pourcentage (T) de l'inertie lolale qu'il explique. Uneprésentation sous forme de graphe rend compte de l'ensemble desdistances entre variables projetées dans un espace factoriel à deuxdimensions dont on choisit les axes. Sur ce même espace sontprojetés les sujets: leur distance par rapport aux questions dépendde la fréquence de l'association questions ~ réponses, Une autreprésentation consîste à projeter sur chacun des facteurs les varia~

bras an fonction de leurs coordonnôes. E[le constitue un résumé del'information très accessible.

L'Identification des facteurs est liée à l'analyse de la position(ei!e~même liée à la contribution résultant du produit des coordon~

nées de la variable par son, poids) des Questions par rapport auxdeux facteurs du graphe et à l'examen des patterns de réponsesdonnées par les sujets qui occupent divefses positions par rapPottil J'axe factoriel.

ANNEXE 4

ATTENTES DES STAGIAIRES V1SwA-VIS D'UNE FORMATION PSYCHOwpSDAGOGIQUE

"11Premier axeT=17,35%

"2

"5

"14 "1"8

Deuxième axe"4 T == 14,06%"12 "15"3

"9"6 "10

"13

"7

2

1

2.6193

0.0756

- 2.117

- 2.4840 -1.2202 0.0435 1.3073 2.5711 3.7717

Projection dans l'espace des deux premiers facleurs des 15 objectifs du Questionnaire A.

31

ANNEXE 5

VALORISATIONS PERSONNELLES DES STAGIAIRES DE QUELQUES" OBJECTIFS DE L'ENSEIGNEMENT DU SECOND DEGRt:

4.40383.03601.59610.15611.2837

3'1'Premier axeT=18,49%

23'1' 4'1'

24'1'

'1' 1718'1'

25'1'

14'1' ~2 '1'9'1'7

19'1'

20'1' Deuxième axe"6 '1'26 T = 10,49 °/~

'1'113 '1' 1621" 2" 8'1' '1'12

518,,"

15 '1'

10'1'

2.7236

0.0464

"3.1660

-1.0618

PrOjection dans l'espace des deux premiers facteurs des 26 obJecllts du Questionnaire 61.

32

ANNEXE 6

VALEUR ACCORDI!E PAR L'ENSEIGNEMENT DU SECOND DEGRI! A QUELQUES OBJECTIFS PI!DAGOGIQUES SELON LES STAGIAIRES

2.7962

0.0370

-:'1.4288

T26Premier axeT = 11,52 0/0

T25

T22

T21 T15T12 Tl

T19T16

lOTT2 T20

T6

T18T8 14T T7 Deuxième axe

T = 10,92 Ofo

iT11 TI7 iT5 T24

T131

1

T49T T23

T3

1,

!

1

11

-2.4726 -1.4482 -0.4239 0.6003 1.6247 2.5978

Projection dans l'espace des deux premIers facleurs des 26 objectifs du Questionnaire 82.

33

3