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Mémoire professionnel

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Émilie Clerc - Mémoire professionnel - 1

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RÉSUMÉ : L’objectif de ce mémoire est de rechercher des solutions à travers la pédagogie

différenciée pour gérer l’hétérogénéité à l’intérieur d’une classe. Nous pouvons constater plusieurs sortes d’hétérogénéité : celle des élèves, celle des savoirs à transmettre et celle de l’une classe mixte. Les outils mis en œuvre pour répondre à ce problème sont l’application réelle de groupe de besoins mais également la conclusion d’un contrat pédagogique.

MOTS CLES : (5 maximum) Hétérogénéité Pédagogie différenciée Groupe de besoin Contrat pédagogique Classe mixte Informations concernant l'établissement en responsabilité : NOM de l'établissement : Lycée des Chaumes à Avallon (89200) Niveau de la classe prise en charge : Première STT


�$)0/��)�/$� Premier septembre 2004, j’apprends que mon stage en responsabilité se déroulera dans une classe de première STT dans un lycée d’Avallon où j’enseignerai la gestion et informatique. Ma première impression était positive puisque j’allais enseigner ma spécialité et j’étais impatiente de découvrir l’enseignement. Je découvre la liste des élèves. Puis, je constate que ma classe de première STT est une classe mixte. Je me suis donc interrogée sur le sens d’une classe mixte. Une classe mixte est composée d’élèves n’ayant pas la même option. Autrement dit, je pense que tous les élèves n’auront pas le même enthousiasme vis-à-vis de ma matière. Ma classe est donc composée de onze élèves ayant choisi l’option comptabilité et gestion que j’ abrègerai « CG » dans ce mémoire et dix-huit élèves ayant choisi l’option action administrative et commerciale que je nommerai « AAC ». En général, les élèves de l’option « AAC » choisissent la voie administrative ou commerciale et n’ont plus d’heures de cours consacrées à la gestion en terminale. Cependant, les activités de gestion de première font partie de l’épreuve orale du baccalauréat. En revanche, les élèves de l’option « CG » auront neuf heures de cours en terminale. L’intérêt des élèves pour la gestion est donc différent suivant l’option choisie. De plus, les élèves de « CG » et ceux de « AAC » n’ont pas le même nombre d’heures hebdomadaires consacrées à la gestion. En effet, les élèves de « CG » ont trois heures d’activités et trois heures de cours dont deux en classe entière avec moi-même comme professeur. Les élèves de « AAC » ont trois heures d’activités avec un autre professeur et deux heures de cours en classe entière avec moi-même. Par conséquent, les élèves de « CG » ont une heure de cours en plus ce qui me pose un problème évident d’organisation pédagogique. En effet, il s’avère que les objectifs généraux des deux options sont identiques mais le contenu du référentiel en gestion est plus vaste que celui des options « AAC ». Quelques semaines après la rentrée, plusieurs problèmes se posent : les élèves qui ont opté pour l’option « CG » assimilent plus rapidement la matière que ceux de l’option « AAC ». Un écart se creuse et s’accroît de semaine en semaine. Ensuite, la motivation envers la matière s’avère plus rayonnante chez les élèves de « CG ». Enfin, parmi les élèves de « AAC » en difficulté, certains s’investissent plus que d’autres. Ces constatations engendrent donc un problème apparent d’hétérogénéité.

Deux formes d’hétérogénéité sont à distinguer : l’hétérogénéité des élèves et l’hétérogénéité des savoirs à transmettre. Dans un premier temps, l’hétérogénéité des élèves apparaît sur le fait que deux options sont réunies dans un même cours mais aussi sur le fait que les élèves sont eux-mêmes tous différents. Cette disparité découle de plusieurs éléments : l’intérêt pour la matière, le niveau de compétence, les options, le rythme de travail,….Dans un second temps, l’hétérogénéité des savoirs à transmettre est due à la différence du référentiel suivant les options. En effet, le niveau taxonomique des compétences est supérieur pour l’option « CG » pour certains points du programme.

Mon rôle est d’enseigner de manière à ce que tous les élèves soient intéressés et que j’arrive à capter l’attention de tous les élèves.

Mon principal problème est donc de gérer l’hétérogénéité des compétences et des comportements dans une classe mixte. Ce mémoire va donc tenter de répondre à cette problématique en conciliant réflexions théoriques et pratiques professionnelles. Dans une première partie, je vais vérifier que mon constat sur l’hétérogénéité de cette classe est exact. Dans une seconde partie, je présenterai les réflexions théoriques qui répondront à ma problématique. Je terminerai dans une troisième partie par appliquer les méthodes pédagogiques à cette classe.


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Il me semble nécessaire de distinguer clairement les deux formes d’hétérogénéité. En effet, l’identification de l’hétérogénéité des élèves est différente de celle de l’hétérogénéité des savoirs à transmettre.

�� Selon L. Legrand, dans son œuvre « la différentiation pédagogique », il faut connaître la

diversité de son public scolaire, savoir son origine avant d’entreprendre une étude sur l’hétérogénéité. Ainsi, de manière à donner un point de départ à mes expériences et de clarifier « l’état des lieux », c'est-à-dire de se rendre compte de la réelle hétérogénéité de ma classe, il semble nécessaire d’établir des statistiques sur plusieurs points. J’ai tout d’abord réfléchi sur la manière avec laquelle j’allais pouvoir analyser les outils à ma disposition pour ensuite les mettre en œuvre.

*2 �� .�� 8��9�J’ai plusieurs moyens à ma disposition pour constater la réelle hétérogénéité des

élèves : un questionnaire que j’ai distribué aux élèves, une grille de comportement qui relate le comportement des élèves sur plusieurs séances et une analyse statistique des différentes évaluations que j’ai pu donner aux élèves.

�: 3�!�� 8��5��Le questionnaire va refléter le sentiment des élèves puisque ce sont eux qui

répondent aux questions. Il est donc nécessaire de réfléchir sur la manière de concevoir le questionnaire pour que l’analyse corresponde à mes objectifs c'est-à-dire de constater l’hétérogénéité des élèves. L’analyse des questions permettra de refléter le caractère hétérogène non seulement des élèves entre eux, mais également en fonction de leur option. Bien évidemment, toutes les questions ne reflèteront pas les deux aspects.

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Les apports théoriques de certains auteurs comme R. Burns, J.P. Astofli ou A. Liva m’ont guidé dans l’élaboration du questionnaire que j’ai remis à mes élèves au courant au mois de décembre.

� Selon les postulats de R. Burns, toute classe est hétérogène puisque : « Il n'y a pas 2 apprenants qui progressent à la même vitesse, Il n'y a pas 2 apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps, Il n'y a pas 2 apprenants qui utilisent les mêmes techniques d'étude, Il n'y a pas 2 apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière, Il n'y a pas 2 apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements, Il n'y a pas 2 apprenants qui possèdent le même profil d'intérêt, Il n'y a pas 2 apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.»

� Selon J.P. Astolfi, les différences se situent à plusieurs niveaux : - Le niveau socioculturel : les valeurs, les croyances, les histoires familiales, les codes

de langages, l’origine sociale, - Le niveau cognitif : les processus mentaux, d’acquisitions des connaissances

dépendent des représentations, stades de développement opératoires, modes de pensée, stratégies d’apprentissage,


- Le niveau psycho-affectif : le vécu et la personnalité des individus déterminent leur volonté, leur motivation, leur créativité, leur curiosité, leur rythme d’apprentissage.

Pour cet auteur du vingtième siècle, les problèmes d’apprentissage ne se limitent pas aux difficultés d’ordre cognitif. Des attitudes, des comportements qui concernent la personne dans toutes ses dimensions se mêlent à ces difficultés soit comme cause, soit comme conséquence.

� Selon A. Liva (université de Toulouse), les élèves doivent se sentir bien dans la classe. Ils doivent savoir qu’ils ont « le droit à la parole, à l’initiative, au tâtonnement mais aussi de ne pas comprendre, de ne pas savoir, de faire des erreurs, de ne pas aimer ». Pour se sentir bien, pour réussir, il faut aussi que l’élève ait une bonne image de lui. L’hétérogénéité des élèves d’une classe va donc dépendre de la personnalité de chaque élève. Cependant, pour cet auteur, l’image que porte un professeur sur un élève va jouer sur la personnalité de l’élève.

� Selon P. Meirieu, célèbre pédagogue français, « tous les élèves n’apprennent pas de la même manière » et pour compliquer les choses, chaque individu a des facteurs d’ordre cognitifs, sociologiques très divers. Sur le plan cognitif, A. de la Garanderie inclut dans ces facteurs : les « profils pédagogiques » qui déterminent le degré de sensibilité aux outils utilisés, le besoin de « guidage » et enfin « le rythme d’apprentissage». Sur le plan sociologique, l’élève n’a pas la même vision de l’école suivant la classe sociale à laquelle il appartient. Sur le plan affectif, un élève a « vécu une aventure unique » ; le sexe, l’âge, la famille provoque des phénomènes d’identification, d’indifférence ou de rejet.

� Selon L. Legrand, les différences peuvent apparaître à travers des tests de développement cognitif comme le degré de compréhension ou le milieu social.

Ces pédagogues nous démontrent bien que l’hétérogénéité découle des niveaux, des motivations, des origines sociales, mais aussi des cultures et des systèmes de valeurs, des comportements scolaires et des projets professionnels des élèves.

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J’ai donc conçu un questionnaire en trois parties qui prend en compte les propos des différents auteurs ci-dessus.

La première partie du questionnaire a pour objectif de caractériser le comportement scolaire de l’élève c'est-à-dire de déterminer les différences au niveau cognitif selon J.P. Astlofi ou A. de la Garanderie. Des questions au sujet de leur orientation, de leur travail à la maison et de leur travail en classe seront posées. Le choix de l’orientation est très important à connaître puisqu’il détermine souvent la motivation de l’élève dans sa filière et/ou sa spécialité. Il existe plusieurs façons de travailler à la maison comme refaire des exercices, relire régulièrement les cours, apprendre avant chaque interrogation écrite. Ainsi, il semble intéressant de savoir comment travaillent les élèves, quel temps consacrent-ils aux devoirs. Quant aux questions sur le comportement en classe, elles vont permettrent de traiter les différents niveaux cognitifs des élèves en cours en intégrant des questions sur leur processus mental ou sur leur capacité d’apprentissage, d’abord d’un point de vue général, puis d’un point de vue propre à la gestion. Cette partie est très intéressante puisqu’elle devrait confirmer tous les postulats que R. Burns décrit précédemment.

La seconde partie du questionnaire évoque la personnalité de l’élève qui intègre le niveau psycho-affectif de J.P. Astolfi et aussi qui évoque le bien-être de l’élève en classe selon A. Liva. Plusieurs traits de caractère sont donc proposés aux élèves auxquels ils doivent s’identifier.

La dernière partie parlera de l’environnement de l’élève qui déterminera le niveau socio-culturel de J.P. Asolfi. Il est intéressant de connaître le milieu social de l’élève et les relations existantes entre l’élève et sa famille.


Ce questionnaire, présenté en annexe 1, est donc distribué aux 29 élèves de première Sciences et Technologies Tertiaires ou « STT ». J’ai choisi de rendre anonyme les questionnaires pour que les élèves répondent le plus sincèrement possible.

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Le questionnaire offre des réponses du point de vue des élèves or il semble intéressant de croiser cette analyse avec le point de vue du professeur. Naturellement, seule la partie sur le comportement en classe peut être analysée par le professeur. Pour cela, j’ai décidé de concevoir une grille de comportement, proposée en annexe 2, qui aura pour objectif de constater l’hétérogénéité des comportements de ma classe mixte. Autrement dit, le but de cette grille est de vérifier, par l’observation, que la diversité des comportements provient du choix de l’option.

Pour cela, j’ai dessiné un plan de table mettant en évidence les options « CG » et les options « AAC ». Pour faciliter mon observation, j’ai demandé aux élèves de ne pas changer de place pendant un certain temps. Depuis le mois de décembre, à chaque début de cours, je traite une question différente et je coche les personnes qui répondent à cette question. J’ai opté pour six questions :

- Qui bavarde? - Qui ne suit pas le cours ? - Qui lève le doigt pour poser des questions d’approfondissement? - Qui lève le doigt pour recommencer une explication? - Qui est volontaire ? - Qui répond spontanément ? Chaque question a pour but de caractériser un comportement bien précis. La première

question sur le bavardage peut expliquer l’ennui en classe, le désintérêt pour la matière ou la non-compréhension. La seconde question qui traite du comportement passif des élèves peut exposer la démotivation des élèves et un certain désintéressement pour la matière. L’envie d’approfondir des éléments du cours dégagé dans la troisième question peut montrer un fort intérêt pour la matière. La quatrième question sur le besoin d’une seconde explication peut caractériser des élèves qui ont des difficultés de compréhension mais qui ont l’envie d’apprendre. La question suivante sur le volontariat peut refléter une certaine implication dans le cours. Enfin la dernière question au sujet des réponses spontanées peut mettre en évidence les élèves qui ont une forte capacité de compréhension immédiate.

Bien entendu, cette liste de questions n’est pas exhaustive, car une multitude d’autres questions pourraient être traitées. Cependant, à mon sens, ces six questions reflètent les éléments essentiels pour constater l’hétérogénéité des élèves entre les deux options. À savoir des comportements positifs vis-à-vis de la matière comme une bonne compréhension ou un intérêt et des comportements négatifs distingués par le bavardage ou l’inattention des élèves.

�: 3��Les notes des élèves sont révélatrices d’une forme d’hétérogénéité. Le fait

d’analyser les moyennes des interrogations écrites des deux options devrait indiquer une différence de niveau entre ces deux options. Je vais donc analyser ces moyennes. Cependant, pour certaines évaluations, des questions sont différentes suivant les options des élèves. En effet, les élèves de « CG » ont parfois des questions supplémentaires ou des questions plus difficiles que les élèves de « AAC ». Pour comparer, il faut deux évaluations


identiques. Ainsi, en reprenant les dernières copies des élèves, j’ai sélectionné uniquement les questions identiques aux deux groupes pour les réévaluer.

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�: ��=�� !�� 5��J’ai procédé à une analyse statistique du questionnaire proposé en annexe 3. Parmi

les élèves qui ont répondu, 17 sont de sexe féminin, 11 sont de sexe masculin. De plus, 17 élèves ont opté pour l’option « CG », 11 pour l’option « AAC ». 13 élèves ont déjà redoublé une classe, 16 n’ont jamais redoublé. Enfin, 10 élèves sont internes, 11 sont demi pensionnaires et 7 sont externes.

J’ai pu tirer de ce questionnaire trois types de résultats. Tout d’abord, une partie des questions, contrairement à mon opinion, révèle une homogénéité des élèves. Lorsque plus de 70% des élèves répondent la même chose, j’estime que ma classe est homogène. Par exemple, pour la question « Quel est votre rythme de travail ? », 86% des élèves ont répondu qu’ils avaient un rythme normal. Ce résultat ne permet pas de constater l’hétérogénéité des élèves. Ensuite, d’autres questions vont illustrer l’hétérogénéité des élèves en général au niveau du comportement scolaire de l’élève, de sa personnalité et de son milieu social. Autrement dit, il existe une réelle hétérogénéité des élèves mais sans différence notable entre les deux options. Enfin, des questions indiquent qu’une hétérogénéité semble provenir du choix de l’option. Pour réaliser ces derniers résultats, j’ai croisé les réponses des élèves en fonction de leur option.

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Pour huit questions, j’ai constaté des réponses identiques pour une grande majorité d’élèves. Ces questions ne reflètent donc pas une hétérogénéité des élèves comme je l’attendais. En effet, 80% des élèves se sentent bien en STT car ils apprécient les matières technologiques ; 85% des élèves considèrent qu’ils ont un rythme de travail normal ; 71% des élèves comprennent un énoncé après plusieurs lectures ; 78% des élèves utilisent uniquement le cours du professeur pour comprendre ; 82% des élèves considèrent les exercices aussi important que le cours ;71% des élèves aiment prendre la parole en cours ce qui ne veut pas dire qu’ils le font pour autant ;71% des élèves affirment ne pas être vexé de faire une erreur devant la classe ;72% des élèves préfèrent faire des exercices de gestion plutôt qu’apprendre le cours de gestion. Ces questions ne reflètent pas l’hétérogénéité des élèves contrairement à ce que j’aurais pu penser. Pour certaines de ces questions comme celles concernant le bien être en STT, il aurait peut être fallu proposer des réponses diversifiées plus précises pour faire ressortir le caractère hétérogène des élèves.

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Comme le constate le pédagogue R. Burns à travers ses postulats, chaque individu est unique. Les analyses de certaines réponses du questionnaire confirment cette pensée.

Au niveau du comportement scolaire à la maison nous pouvons conclure que les élèves ne travaillent pas de la même manière, ce qui indique bien une hétérogénéité des élèves. En effet, 49% des élèves travaillent régulièrement chaque soir et avant chaque contrôle, 29% uniquement avant chaque interrogation écrite, 11% uniquement le soir et enfin 11% disent travailler occasionnellement. De plus, 58% des élèves préfèrent travailler en groupe alors que 42% préfèrent étudier seul.

En ce qui concerne le travail des élèves en cours, j’ai pu constater que les élèves n’avaient pas la même conception du travail en cours. Ce constat rend compte également


d’une certaine hétérogénéité des élèves. L’analyse statistique confirme que 25% des élèves retiennent leurs cours en lisant, 35% en écrivant et 40% en écoutant. De plus, la moitié des élèves ont des difficultés à s’auto-évaluer alors que l’autre moitié n’en a aucune ou n’en a pas conscience. En cours, 50% des élèves demandent des explications à leurs professeurs, 32% à leurs voisins de table, 18% au deux. Enfin, dans cette classe, toutes les matières sont citées comme matière préférée avec en majorité les trois matières technologiques, telles que la gestion, l’économie-droit et la communication, et l’EPS. Cette réponse est logique puisque la majorité des élèves se sentent bien en STT car ils apprécient les matières technologiques. De plus, l’EPS est une matière optionnelle spécifique au lycée d’Avallon. D’ailleurs, la plupart des élèves choisissent cette option au baccalauréat, ce qui explique leur intérêt pour cette matière.

Au niveau de la personnalité des élèves, l’analyse statistique des réponses du questionnaire indique une réelle hétérogénéité. En effet, 61% des élèves aiment venir au lycée pour apprendre alors que 39% n’aiment pas ; 68% des élèves veulent s’enrichir intellectuellement alors que les 32% des élèves restants n’apprécient pas cet aspect ; 54% des élèves sont motivés pour leurs études alors que 46% ne le sont pas ; 72% des élèves sont curieux, 21% le sont parfois et 7% ne le sont pas ; 21% des élèves ont confiance en eux alors que 39% ne le sont pas et 40% sont indécis ; 61% des élèves ont un projet alors que les 39% restants n’en ont pas. Ces pourcentages indiquent que chaque élève a un caractère propre qui ne peut engendrer qu’une hétérogénéité de la classe.

La dernière partie du questionnaire prouve que les élèves vivent dans des environnements familiaux différents. En effet, 43% des élèves sont aidés par un membre de leur famille tandis que 56% ne le sont pas. De plus, 36% des élèves sont issus d’un milieu social favorisé, 18% d’un milieu social défavorisé et 46% entre les deux.

Cette analyse nous montre bien que cette classe de première STT est hétérogène du

point de vue du comportement scolaire, du caractère mais également de l’environnement social des élèves en général. Cependant, il reste à démontrer que les options choisies des élèves augmentent le degré d’hétérogénéité.

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Pour apprécier l’hétérogénéité de la classe mixte, j’ai croisé toutes les questions en fonction de l’option des élèves. Bien entendu, je n’ai repris que les questions qui indiquent une hétérogénéité générale des élèves. Ainsi, le dépouillement du questionnaire a confirmé, que, pour certains points, les élèves de « CG » ont des réponses contraires par rapport aux élèves de « AAC ». En effet, le fait que la majorité des élèves de « CG » répondent « oui » et la majorité des élèves de « AAC » répondent « non » prouve que ma classe mixte accentue bien l’hétérogénéité de la classe.

En ce qui concerne les méthodes de travail à la maison, il s’avère que la majorité des élèves de « CG » ont répondu qu’ils travaillaient régulièrement et avant chaque contrôle alors que la majorité des élèves de « AAC » ont répondu qu’ils travaillaient uniquement avant chaque contrôle. Nous pouvons en déduire que les élèves de« CG » semblent travailler plus sérieusement que les élèves de « AAC ». De plus, 72% des élèves de « CG » préfèrent travailler en groupe alors que 60% des élèves de « AAC » aimeraient travailler seul. Ces pourcentages montrent bien des comportements contraires entre les deux options. Cependant, je pensais que les élèves de « AAC » préféraient travailler en groupe plutôt que les élèves de« CG ». Ensuite, lors d’un cours, la majorité des élèves de « CG » préfère demander une explication à leur professeur alors que la majorité des élèves de « AAC »


préfère demander à leur camarade de classe. Cependant d’après mon observation personnelle, peu d’élèves me demandent des explications en cours.

En ce qui concerne la gestion, 90% des élèves de « AAC » considèrent qu’ils ont des difficultés en gestion alors que pour les élèves de « CG », le pourcentage est de 50%. Ce pourcentage peut s’expliquer par le fait que les gestionnaires ont plus d’heures consacrées à la gestion, ou que la gestion est perçue comme une matière plus importante pour eux. De plus, 70% des élèves de « CG » considèrent qu’ils n’ont aucune difficulté en gestion alors que 90% des élèves de « AAC » ont des difficultés. Parmi les élèves qui ont des difficultés en gestion, la majorité des élèves de « AAC » pensent que c’est à cause d’un manque de travail tandis que la majorité des élèves de « CG » pensent que ceci est dû à un manque d’exercices d’application. Ces résultats expliquent le constat suivant : 100% des élèves de « CG » pensent que la gestion est une matière importante alors que pour les élèves de « AAC », c’est 40% des élèves. Enfin, 60% des élèves de « CG » placent la gestion comme leur matière préférée alors que 60% des élèves de « AAC » n’apprécient pas la gestion. Tous ces chiffres démontrent que la classe mixte est bien réelle. En effet, j’ai pu remarquer à travers l’analyse du questionnaire que les deux groupes se distinguaient par leurs réponses notamment celles sur le cours de gestion.

Bien que certaines questions du questionnaire aient révélé des réponses homogènes

de la part des élèves, la majorité des réponses prouvent que les élèves sont totalement différents. De plus, concernant la gestion, les pensées des élèves de « CG » et de « AAC » s’opposent. Je peux donc affirmer que ma classe est hétérogène et que la classe mixte accentue cette hétérogénéité.

b) Analyse des grilles de comportement Pour chaque grille, proposé en annexe 4, j’ai compté le nombre d’élèves de « CG »

et de « AAC » qui répondent à la question de ma grille de comportement. J’ai choisi pour chaque option de séparer le nombre d’élèves et le nombre de croix cochées. Le tableau suivant regroupe ces résultats :

Questions Nombre de croix de AAC

Nombre d’élève

de AAC

Nombre de croix

CG

Nombre d’élève de CG

Total de

croix

Total d’élève

Qui bavarde ? 20 7 21 8 42 15 Qui lève le doigt pour poser des questions d’approfondissement?

0 0 7 4 7 4

Qui lève le doigt pour recommencer une explication?

10 5 2 1 12 6

Qui est volontaire ? 1 1 7 5 8 6 Qui ne suit pas le cours ? 5 2 7 Qui répond spontanément ? 0 0 3 3 3 3

D’après ce schéma, l’hétérogénéité de la classe mixte est confirmée. Sur 6

questions, cinq révèlent que les élèves de « AAC » ont un comportement contraire aux élèves de « CG ». Aucun élève de « AAC » ne réclame des éléments d’approfondissement tandis que 36% des élèves de « CG » en demandent. Le peu d’élèves qui sollicitent des explications supplémentaires sont de l’option « AAC ». Sur les élèves qui ne suivent pas les cours, c'est-à-dire les élèves qui regardent par la fenêtre, les élèves qui ne savent pas répéter ce que je viens de dire…, 70% sont des élèves de « AAC » et 30% sont


des élèves de « CG ». Enfin, ce sont uniquement les élèves de « CG » qui répondent spontanément. De plus, ils sont volontaires pour corriger un exercice ou répondre à une question. En ce qui concerne les bavardages, il y a autant de d’élèves de « AAC » que de « CG » qui discutent. Cette analyse reflète une homogénéité des élèves concernant cet aspect.

�: ��=�� Pour vérifier l’hétérogénéité des niveaux des élèves, je compare les moyennes des

deux options avec les moyennes de classe pour chaque contrôle. Il y a trois interrogations écrites qui comportent des points différents pour chaque option. Pour pouvoir comparer les moyennes, j’ai réévalué les copies sur les parties identiques des deux options. Je n’ai pu reprendre qu’une interrogation écrite sur les trois. Les deux autres sont donc notées en italique dans le tableau ci-dessous. Moyenne des AAC Moyenne des

CG Moyenne de la classe

DEVOIR 1 10,98 12,73 11,75 DEVOIR 2 13,11 12,26 12,75 DEVOIR MAISON 1 14,85 16,07 15,4 DEVOIR 3 9,5 13,3 11,2 DEVOIR 4 (surprise) 11,8 13,2 12,3 DEVOIR 5 corrigé 9 10,7 9,8

Sans tenir compte des deux devoirs que je n’ai pas pu réévaluer, les élèves de « AAC » ont toujours environ deux points de moins que les élèves de « CG ». Ce qui reflète bien une hétérogénéité suivant les options des élèves. Il s’avère que les élèves de « AAC » ont un niveau inférieur aux élèves de « CG ». Cette différence de niveau peut s’expliquer par plusieurs raisons. La première raison indique que les élèves de « CG » font plus d’exercices que les élèves de « AAC » avec l’heure hebdomadaire supplémentaire. Une seconde raison peut être le fait que les élèves de « AAC » travaillent moins cette matière que les élèves de « CG ». Étant donné que j’ai confirmé mon impression que l’hétérogénéité d’une classe est accentuée par l’option choisie des élèves, il me reste à constater qu’il existe une hétérogénéité des savoirs à transmettre.

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*2 ��Cette forme d’hétérogénéité me posait sensiblement un problème. En effet, j’ai des

objectifs généraux semblables à atteindre mais des compétences différentes pour une même classe. Il suffit de lire le référentiel pour constater cette hétérogénéité. En gestion, les objectifs généraux des deux options sont mots pour mots identiques. Cependant, les compétences des deux référentiels sont similaires mises à part quelques points d’approfondissement. En d’autres termes, le programme est identique mais le niveau taxonomique est plus élevé chez les élèves de « CG » que chez les élèves de « AAC ». Par exemple, le référentiel de gestion et informatique pour l’option « AAC » inclut dans la notion d’amortissement : « justifier les fonctions de l’amortissement, établir un plan d’amortissement (système linéaire sans prorata) et enregistrer la dotation annuelle aux amortissements.» ; Pour l’option « CG », cette même notion indique : « justifier les fonctions de l’amortissement, établir un plan d’amortissement (système linéaire) et enregistrer la dotation annuelle aux amortissements ». Les autres différences du référentiel


apparaissent au niveau de l’organisation comptable, des factures, de la détermination du résultat et des connaissances des logiciels.

Seulement, je pense que cette différence de niveau apparaît à partir du second trimestre. En effet, les bases de la comptabilité sont les mêmes pour toute la classe. Pour ce premier trimestre, je dois enseigner les mêmes compétences avec des moyens différents. En effet, ma classe est une classe de première qui découvre l’informatique de gestion. Pour le premier trimestre, le programme est commun aux deux options puisque je dois enseigner les bases de la gestion à savoir : les flux, les comptes. Ma difficulté est donc de transmettre les bases de la gestion aux options « CG » avec 3 heures de cours par semaine dont deux heures avec la classe entière et je dois enseigner ces mêmes bases aux options « AAC » avec 2 heures de cours par semaine en classe entière.

Pour le second trimestre, la difficulté disparaît puisque les éléments supplémentaires pour l’option « CG » seront traités dans l’heure hebdomadaire en plus.

Cette forme d’hétérogénéité me concerne en temps qu’enseignante. Elle n’a rien à voir

avec les élèves, c’est pourquoi je ne ferai aucune analyse de ce constat avec mes élèves. Cependant, je vais analyser mon comportement, mes méthodes vis-à-vis de ce problème à travers les diverses séances que j’ai pu faire jusqu’à aujourd’hui. Je vais notamment reprendre les objectifs des différentes fiches pédagogiques que j’ai pu concevoir entre le premier et le second trimestre pour comprendre et analyser la façon dont j’ai traité l’hétérogénéité des savoirs à transmettre.

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D’après mon expérience personnelle et une auto-évaluation de chacune de mes séances, ma classe fonctionne mieux depuis que j’ai des compétences différentes à atteindre pour chaque option. En effet, au premier trimestre, les objectifs étaient identiques pour les deux options avec des horaires hebdomadaires différents. Pour l’heure supplémentaire des élèves de « CG », j’ai donc proposé des exercices d’approfondissement des chapitres vus en classe entière. Bien entendu, un écart s’est formé au niveau de la compréhension de la gestion entre les élèves de « CG » et ceux de « AAC » ; écart qui s’est accentué au fil des semaines. Cet écart a été confirmé au premier conseil de classe car les élèves de « AAC » se sont plaints qu’ils n’avaient pas assez d’exercices en gestion. Dès le second trimestre, je trouve que ma classe fonctionne mieux. En effet, depuis que j’ai des savoirs différents à transmettre pour les deux options, c'est-à-dire que je traite les aspects supplémentaires du référentiel de l’option « CG » pendant l’heure hebdomadaire, l’écart de niveau se réduit.

Cette expérience me conduit à dire que ma classe comporte bien une hétérogénéité des savoirs à transmettre. De plus, en analysant ce type d’hétérogénéité, je me suis rendu compte que ce n’était pas le fait que les compétences à atteindre soient différentes mais que j’ai des difficultés à gérer les mêmes compétences avec des moyens différents.

Cette première partie confirme, d’après les expériences et analyses décrites ci-

dessus, que mon constat d’hétérogénéité des élèves est fondé. Cependant, j’ai constaté qu’il existait une hétérogénéité des savoirs à transmettre mais que mon problème est de gérer une hétérogénéité des moyens pour transmettre un savoir. Il reste à découvrir comment gérer ces différences ? Les parties suivantes vont tenter de résoudre cette difficulté.


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*2 3��#�� !� ��Il existe plusieurs sens du terme pédagogie. D’après le dictionnaire Larousse, la

pédagogie est « une science ou une méthode d’éducation et d’instructions des enfants ». Selon P. Meirieu, « la pédagogie n’est rien d’autre que l’art de la médiation : elle bricole dans l’intermédiaire, s’ingénie à construire une arche entre l’enfant et le savoir». L’idée de la pédagogie est donc de faire passer un savoir par différentes méthodes. Les méthodes traditionnelles, dites pédagogie « frontale », consistent à transmettre le savoir par le cours magistral. Il y a la « maïeutique » où les élèves formulent le contenu grâce au questionnement du professeur.

Le schéma ci-dessous nous montre qu’il existe plusieurs pédagogies qui sont situées, d’après A. de Peretti, autour de huit paradigmes à savoir : les représentations, les relations, l’expression, la culture, les actions, les opérations, les savoirs et la technologie.

D’après André de Peretti, extrait de Controverses en Éducation, Hachette Éducation, 1993, p. 298.

Ce schéma fait ressortir les principales pédagogies qui peuvent être regroupées selon trois facteurs :


� les pédagogies qui se concentrent autour d’un et un seul paradigme comme C. Freinet qui insiste sur l’action. Parmi ces pédagogies, nous pouvons citer

- La pédagogie active selon C. Freinet, ou « pédagogie Freinet », est une éducation dans la confiance qui s’accompagne d’une réelle prise en charge par les enfants de leur mode de vie et de leur travail. Cela sous-entend une réelle transformation des relations maîtres-élèves. Sa pédagogie s’appuie sur le dynamisme naturel de l’enfant.

- Le béhaviourisme selon K. Skinner, influencé par des auteurs tels que B. Bloom aujourd’hui, marque les procédures d’évaluation. K. Skinner illustre cette pédagogie par l’image qu’un professeur est remplacé par un « ordinateur » puisqu’une bonne réponse de l’élève engendre une récompense, une mauvaise réponse, une punition.

- La pédagogie active selon R. Cousinet intègre la place au travail de groupe. � Les pédagogies qui relient principalement deux paradigmes comme C. Rogers qui

relie les paradigmes concernant les relations et l’expression. Nous pouvons citer - La pédagogie selon C. Rogers incorpore la relation d’aide à l’école.

Aujourd’hui, nous parlons d’aide individualisée. - La pédagogie du langage qui, selon le pédagogue slave G. Lozanov, intègre

les méthodes d’apprentissage des langues. - Les méthodes introspectives ou éducabilité cognitive, telles que celle de la

gestion mentale avec A. de la Garanderie, ne sont pas représentées sur le schéma A. de Peretti mais je pense que ces méthodes se situeraient entre les paradigmes d’actions et de savoirs puisque ces méthodes consistent à développer le potentiel intellectuel grâce à des exercices de logique.

� Les pédagogies qui se situent au centre des huit paradigmes comme la pédagogie différenciée qui relie l’action, l’expression, la culture et les relations. Les pédagogies suivantes peuvent répondre à cette définition :

- La pédagogie constructivisme inventée par J.A. Coménius « recommande de laisser l’enfant découvrir, discuter et faire par lui-même». Cette pédagogie sera reprise par l’auteur Suisse Piaget. Certains disent que J.A. Coménius est le fondateur d’une forme de pédagogie différenciée en fonction du développement de l’élève.

- La pédagogie différenciée développée par des auteurs comme P. Meirieu ou L. Legrand propose de varier les démarches didactiques, les formes de travail, les supports utilisés, en respectant la singularité de chacun.

- La pédagogie de projet avec le pédagogue américain J. Dewey. Cette pédagogie consiste à enseigner à partir des besoins des enfants. De plus, elle considère que les activités manuelles sont le support des activités intellectuelles.

- La pédagogie par objectifs ou de maîtrise de B. Bloom est une pédagogie récente. L’intérêt de cette pédagogie est que le maître doit être centré sur l’apprenant, en remettant en cause les méthodes traditionnelles d’évaluations (c'est-à-dire sommative) et doit être centrée sur sa réussite.

Chacune de ces pédagogies a pour objectif de guider l’action des enseignants à travers les principes de l’éducation tels que les objectifs, les programmes et leurs contenus, les évaluations, les examens, les disciplines, les travaux de groupe, l’orientation et l’insertion professionnelle. Il me reste à trouver la pédagogie qui est à même de m’aider à résoudre mon problème.


Mon principal problème est donc de gérer l’hétérogénéité de mes élèves mais également de gérer l’hétérogénéité des savoirs à transmettre. En analysant ces différentes pédagogies, j’ai remarqué que la pédagogie différenciée traitait les problèmes d’hétérogénéité. En effet, le but de cette pédagogie est de respecter la singularité de chacun. Cette pédagogie pourrait donc m’aider à gérer mon problème d’hétérogénéité des élèves. Il me paraît donc nécessaire d’étudier cette forme de pédagogie plus précisément.

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C’est en 1979 que, pour la première fois, les institutions officielles utilisent l’expression « pédagogie différenciée ». L. Legrand affirme que « différencier la pédagogie, c’est prendre en compte une diversité ». D’après ce pédagogue, les classes hétérogènes sont apparues dès 1975 avec la réforme Haby qui impose les classes de sixième et cinquième à tous, soit une unification institutionnelle. Avant, les classes de transition masquaient cette hétérogénéité. Il existait une différentiation à l’école mais c’était une différenciation sociologique : il y avait une pédagogie pour un public : celui de la bourgeoisie et celui du peuple. C’est en 1979 que le principe de différenciation de la pédagogie est apparu lorsque le général De Gaulle explique le système éducatif français. Il affirme que la différentiation de la pédagogie est une exigence finale de l’unification. L’aspect d’unification comprend deux fonctions essentielles : l’esprit commun de l’enseignement et le mélange dans une même école d’enfants de couches sociales différentes. Ainsi selon L. Legrand, « les mêmes objectifs ne peuvent être atteints par des publics divers qu’en adaptant les méthodes et les contenus à cette diversité ». La pédagogie est donc spontanément différenciée par la nature des publics présents à l’école.

L. Legrand définit la pédagogie différenciée comme « une pédagogie qui doit à partir d’objectifs communs, adapter les méthodes et les cursus à la réalité des élèves enseignés ». Pour cet auteur, ce n’est pas une pédagogie différenciée mais une différenciation de la pédagogie dans le sens où l’enseignant doit s’adapter à son public et non appliquer une pédagogie. Cette pédagogie d’adaptation s’apparente à la pédagogie de maîtrise de Bloom qui impose que les objectifs à atteindre et les compétences des élèves soient les seuls points essentiels pour s’adapter et non la définition d’un programme et des savoirs à acquérir.

Selon cet auteur, cette pédagogie désigne également « la tentative de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves ou, pour le dire autrement, la pédagogie différenciée représente la démarche qui cherche à mettre en oeuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage, afin de permettre à des élèves d’âges, d’aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes, mais regroupés dans une même division, d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs, ou en partie commun. »

La pédagogie différenciée se situe donc dans la problématique enseignement-apprentissage, collectif-individuel. D’un coté est mentionné le soutien qui prend en compte les lacunes rédhibitoires de certains élèves dans une conception de « remise à niveau ». De l’autre coté le maître doit « diversifier le vocabulaire qu’il utilise, les méthodes qu’il emploie, la nature et la difficulté des exercices qu’il propose », autrement dit sa pédagogie doit être différenciée. Dès 1983, la diversité commence à être reconnue puisque cette période constate davantage de soutien par des périodes d’enseignement personnalisé ou individualisé. Cette période est celle de la revendication et de la reconnaissance du droit à la différence.


#: ��.��!!�� La première partie du livre de P. Meirieu, L’école mode d’emploi, propose de comprendre pourquoi différencier sa pédagogie. Ce parti pris s’avère nécessaire face à l’hétérogénéité d’un groupe d’individus. Cette première partie, qui s’intitule « Le voyage de Gianni », décrit les expériences d’un garçon âgé de quatorze ans au sein de diverses propositions pédagogiques qu’a pu faire le système scolaire français, depuis les écoles Freinet (aux alentours des années 1920) à nos jours (fin XXe). Cet œuvre nous fait découvrir l’école selon C. Freinet, les points de vue des piagétiens, de C. Rogers, des sociologues, et des partisans du Collège Unique. Gianni nous parle également de Freud, de la théorie des 10 pour cent, de la pédagogie par objectifs et de la commission L. Legrand. Selon l’auteur, toutes les aventures de Gianni sont marquées par la pédagogie différenciée. Pour lui, il y a deux manières de concevoir l’hétérogénéité : « Tenter de renforcer l’homogénéité ou accepter l’hétérogénéité ».

Afin de renforcer l’homogénéité, P. Meirieu constate deux obstacles : un obstacle de fait car « on ne trouve sans doute jamais l’homogénéité » et un obstacle d’ordre éthique car « elle implique un a priori sélectionniste qui va être gênant ». Le mieux est donc d’accepter l’hétérogénéité comme un fait qu’on ne peut éliminer. Il y a donc une recherche d’individualisation. En conséquence, l’enseignement doit s’organiser en fonction du niveau moyen des élèves ou de celui du plus grand nombre, au risque d’oublier la minorité. L’origine de la pédagogie différenciée est donc à chercher dans le double constat d’une impossible homogénéisation et d’une impossible gestion équitable de l’hétérogénéité. P. Meirieu pense qu’il y a deux sortes de différenciation :

- La différenciation successive, appelée aussi « pédagogie variée », suppose que l’enseignant varie, au cours des phases de découverte et d’évaluation de l’apprentissage, les outils, les supports (vidéo, fiche, parole) et les situations (travail individuel ou en groupe, exposé). C’est l’observation de la classe et l’évaluation formative qui sont le mieux à même de vérifier le bon déroulement de ce type de différenciation.

- La différenciation simultanée suppose la répartition des élèves en groupes selon les objectifs propres aux activités de ces différents groupes. Ce type de différenciation est possible pendant les étapes dites « d’intégration individualisée » (moment où l’élève cherche lui-même à l’aide d’exercices d’application à s’approprier l’objectif de la séance d’apprentissage) et de « remédiation » (moment où le professeur régule ces activités en circulant au milieu des groupes pour apporter l’aide dont les élèves ont besoin).

�: >��5�� Selon, G. Avanzini, la pédagogie différenciée est une pédagogie particulière selon

les groupes d’élèves formés. Pour cet auteur, la pédagogie différenciée existe depuis toujours mais celle-ci est réellement apparue lors de l’exigence de démocratisation sociale qui a entraîné l’ouverture des établissements scolaires à tous les enfants : enfants ruraux, enfants urbains, filles et garçons.

Selon S. Laurent, maître de conférences en Sciences de l’Éducation, la pratique de la différenciation pédagogique consiste à organiser la classe de manière à permettre à chaque élève d'apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux. Différencier la pédagogie, c'est donc mettre en place dans une classe ou dans une école des dispositifs de traitement des difficultés des élèves pour faciliter l'atteinte des objectifs de l'enseignement. Cet auteur émet une remarque importante qui indique « qu’il ne s'agit donc pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les élèves d'atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes. »


Selon A. de Peretti, la pédagogie différenciée est définie par l’institution dans son ensemble et insiste sur le fait que le corps enseignant doit varier les pratiques pédagogiques reconnues. Varier les pratiques pédagogiques revient à dire que les enseignants doivent développer des méthodes pédagogiques originales et diverses. Ensuite il faut que chaque enseignant applique une méthode adaptée à sa personnalité mais également adaptée à la multiplicité de tempérament des élèves. On parlera de pédagogie variée. La pédagogie différenciée est donc une méthodologie d’enseignement et non une pédagogie. Face à des élèves très hétérogènes, il est indispensable de mettre en œuvre une pédagogie à la fois variée, diversifiée, concertée et compréhensive.

Certains auteurs affirment, comme L. Legrand, que le régulateur de la pédagogie différenciée est le principe de la loi de « la variété indispensable » ou « requise » d’Ashby. A savoir « Plus on augmente la variété, l’hétérogénéité d’un système, plus ce système sera en principe capable de performances plus grandes du point de vue de ses possibilités de régulation, donc d’autonomie par rapport à des perturbations aléatoires de l ’environnement. » Dans le cadre de la classe comme système, c’est l’enseignant qui va assurer la régulation des rapports des élèves avec différentes méthodes qu’offre la pédagogie différenciée. De plus, de nombreux auteurs pensent que la pédagogie différenciée s’apparente à la pédagogie de maîtrise telle que B. Bloom et ses collaborateurs l’ont développée à Chicago dans les années cinquante. Cette pédagogie augmente le succès des élèves à condition que les enseignants utilisent des méthodes et du matériel pédagogique diversifié pour répondre aux besoins individuels de tous les élèves.

L’expression « pédagogie différenciée » est très largement utilisée aujourd’hui. « Elle peut recouvrir bien des choses… Ne s’agit-il pas d’ailleurs d’un pléonasme, dans la mesure où par la force des choses (chaque apprenant étant différent des autres) il n’y a que de pédagogie différenciée ». Ce qui me semble important de retenir est que la pédagogie différenciée doit être acceptée comme un fait, que le professeur ne doit pas tenter de la supprimer et qu’il doit varier ses méthodes pour tenir compte de cette différence.

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*2 >��5��.� �!� ��5��9�Selon P. Meirieu, une méthode pédagogique peut désigner un courant pédagogique

comme par exemple la pédagogie Freinet. Une méthode pédagogique peut également désigner la manière de désigner un type d’activité caractérisée par les outils qu’elle met en œuvre. Par exemple, l’enseignement assisté par ordinateur. Enfin, une méthode pédagogique est une activité précise, un outil identifié, un moyen très pointu pour apprendre un contenu de savoir déterminé. D’après cet auteur une méthode pédagogique énonce des règles qu’il faudrait connaître pour bien « tenir sa classe ». Autrement dit c’est un mode de gestion des relations entre le formateur, les apprenants et le savoir.

Selon L. Legrand, le législateur impose des programmes mais il laisse aux professeurs la liberté de leur méthode. D'après cet auteur, « une méthode est liée aux objectifs et à la nature particulière de l’apprenant »

Les méthodes pédagogiques mettent en oeuvre des outils et des situations d'apprentissage. Elles doivent respecter l'équilibre entre les trois pôles : apprenants, formateurs, savoir. Une méthode pédagogique est donc composée d’une situation d’apprentissage (situation impositive collective, situation individualisée, situation


interactive) et des outils d’apprentissage (parole, écriture, geste, image, technologies, matériaux)

�: 3��5�� !!��Il existe trois sortes de situations d’apprentissages : - La situation impositive collective, qui est la pratique pédagogique la plus courante,

est pourtant celle qui répond le moins à l'hétérogénéité des élèves. Effectuée par un cerveau "vierge" et toujours disponible, l'acquisition d'un savoir est le résultat direct d'une transmission. Dans l'enseignement, c'est la routinière présentation des données, illustrées ou non. Cette pédagogie "magistrale", "frontale" suppose une relation linéaire et directe entre un émetteur : l’enseignant, détenteur d'un savoir et un récepteur : l’élève qui mémorise successivement des messages. A. De la Garanderie apporte son soutien pour cette situation puisqu’il affirme que l’hétérogénéité est prise en compte lorsque les messages émis sont le plus diversifiés possible.

- La situation individualisée où l'élève travaille de façon autonome. Il est guidé vers l'objectif à atteindre, par exemple au moyen d'une fiche de travail personnel.

- La situation interactive qui affirme qu’en travaillant en groupes, les élèves confrontent leurs représentations et construisent leur savoir. C'est ce que P. Meirieu appelle le conflit "socio-cognitif". L'objectif n'est jamais un objectif de production, mais un objectif d'apprentissage. L'information doit être donnée en amont : le petit groupe n'est pas l'instance où l'on prend connaissance de l'information, mais où s'engage un processus de maîtrise de cette information. Contrairement à une opinion largement répandue, c'est une situation très directive : l'enseignant a la responsabilité du choix et de la répartition des documents ; la tâche de régulation des petits groupes lui incombe également.

Les élèves sont différents par leurs acquis, leurs comportements, leurs rythmes de travail, leurs intérêts, leurs profils pédagogiques. L'enseignant, face à cette situation hétérogène, ne peut apporter qu'une réponse hétérogène. La pédagogie différenciée n’est donc pas une discipline supplémentaire à caser dans l’emploi du temps. Elle constitue avant tout une autre façon de travailler, d’organiser sa classe pour mieux aider les élèves à utiliser les stratégies d’apprentissage qui leur permettront d’atteindre les objectifs et d’acquérir les compétences prévues par les programmes.

On peut distinguer trois niveaux d’objectifs principaux : - L’objectif de maîtrise correspond aux objectifs acquis à la fin d’une séance ou

d’un cycle de travail soit à court terme. - L’objectif de transfert rassemble les acquisitions réutilisables dans d’autres

situations, soit à moyen terme. - L’objectif d’expression réunit les acquisitions réutilisables dans la vie d’adulte soit

à long terme. P. Meirieu rajoute en premier l’objectif de repérage qui propose aux élèves une prise

de connaissance des informations sur un sujet donné. Pour cet auteur, les processus d'apprentissage sont au centre de toute pédagogie : le

rôle de l'enseignant est de proposer, observer et réguler les activités des élèves. L'enseignant va donc choisir le type de situation à mettre en oeuvre en fonction du niveau de l'objectif poursuivi. L’objectif de repérage correspond à la situation impositive collective. L’objectif de maîtrise est défini par la situation interactive. L’objectif de transfert est mis en œuvre par la situation individualisée.


b) Les outils d’apprentissage

Les outils d'apprentissage correspondent à l'ensemble des médiations utilisées par l'enseignant : la parole, l'écriture, le geste, l'image, les outils technologiques (audiovisuel, vidéo, informatique). Tous ces outils peuvent être utilisés dans les trois types de situations d'apprentissage décrits ci-dessus.

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L. Legrand affirme que « le choix d’une méthode vient à se poser la question : quelle méthode est la plus adéquate avec l’objectif donné et la nature de l’apprenant ? »

�: 3��!�� !�� #��D’après L. Legrand, le travail de groupe est un travail « où plusieurs élèves sont

attachés à une même tâche exécutée en commun ». Ce système consiste à regrouper des élèves en fonction de leur niveau dans chaque matière. On pense ainsi mieux prendre en charge les groupes faibles afin qu’ils atteignent les mêmes objectifs que les autres.

Selon P. Meirieu, cette solution ne permet pas de lutter contre l’hétérogénéité. C’est une issue qui fait revenir aux méthodes traditionnelles c'est-à-dire contraindre un groupe à un parcours unique sans lui offrir une palette d’outils. De plus, cette solution enferme un groupe dans un groupe-ghetto. La constitution des groupes s’est souvent faite sur des critères contestables. En effet, regrouper des élèves en fonction des résultats obtenus à des évaluations conduit à regrouper des élèves ayant eu les mêmes résultats sans avoir fait une analyse qualitative de leurs difficultés. De plus, proposer des groupes suivant les caractéristiques individuelles de chacun (auditifs/visuels, lent/rapide, conceptuels/manuels) enferme ainsi les élèves dans un profil pédagogique alors qu’il faut au contraire entraîner l’apprenant à développer des stratégies différentes, complémentaires de celles auxquelles il a recours spontanément. Avec les groupes de niveau on risque donc de creuser les écarts et finalement d’aider davantage les favorisés.

A ce problème, L. Legrand propose d’effectuer une alternance hebdomadaire entre un temps de différenciation et un temps de travail en classe hétérogène. La difficulté est donc de trouver un moyen d’organiser son cours pour respecter ces deux temps. L. Legrand pense que l’idéal est de trouver pour une matière deux axes. Le premier axe serait un apprentissage très progressif qui ferait l’objet d’un cours à plusieurs niveaux et le deuxième axe serait un apprentissage qui pourrait être proposé à un groupe hétérogène d’élève c'est-à-dire dans une classe fixe. Cette solution, selon P. Meirieu, a un risque de proposer à la classe hétérogène la synthèse du cours et de ce fait, le cours ne fonctionnera qu’en « groupes de niveau ».

P. Meirieu propose donc de composer des groupes de besoin et non des groupes de niveau. Ces groupes de besoin consistent à répartir des élèves en fonction des besoins observés par leurs professeurs. L’avantage de ce groupe est qu’il ne classe pas les élèves. Ceux-ci ne se sentent donc pas dans une classe sociale déterminée. Le deuxième avantage est que les professeurs pourront varier les propositions pédagogiques suivant les types de besoins. C’est à partir d’une classe hétérogène qu’un groupe de besoin est fondé. En effet, la différenciation est mise en place à partir de l’observation des objectifs à atteindre par la classe. Le professeur examinera les besoins des élèves pour que tous les objectifs soient atteints. Suivant cet inventaire des besoins, le professeur répartira les élèves en fonction de critères variés. Ces critères peuvent être la reprise des pré-requis, un cours méthodologique, l’utilisation des méthodes pédagogiques variées pour débloquer les élèves, la proposition des enrichissements.


b) L’aide individualisée Selon A. Barthélemy, l’aide au travail, « c’est organiser dans un temps et dans un

cadre différent de celui du groupe classe, des activités destinées à stimuler la motivation à apprendre et à découvrir des méthodes de travail efficaces ». L’aide sera un service pédagogique pour aider les élèves en difficulté, pour compléter l’enseignement d’un cours suivant la nature des élèves. L’aide individualisée peut être mise en place à travers le contrat pédagogique, le soutien ou le travail individualisé.

�� L’origine de ces contrats date de 1917 avec le plan Dalton dans une école du

Massachusetts où les élèves travaillent à leur rythme et répartissent leurs tâches comme ils l’entendent à partir de contrats passés dans chaque discipline. L’enseignant vient en aide et contrôle le travail, qui est individualisé. Selon P. Meirieu, le professeur d’une classe homogène impose à tous un itinéraire unique. C’est à dire que le même travail et le même comportement est exigé de tous. Une classe hétérogène, quant à elle, suppose un grand nombre d’itinéraires que chaque élève choisira d’emprunter car il n’est plus question d’imposer une méthode, un rythme de travail étant donné que le but est que tous les élèves apprennent. Ainsi il est donc « indispensable de substituer au contrat tacite et unique qui liait le maître et le professeur à toute une classe, des contrats individuels et diversifiés qui engagent chaque élève, précisent exactement ce que l’on attend de chacun d’entre eux et les soutiens sur lesquels il peut compter ». Selon cet auteur, dès qu’il y a rapport pédagogique, il y a contrat. En effet, chaque professeur attend quelque chose des élèves et réciproquement, le contrat est donc implicite. Cependant, ce contrat qui reste invisible peut être ambigu. Ainsi le fait de négocier un contrat individuel entre un élève et un professeur engage les deux parties du contrat : l’élève et le professeur.

Dans un premier temps, il faut du temps pour réaliser ces entretiens individuels. De plus, il faut que l’enseignant ait un recul sur chaque élève dans sa discipline. Il faut que le professeur fasse des bilans réguliers, qu’il regarde et analyse les travaux individuels de ses élèves et qu’il analyse les réussites et les échecs pour pouvoir fixer des objectifs individuels.

Selon P. Meirieu, et d’autres, le contrat est défini comme un engagement réciproque : il implique un élève et un éducateur : un enseignant mais un conseiller d’éducation pourrait remplir ce rôle. Ce contrat n’engage pas des exigences propres aux deux parties. En effet, les parties doivent assumer les différences de chacun et trouver une solution qui satisfasse les deux parties. Il est important de définir certains principes d’un accord : un contrat a deux partenaires qui signent et qui sont engagés mais il peut concerner d’autres partenaires comme le groupe classe, d’autres professeurs, la famille de l’élève. Il faut donc définir cette diffusion. Il faut également définir l’échéance de cet accord. Celui-ci peut être de dix minutes à l’année scolaire ou plus. Le professeur doit également rechercher des points d’appui pour motiver l’élève à réaliser son contrat mais aussi lui donner confiance en lui. Ainsi, le professeur devra trouver des réussites antérieures, des centres d’intérêts qui pourront motiver l’élève : aspect pas toujours facile à trouver. Le plus important pour établir un contrat est de définir les objectifs qui doivent être précis et clairs pour que les deux parties comprennent et qu’il n’y ait pas d’ambiguïté. La formulation des objectifs est à faire en présence des deux parties. Ensuite il convient de définir les moyens permettant de les atteindre : le temps consacré aux exercices, les outils à mobiliser, les démarches à faire. La difficulté est de trouver la barrière entre l’aide du professeur et le travail de l’élève. Le professeur ne doit en aucun cas, fournir l’ensemble des moyens pour que l’élève honore ses engagements. Enfin, il est important d’évaluer cet accord et si celui-ci a été un échec il peut alors être reformuler plus rigoureusement. En résumé, « le contrat


pédagogique représente la différenciation en actes ; il engage l’élève et l’éducateur autour d’un projet commun, nouant les exigences du savoir, la personnalité de l’apprenant et l’intervention du formateur. »

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Aujourd’hui, les demandes de moyens pour faire du soutien ne font qu’augmenter dans les établissements. En effet, ces demandes sont :

o Des soutiens organisés par le maître de classe durant le temps scolaire pendant qu’une partie des élèves sont pris en charge par un intervenant extérieur,

o Des moments de soutien à l’intérieur d’un cycle, o Des moments de soutien en dehors du temps scolaire, o Des interventions de spécialistes, o Des études surveillées.

Pour P. Meirieu, toutes ces initiatives sont loin d’être négatives mais il serait grave de confondre pédagogie différenciée et soutien. Les soutiens ne sont qu’un complément qui présentent certains défauts ; coupé de la vie de classe, rarement préventifs : les enfants continuent à échouer, décalés par rapport à la séance quotidienne de la classe : l’enfant attend le soutien.

Pour L. Legrand, le soutien a permis de garder les exigences nationales des normes avant la réforme de 1975. En effet, « le soutien doit permettre aux plus faibles de rattraper le peloton ». Le soutien peut être décidé semaine après semaine de façon individuelle lorsque les élèves n’ont pas bien assimilé le cours de la semaine écoulée.

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Selon L. Legrand, l’accès au savoir est médiatisé par des supports impersonnels : fichiers, écrans… L’élève travaille seul à partir de guides préétablis. Le maître intervient en amont, dans la création ou dans le choix du matériel. Il intervient pendant l’action, à la demande du sujet apprenant ou après observation du travail en cours. Il intervient après l’évaluation finale pour réorienter l’activité ou conseiller. Par exemple, le professeur pourra confectionner une fiche guide qui aidera l’élève dans son apprentissage.

Ces différentes méthodes peuvent donc répondre à un problème d’hétérogénéité. Cependant des conditions sont nécessaires pour parvenir à mettre en œuvre une méthode pédagogique.

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Certaines conditions sont indispensables pour qu’une méthode pédagogique atteigne à son but. Des connaissances au niveau de l’évaluation, du travail d’équipe et des séquences d’apprentissage pourront m’aider à résoudre mon problème.

�: (��2��Selon P. Meirieu, les évaluations diagnostics, formatives et sommatives peuvent

aider à mettre en place une pédagogie différenciée. En effet, l’évaluation va permettre de construire une méthode pour répondre au défi de l’hétérogénéité tout en gardant une progression de l’apprentissage.

D’après F. Viallet et P. Maisonneuve, l’évaluation diagnostic permet de détecter si un élève possède ou non les aptitudes, capacités et connaissances nécessaires pour suivre un enseignement donné. P. Meirieu propose un exemple d’évaluation diagnostic qui consiste à élaborer une « grille de compétence » à atteindre. Dans cette grille, les élèves devront, après


chaque cours, être capable de définir leurs capacités. Grâce à ces grilles, le professeur pourra d’un seul coup d’œil remarquer les élèves qui n’ont pas assimilé certains points essentiels du cours.

F. Viallet et P. Maisonneuve définissent l’évaluation formative comme une évaluation intervenant en cours d’apprentissage, qui permet de vérifier la progression d’un élève vers un objectif pédagogique préalablement défini. Cette méthode empêche un écart trop important de différentiation à la fin de l’apprentissage. Un questionnaire à choix multiples auto-correctif, des phrases à compléter, des entretiens de quelques secondes sont des exemples parmi d’autres d’évaluations formatives.

L’évaluation sommative qui mesure d’une manière globale les acquis, est très importante puisqu’elle notifie les points à revoir pour chaque élève. La correction devient alors un remède contre l’hétérogénéité puisque chaque élève corrige individuellement sa copie avec l’aide du professeur ou d’un élève ayant déjà assimilé l’apprentissage.

Tous ces types d’évaluations permettent au professeur d’interrompre sa progression, de changer ses méthodes pour gérer l’hétérogénéité. P. Meirieu définit ce changement en terme de « remédiation ». Selon lui, « la remédiation est à la fois un remède et une nouvelle médiation, quand la progression est bloquée, il faut une rupture, un changement de terrain, il faut paraître parfois oublier temporairement l’objectif pour le retrouver au détour du chemin…. Et c’est aussi la différenciation. »

b) La notion d’équipe Selon P. Meirieu, les enseignants doivent se regrouper pour discuter de leurs

attentes. L’équipe disciplinaire, qui concerne les enseignants d’une même discipline dans différentes classes, va imposer des objectifs propres à la discipline. Ainsi chaque professeur aura une stratégie différente. Pour l’équipe de classe, enseignants de différentes disciplines mais dans une même classe, elle doit s’accorder sur des objectifs interdisciplinaires comme les sanctions, la présentation des copies, l’esprit de synthèse pour que chaque enseignant atteigne ces objectifs avec leur méthode appropriée. Pour ce pédagogue, « la mise en place d’équipes d’enseignants hétérogènes représente une chance pour les élèves : celle de ne pas être enfermés dans une image unique mais de bénéficier d’un regard multiple susceptible de mieux comprendre et donc de mieux l’aider. »

La notion d’équipe ne s’étend pas qu’aux professeurs d’un établissement mais à tous les membres de l’établissement. Par exemple, un projet autour de l’aide individualisée a été mis en place dans un collège près de Villefranche. Ce projet consistait à prendre en compte la vie scolaire comme un outil précieux de l’organisation pédagogique. Les objectifs de ce projet sont notamment la recherche de réponses à l’hétérogénéité et l’éducation à l’autonomie. En effet, l’équipe de la vie scolaire est composée du chef d’établissement qui maintient l’ordre et l’autorité, suivi du conseiller principal d’éducation et des conseillers d’éducation (surveillants). Les surveillants d’externat sont responsables de deux ou trois classes. Ainsi, pendant les heures de travail personnel, les surveillants aident les élèves d’une manière individuelle ou en groupe suivant les besoins. Le rôle des surveillants est donc d’aider les élèves à s’organiser dans leur travail, à apprendre en adoptant des méthodes telles que le soutien, l’aide individualisée ou le tutorat.


c) Une séquence d’apprentissage dans une classe hétérogène ou la maïeutique collective classique

D’après P. Meirieu, une séquence d’apprentissage est un ensemble d’activités pédagogiques ordonnées à un objectif défini. La démarche de cette séquence comporte quatre temps :

- La découverte est une phase où l’enseignant doit garder l’attention de sa classe à travers des outils et des situations différentes.

- L’intégration est une période où l’enseignant doit mettre en place une différenciation simultanée. Ainsi chaque élève intègrera le savoir d’une façon singulière. Pour cela, le professeur doit « casser le groupe classe » pour s’adapter aux élèves soit en proposant des fiches individuelles, soit en proposant des exercices de groupe.

- L’évaluation est une phase où l’objectif ne doit pas être différencié. Cependant l’évaluation peut être différenciée suivant les supports utilisés : l’écriture, le schéma, la parole.

- La remédiation est un moment où le professeur, en fonction des résultats propose des remédiations différenciées. Il proposera des exercices supplémentaires à certains, il reprendra des notions antérieures pour d’autres, …

Selon L. Legrand, une séquence d’apprentissage est une situation collective où le maître

et la classe se rencontrent. Cette méthode consiste à informer, faire découvrir les élèves avec leur participation. Ensuite, ceux-ci apprennent et appliquent solitairement leurs exercices. Enfin le maître évalue. La différenciation ne peut intervenir dans cette méthode qu’en prenant son temps et en présentant les questions avec tous les moyens de la concrétisation. : Schémas, images, textes au tableau, rétroprojecteur ou vidéoprojecteur.

Ces connaissances et ces conseils pédagogiques m’ont conduit à choisir une ou plusieurs méthodes à appliquer dans ma classe pour résoudre mon problème d’hétérogénéité.


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J’ai choisi de mettre en place la méthode de P. Meirieu sur les groupes de besoin car

cette méthode me semble possible à mettre en œuvre contrairement au soutien où l’établissement joue un rôle important. Il serait judicieux de prévoir des séances de soutien avant que l’année scolaire débute pour que l’établissement prévoie des lieux et des plages horaires. De plus, j’ai choisi de mettre en œuvre la méthode du contrat pédagogique avec une élève particulière de ma classe. Enfin, je propose une solution pour résoudre le problème que j’ai eu au début de ce trimestre sur l’hétérogénéité des savoirs à transmettre.

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*2 0��7��!��#��4��!!��Comme le propose P. Meirieu ou L. Legrand, je vais tenter de gérer l’hétérogénéité

de mes élèves en formant des groupes. P. Meirieu conseille des groupes de besoin et non des groupes de niveau. Pour adopter son point de vue et composer mes groupes, j’ai donc créé une grille de compétence que j’ai distribué à chacun de mes élèves le vendredi 4 février. Cette grille se présente de la façon suivante : Jamais Parfois Toujours Je sais analyser un flux : trouver son origine et sa destination

Je sais transcrire les flux dans les comptes en T Je sais transcrire les flux dans un journal Je sais toutes les classes du PCG Je sais rechercher un compte dans le PCG Je sais lire une facture Je sais établir une facture à partir des montants bruts Je sais établir une facture à partie d’un montant TTC Je comprends le principe de la TVA Je sais à quoi correspond la TVA déductible Je sais à quoi correspond la TVA collectée Je sais calculer une TVA due Je sais enregistrer comptablement la TVA

Cette grille comporte quatre parties principales : l’analyse des flux qui reflète les bases de la gestion, la compréhension du mécanisme des comptes et du journal, la lecture et l’établissement d’une facture et le mécanisme de la TVA. J’ai analysé les réponses des élèves et j’ai regroupé tous les élèves ayant des compétences similaires ensemble. Six groupes de quatre ou cinq élèves sont ainsi formés :

- Le groupe 1 n’a assimilé aucune notion. - Le groupe 2 n’a pas assimilé les notions de facture et de TVA. - Le groupe 3 a quelques difficultés pour rechercher les numéros de comptes,

concevoir des factures et calculer la TVA due mensuelle de chaque entreprise. - Le groupe 4 ne sait ni établir, ni lire des factures, ni se servir du plan comptable

général. - Le groupe 5 ne sait pas analyser les flux et donc ne comprend pas le mécanisme des

comptes. - Le groupe 6 assimile toutes les notions.


Pour chaque groupe, j’ai donc établi des exercices qui correspondent à leurs besoins. Chaque groupe a trois exercices qu’il doit me rendre à la fin de l’heure. Il est nécessaire de préciser que le groupe 3 et le groupe 6 sont majoritairement composés de gestionnaires.

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�: 3��.�!� ��5��Voici la fiche pédagogique qui correspond à la séance où j’ai appliqué la méthode

de P. Meirieu :

THÈME : LES GROUPES DE BESOINS Date : Classe : 1ére STT Durée : 2H Objectifs : Chaque groupe doit s’entraider pour réussir à faire les trois exercices demandés. Grâce à ces exercices, les élèves devront réduire leurs besoins en gestion. Durée Contenu Activité du professeur Activité de l’élève Support 5 Consignes :

Chaque groupe doit réaliser trois exercices.

Explication de la séance, énumération des consignes

Écoute

5 Enumération des groupes

Installation des groupes

5 Distribution des exercices

Polycopié

100 Les différents exercices

Passage vers les élèves pour les guider si besoin

Travail de groupe

5 Fin des exercices Ramassage des copies Réorganisation de la salle

b) Déroulement de la séance J’ai réussi à suivre correctement ma fiche pédagogique. Autrement dit, la durée

estimée a été respectée ainsi que les activités prévues. Cependant, deux groupes n’ont pas suivi mon objectif et mes consignes à savoir : organiser un travail de groupe. Ces deux groupes n’avaient aucune motivation au début de la séance. Ils n’ont regardé qu’un exercice sur les trois. Seul un ou deux élèves par groupe ont commencé à travailler individuellement. J’ai donc passé beaucoup plus de temps vers ces deux groupes que vers les autres. J’ai ré expliqué les consignes en insistant sur ce qu’est un travail de groupe. En effet, je leur ai défini ce type de travail comme un travail ou ils devaient communiquer, échanger des idées, partager des tâches, s’aider et mettre en commun leurs résultats. Un des deux groupes a suivi ces consignes et a commencé le travail que j’attendais. Malheureusement ce groupe a pris du retard, il semblait découragé donc j’ai autorisé qu’il fasse deux exercices sur trois. Quant à l’autre groupe, seulement trois élèves sur cinq ont commencé le travail. Les quatre autres groupes étaient autonomes, ils s’entraidaient. Je ne suis presque pas intervenue auprès de ces groupes. Cinq minutes avant la fin de la séance, les élèves m’ont rendu leur copie (quelques extraits sont proposés en annexe 5). La plupart des groupes m’ont rendu des brouillons car ils n’ont pas eu le temps de recopier leurs travaux au propre.


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�: ��=�� !��Etant donné que deux groupes n’ont pas effectué le travail que j’attendais, il me

paraît judicieux d’analyser les causes du non-travail de certains groupes mais également les causes du travail des quatre autres groupes.

Tout d’abord, c’est le groupe 1 et le groupe 5 qui paraissent démotivés. En reprenant les grilles de besoins, ce sont les groupes qui ont le plus de lacunes en gestion. Cette démotivation peut s’expliquer par le fait que la gestion n’est pas une matière appréciée ou que les élèves de ces groupes ont des difficultés en gestion.

Ensuite, la non compréhension des consignes semble être un deuxième facteur d’explication de l’échec du travail de groupe. En effet, après une seconde énumération des consignes, un groupe a commencé à travailler. Cependant, quatre groupes sur six n’ont pas eu besoin d’une seconde explication. Il y avait peut être un manque de concentration et d’écoute de la part des groupes 1 et 5.

De plus, le fait que je sois la plupart du temps vers ces groupes oblige les élèves à travailler. Ceci expliquerait le fait que le groupe 5 travaille le plus sérieusement. Cependant, je suis peut être pessimiste car le groupe 5, après mon premier passage, semblait avoir pris goût à effectuer ce travail. La communication était bien établie à l’intérieur de ce groupe. Ils se sont partagés les tâches et s’entraidaient. Pour le groupe 6, j’ai remarqué que dès que je n’étais pas vers ce groupe, il ne travaillait pas. Il discutait sur d’autres sujets que la gestion. Lorsque j’étais avec ce groupe, seulement trois élèves sur cinq faisaient les exercices ensemble et me demandaient quelques conseils. Les deux autres élèves étaient complètement passifs. Pour ces deux élèves, je pense que le manque de volonté pour comprendre et s’investir en gestion explique cette passivité.

Enfin, les quatre autres groupes ont atteint la première partie de mes objectifs : ils ont réussi à instaurer un travail de groupe pour effectuer les trois exercices. Trois raisons peuvent expliquer ce phénomène. Tout d’abord, les élèves ont compris les consignes donc ils les ont appliquées. Une seconde raison est la compréhension du but de la séance qui est de les aider à surmonter leurs besoins. Ils se sentaient peut être valorisés ce qui expliquerait leur motivation. Enfin, le fait d’intégrer une nouvelle méthode de travail à travers la constitution de groupes peut motiver les élèves. Cette motivation peut venir du fait que les élèves préfèrent travailler en groupe, ce qui est vérifié par les résultats de mon questionnaire ou du fait qu’ils apprécient le changement dans un cours, ce qui rompt la monotonie.

L’analyse des copies confirme le fait que les quatre groupes qui ont travaillé sérieusement ont atteint tous les objectifs. Leurs exercices contiennent des résultats corrects. Aucune erreur fondamentale n’a été commise. Le groupe 5 n’a fait qu’un exercice sur les trois mais cet exercice était juste. Enfin, le groupe 1 n’a pas terminé le premier exercice.

b) Bilan et autoévaluation Nous pouvons dire que ce travail de groupe a géré une partie de l’hétérogénéité de

la classe. En effet, chaque élève connaît ses besoins et a réussi à trouver les exercices qui allaient l’aider à combler ses lacunes. Le fait que le professeur choisisse des exercices en fonction de la grille de besoins des élèves répond déjà à la gestion de l’hétérogénéité. Ensuite, à l’intérieur de chaque groupe, les élèves ont choisi les exercices qu’ils désiraient réaliser pour s’améliorer.

Je pense que cette séance a aidé certains élèves à comprendre des notions qu’ils ne comprenaient pas auparavant. J’ai donc réussi à gérer l’hétérogénéité de la classe mixte en


proposant des exercices différents pour chaque groupe. Les exercices les plus difficiles sont destinés aux groupes 3 et 6 qui ont peu de besoins en gestion et les exercices les plus faciles aux groupes 1 et 5 qui ont de nombreuses lacunes. Pour ma part, le choix des exercices est très important pour ces travaux de besoins. Je pense que je ne donnerai pas le même type d’exercice pour les deux groupes qui ont besoin de revoir les bases. De plus, une séance ne permet pas de vérifier si tout ou une partie des besoins des élèves ont été comblé, donc l’analyse d’une séance ne permet pas d’affirmer que les travaux de besoins peuvent dépasser le problème de l’hétérogénéité d’une classe. Il serait nécessaire de faire remplir une seconde grille de besoins pour remarquer les élèves qui ont évolué. Il faudrait également évaluer les élèves pour vérifier que la séance a comblé certains besoins des élèves sur le moyen voire le long terme.

Cette séance est positive par le fait que la plupart des élèves travaillent la gestion à leur façon, les gestionnaires ne s’ennuient pas et les commerciaux travaillent les points où ils éprouvent des difficultés. Cependant, l’écart est toujours présent puisque les élèves de « CG » s’entraînent sur des exercices plus complexes que les élèves de « AAC ».

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Récemment, une de mes élèves a été confrontée à une erreur administrative concernant son choix dans l’option. Celle-ci faisait partie du groupe de l’option « CG » alors qu’elle désirait être dans le groupe de l’option « AAC ». Son premier trimestre s’est relativement bien passé bien que ses résultats étaient moyens. Cependant, durant tout le mois de janvier, cette élève n’est pas venue en gestion. Ayant des antécédents dépressifs, elle a eu un blocage avant les vacances de Noël avec cette matière, mais également avec le groupe « CG », ce qui la replongeait visiblement dans sa dépression. Ainsi, après plusieurs entretiens et de longues réflexions de la part du proviseur, l’élève concernée changea de groupe. Je retrouve donc cette élève au milieu du mois de février avec un retard significatif en gestion. J’ai de suite pensé au contrat pédagogique pour que cette élève reprenne confiance en elle, comble son retard en gestion et surtout ne se décourage pas. Je lui aie donc proposé, lors d’un entretien individuel à la fin du cours, de reprendre les exercices de bases de gestion, de reprendre progressivement ses cours et de me tenir au courant d’éventuelles difficultés. J’aiderai donc individuellement cette élève qui désire rattraper son retard en gestion. À la rédaction de ce mémoire, cela fait un mois que j’ai passé ce contrat avec elle. Elle est venue me contacter trois fois : une fois pour corriger des exercices supplémentaires qu’elle m’avait demandés, une fois pour l’explication d’un point particulier du cours et la dernière fois pour me dire qu’elle avait fini de rattraper ses cours. J’ai passé ce contrat trop tard avec elle pour faire une analyse aujourd’hui. Il me semble intéressant d’attendre quelques semaines et quelques interrogations écrites pour constater si ce contrat a été utile. Cependant, je suppose que cette élève apprend ses cours de gestion car elle a eu 7/10 à un récent contrôle surprise. Je pense que cette initiative a été bénéfique pour elle. Ce genre de contrat nécessite une disponibilité non négligeable auprès des élèves et ne peut pas être appliqué pour cette raison à un grand nombre d’élèves.

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Après l’analyse de mon comportement vis-à-vis du problème de l’hétérogénéité des

savoirs à transmettre, j’ai fait l’erreur de creuser un écart de niveau entre les élèves de


« CG » et ceux de « AAC ». Il faut donc trouver un moyen d’enseigner les bases de la gestion de la même manière avec la classe entière et donc de ne pas proposer des exercices en plus aux élèves de « CG » pendant l’heure hebdomadaire supplémentaire. Après une comparaison approfondie des deux référentiels des options « CG » et « AAC », j’ai établi la liste des compétences supplémentaires à aborder aux élèves de « CG ». J’ai pu remarquer que je pouvais peut être expliquer le logiciel comptable dès le premier trimestre. Les élèves de « CG » auraient donc deux approches différentes aux bases de le gestion : une approche traditionnelle avec la méthode des flux et une approche plus moderne avec l’outil informatique. Cette solution pourrait diminuer l’écart que j’ai pu créer en gestion entre ces deux groupes.


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L’étude menée lors de la rédaction de ce mémoire s’est révélée intéressante et

enrichissante tant pour mes élèves que pour ma propre expérience en tant qu’enseignante. J’ai constaté que le travail de l’enseignant avait deux facettes : celle de la connaissance du savoir, facette que je connaissais déjà pour avoir préparé le concours, mais également celle de la faculté de transmettre ces savoirs qui, à mon sens, est d’une toute autre difficulté. Ce mémoire m’a guidé dans la manière de transmettre ces savoirs.

Mon problème était donc de transmettre des savoirs différents dans une classe

mixte. Dans un premier temps, plusieurs outils m’ont permis de vérifier mon constat d’hétérogénéité. En effet, l’analyse d’un questionnaire donné aux élèves a démontré que l’hétérogénéité de ma classe provenait non seulement des élèves eux-mêmes mais également de l’option choisie. De plus, l’observation de la classe m’a révélé qu’il existait des comportements différents suivant l’option des élèves. Dans un second temps, l’étude pédagogique m’a entre autre apporté des connaissances théoriques notamment au niveau de la pédagogie différenciée qui m’a guidée dans l’étude de ma problématique. Les propos de Philippe Meirieu m’ont principalement éclairée dans ma démarche. J’ai commencé à appliquer une de ses méthodes pédagogiques sur ma classe ; méthode qui s’est révélée intéressante mais qu’il faudrait mettre en œuvre sur une année complète pour en tirer de véritables conclusions. Je pense que malgré la connaissance de toutes les pédagogies existantes et variées, la mise en pratique d’une de ces théories nécessite sa maîtrise et ce n’est pas forcement facile à mettre en oeuvre. Je peux conclure sur le fait que mon analyse est loin d’être terminée. Il serait intéressant d’analyser les grilles de comportements sur une année, de mettre en place des groupes de soutien régulièrement, d’évaluer les élèves pour vérifier que le groupe de soutien fonctionne non seulement à court terme mais également à moyen terme et voire à long terme. De plus, j’aurais dû analyser mon problème au niveau de l’hétérogénéité des savoirs à transmettre beaucoup plus tôt, mais mon inexpérience m’a conduit à prendre une solution non adaptée.

L’élaboration de ce mémoire m’a permis de trouver des solutions pour répondre à

ma problématique. J’ai pu constater que ma classe mixte engendrait une forme d’hétérogénéité mais j’ai compris qu’une classe sera toujours hétérogène. Cette gestion de l’hétérogénéité sera toujours présente. Je pense que ce mémoire n’est que le début d’une analyse qui s’enrichira ces quarante prochaines années. C’est en faisant des expériences de ce type, tout au long de sa carrière, qu’on forge l’enseignement. L’enseignement n’a rien de figé et n’est pas une science exacte. J’entends par là que d’une année sur l’autre, les classes sont différentes et que le travail et les méthodes des enseignants sont à revoir chaque année.


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Meirieu Philippe. La pédagogie entre le dire et le faire. E.S.F. Meirieu Philippe. (1995) L’école, mode d’emploi. E.S.F. Legrand Louis. (1986) La différentiation de la pédagogie. Scarabée. Dossiers coopératifs n°2. (1997) Comment aider les enfants à apprendre ? CDDP des Pyrénées Orientales Duru-Bellat M. Faire des classes de niveau pour mieux s’adapter aux élèves. Le nouvel éducateur n°103 Fournier Martine, Meirieu Philippe. Éduquer et Former, les grands courants pédagogiques. Hors série Science Humaine n°12 MEIRIEU Philippe. (1990) La pédagogie différenciée est-elle dépassée ? Cahiers Pédagogiques n°286. Différencier la pédagogie : des objectifs à l’aide individualisé. Hors série Cahiers pédagogiques n° 277 André de Peretti. (1993). Controverses en éducation. Hachette éducation.


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Comportement scolaire à la maison :

Les méthodes de travail des élèves

11%

29%

49%

11%

Travail régulier

Travail avant chaque contrôle

Les deux

Autres

L'autonomie des élèves

58%

42%

Travail collectifTravail autonome

Comportement scolaire en cours :

La mémoire des élèves

35%

40%

25%

kinesthésique auditive visuelle

Les difficultés d'autoévaluation des élèves

50%50%

aucune difficulté des difficultés

Par qui les élèves se font-ils aider?

50%

32%

18%

Par leur professeur

Par leurs camarades

Par les deux

Les matières préférées des élèves

Anglais7%

Communicat ion

14%

Economie - Droit18%Français

4%

Histoire11%

M athématiques

4%

EPS24%

Gestion18%


Personnalité des élèves :

Les élèves aiment-ils venir aux lycée pour apprendre?

21%

61%

18%

Oui Parfois Non

Les élèves aiment-ils apprendre de nouvelles

choses?

68%

32%

0%

Oui Parfois Non

Les élèves sont-ils motivés pour leur études ?

54%46%

0%

Oui Parfois Non

Les élèves sont-ils curieux ?

72%

21%

7%

Oui Parfois Non

Les élèves ont-ils confiance en eux ?

21%

40%

39%

Oui Parfois Non

Les élèves sont-ils dynamiques?

47%

39%

14%

Oui Parfois Non


Les élèves sont-ils organisés?

32%

50%

18%

Oui Parfois Non

Les élèves ont-ils un projet?

39%

61%

NON OUI

Le milieu social des élèves :

L'élève est-il aidé par sa famille?

57%

43%

Non Oui

Le milieu social des élèves

36%

46%

18%

Les deux parents font parties des catégoriessocioprofessionnelles favorisées

Un des deux parent fait partie d'une catégoriesocioprofesionnelle favorisée

Les deux parents font parties des catégoriessocioprofesionnelles défavorisées

Croisement des réponses du questionnaire entre les « CG » et les « AAC » :

Les élèves ont-ils des difficultés en gestion?

NonNon

OuiOui

0%20%

40%

60%

80%100%

AAC CG


L'importance de la gestion chez les élèves

NON

NON

OUI

OUI

0%

20%

40%

60%

80%

100%

AAC CG

Les élèves préfèrent l'aide du professeur ou de leur

camarade?

Professeur

Professeur

Voisin

Voisin

0%

20%

40%

60%

80%

100%

AAC CG

Position de la gestion en tant que matière préférée

0%

20%

40%

60%

80%

100%

AAC CG

Aucune position 1er ou 2ème position 3ème ou 5ème position

Position de la gestion en tant que matière difficile

0%

20%

40%

60%

80%

100%

AAC CG

Aucune position 1ère ou 2ème position 4ème ou 5ème position


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Documents

ˇ ˚ - ESPELes apports théoriques de certains auteurs comme R. Burns, J.P. Astofli ou A. Liva m’ont guidé dans l’élaboration du questionnaire que j’ai remis à mes élèves