1-2-Les modèles de production écrite

UNIVERSITE KASDI MERBAH OUARGLA

Faculté des lettres et des Langues

Département des Lettres et des Langues Étrangères

École Doctorale de Français

Antenne de l’Université de Ouargla

Mémoire présenté pour l’obtention

De diplôme de Magistère

Filière : Français

Option : Didactique

Titre

Manuel scolaire et pratiques de classe : la problématique de l'expression écrite dans

l'enseignement / apprentissage du FLE

Cas du manuel de la 5ème année primaire (2010)

Travail réalisé par : Naceur cherif Lamine Encadré par : Pr. Dakhia Abdelouaheb

Membres de jury

Président : Professeur Dahou Foudil Université de Ouargla

Rapporteur : Professeur Dakhia Abdelouaheb. Université de Biskra

Examinateur :Dr Khennour Salah . Université d’Alger 2

Année universitaire : 2012-2013

Remerciements

Ce travail n’aurait pu être mené à termes sans la contribution de

certaines personnes. Je tiens à leur présenter mes vifs remerciements.

Je dois tout le respect et la reconnaissance à mon directeur de

recherche : Professeur DAKHIA Abdelouahab pour sa modestie, son aide

et sa disponibilité même dans les moments difficiles, et pour ses conseils

non seulement durant l’élaboration de ce travail mais tout au long du

déroulement de ma formation au sein de l’école doctorale.

Qu’il me soit permis de dire ma gratitude à mes enseignants de post-

graduation à l’université de Ouargla : Mr Dahou, Mr Raissi, Mr

Khennour, Mr Bensalah, Mr Manaa, Mme boudjellel, Melle Senoussi.

Mes respects vont au Dr SAIDI Said pour son aide et son soutien

précieux.

Je voudrais ensuite témoigner ma profonde reconnaissance à mes

enseignants de l’université ABBES Laghrour de Khenchela.

Je remercie également mes collègues enseignants du primaire qui avaient

bien accepté de répondre au questionnaire que je leur ai soumis, et ceux

qui m’ont reçu dans leurs classes.

Mes remerciements vont enfin, aux membres du jury pour avoir accepté

de lire et de juger mon travail.

Dédicace

Je dédie ce modeste travail à :

L’âme de mes parents. Que Dieu les accueille dan son vaste paradis.

Ma sœur et mes belles sœurs

Mes frères.

Mes nièces et neveux.

Tous les membres de ma grande famille.

Tous ceux qui m’ont encouragé, soutenu et aidé de près ou de loin.

Tous ceux qui croient qu’

« Il n’est jamais trop tard pour mieux faire. »

Lamine

Résumé

L’expression écrite est une activité qui dispose d’un intérêt particulier dans le domaine

de la didactique du FLE. Elle préoccupe les enseignants et les chercheurs à un point où

elle devient une problématique de nombreux travaux de recherche. La recherche que

nous avons entreprise a eu pour objectif de savoir le rôle du manuel scolaire et des

pratiques des enseignants dans la résolution de cette problématique en 5ème année

primaire.

Nous avons débuté notre travail par la présentation de quelques concepts rattachés au

domaine de l’écriture et de son cadre didactique. Ceci fait, nous avons décrit et analysé

le manuel de la 5ème année primaire et montré la place de l’expression écrite dans ce

livre. Ensuite, nous avons consacré une partie de notre mémoire à une expérimentation

menée sur le terrain au moyen d’un questionnaire destiné à l’intention es enseignants

du primaire et de l’observation du déroulement des cours de cette activité en classe.

Les résultats auxquels nous sommes parvenus montrent que le manuel offre une aide

précieuse mais les pratiques des enseignants laissent à désirer. Nous estimons que ces

carences sont dues à certains facteurs qu’il faut prendre en considération pour

améliorer les performances des apprenants dans le domaine de l’expression écrite.

Abstract

Written expression is considered as a very important activity in the field of didactics of

French as a foreign language. Some researches are released and done in this discipline.

The research we have carried, submitted as a Magister dissertation, is about this

problematic in the primary school and the fifth year.

Our investigation has a principal objective; the emphasis between Manual and teachers

practices to reform the written expression at the pupils of fifth year.

After a theoretical part, we passed to the experimentation: we have seen it necessary to

choose the questionnaire and address it to the primary school teachers and observe

this activity in the classes.

The obtained results show an overt difference between the theotrical instructions, the

Manual and teacher’s practices.

الملخص

2010

TABLE DES MATIERES

Introduction générale ....................................................................................................................... 1

CHAPITRE 01: L’écrit : aspect conceptuel et didactique

Introduction ...................................................................................................................................... 7

1-1-Quelques concepts inhérents à l'écrit........................................................................................ 8

1-1-1- Définition de l'écrit-écriture ............................................................................................. 8

1-1-2 Importance de l'écriture ..................................................................................................... 9

1-1-3 Types d'écriture dans le domaine scolaire ....................................................................... 10

1-1-4 Le texte .............................................................................................................................. 10

1-1-4 -1 La cohérence textuelle ............................................................................................. 12

1-2-Les modèles de production écrite ............................................................................................ 13

1-2-1-Le modèle linéaire ............................................................................................................ 13

1-2-2-Les modèles non linéaires ................................................................................................ 14

1-2-2-1-Le modèle de Hayes et Flower ................................................................................. 14

1-2-2-2-Le modèle de Bereiter et Scardamalia ..................................................................... 16

1-2-2-3-Le modèle de Deschènes ........................................................................................... 17

1-2-3-Un modèle de production en langue seconde(Le modèle de Sophie Moirand ) ............ 18

1-3-La place de la production écrite dans quelques approches pédagogiques ............................ 18

1-3-1-L’approche grammaire-traduction .................................................................................. 19

1-3-2-L’approche audio-orale ..................................................................................................... 19

1-3-3-L’approche structuro-globale audiovisuelle .................................................................... 21

1-3-4-L’approche cognitive ........................................................................................................ 22

1-3-5-L’approche communicative .............................................................................................. 22

1-4-La production écrite en français langue étrangère ................................................................ 23

1-4-1- Qu’est-ce que l’expression écrite ? ................................................................................. 23

1-4-2- Objectifs de l’expression écrite ....................................................................................... 24

1-4-3- Les caractéristiques des textes écrits en FLE ............................................................... 25

1-4-4-Les processus d’écriture en langue étrangère ................................................................. 25

1-4-5-Le développement de l’écriture en langue étrangère au niveau de la phrase ................ 26

Conclusion ....................................................................................................................................... 27

CHAPITRE 02: Manuel scolaire de la 5ème AP et enseignement-apprentissage

de l’expression écrite

Introduction : .................................................................................................................................. 29

2-1- Enseignement-apprentissage du FLE à l’école primaire en Algérie ................................... 30

2-1-1-Les différentes méthodologies utilisées pour l’enseignement du français à l’école

primaire ....................................................................................................................................... 30

2-1-1-1- Méthodologies utilisées avant la réforme de 2003 ................................................ 30

2-1-1-2- La réforme du système éducatif 2003 ..................................................................... 31

2-1-2-Finalités de l’enseignement du français .......................................................................... 31

2-1-3-Choix méthodologiques ................................................................................................... 32

2-1-3-1-L’approche communicative ....................................................................................... 32

2-1-3-2- L’approche par compétence : ................................................................................... 32

2-1-3-3-Pédagogie d’intégration ........................................................................................... 34

2-1-3-4-L’évaluation formative .............................................................................................. 34

2-1-4-Démarche pédagogique .................................................................................................... 35

2-1-4-1-Le projet pédagogique .............................................................................................. 35

2-2-L’expression écrite dans les instructions officielles et le manuel scolaire de la 5ème année

primaire ........................................................................................................................................... 37

2-2-1- L’expression écrite dans le programme de la 5ème AP ................................................ 37

2-2-1-1-La Situation d’intégration ........................................................................................ 39

2-2-2-L’expression écrite dans le manuel scolaire de la cinquième année primaire ............... 40

2-2-2-1-Importance et fonctions du manuel scolaire ........................................................... 40

2-2-2-2-Description du manuel scolaire de la 5ème année primaire ................................... 41

2-2-2-3-Une séquence d’activités, quel chemin vers l’expression écrite ? .......................... 43

2-2-2-4-Déroulement d’une activité d’expression écrite dans le manuel ............................ 44

2-3-Conformité du manuel de la 5ème année primaire avec le programme ................................ 48

Conclusion ....................................................................................................................................... 50

CHAPITRE 03: Cadre expérimental de la recherche

Introduction : .................................................................................................................................. 52

3-1-L’enquête .................................................................................................................................. 53

3-1-1-Présentation du questionnaire : ....................................................................................... 54

3-1-2-Présentation du public : ................................................................................................... 54

3-1-3-Présentation du pré-test :................................................................................................. 54

3-1-4-Mise au point du questionnaire ....................................................................................... 55

3-1-4-1-De la formation des enseignants .............................................................................. 55

3-1-4-2- Des travaux de groupes ........................................................................................... 56

3-1-4-3-De la motivation des apprenants ............................................................................. 57

3-1-4-4-De la préparation à l’écrit ......................................................................................... 57

3-1-4-5-De la diversification de la démarche ........................................................................ 58

3-1-4-6-Du prolongement du travail de l’expression écrite à la maison ............................. 58

3-1-4-7-De l’intervention pédagogique en cas de blocage ................................................... 58

3-1-4-8-De l’évaluation et auto-évaluation ........................................................................... 58

3-1-4-9-De la correction des produits des apprenants ......................................................... 59

3-1-4-10-De la pratique de l’écriture chez les enseignants .................................................. 60

3-1-5-Interprétation des résultats ............................................................................................. 60

3-1-6- Bilan ................................................................................................................................. 76

3-2- Observation de la classe.......................................................................................................... 78

3-2-1-Le lieu ................................................................................................................................ 79

3-2-2-Description de la classe .................................................................................................... 79

3-2-3-Les activités observées ..................................................................................................... 80

3-2-3-1-Observation et description de la séance de l’oral .................................................... 80

3-2-3-2-Activité de lecture ..................................................................................................... 81

3-2-3-3-Activités de points de langue ................................................................................... 81

3-2-3-4-Observation et description de l’expression écrite ................................................... 82

Conclusion : ..................................................................................................................................... 86

Suggestions : ................................................................................................................................... 87

Conclusion générale ........................................................................................................................ 90

Annexes ……………………………………………………………………………………………………………………………….98

Introduction générale

1


L’apprentissage des langues étrangères est devenu une nécessité dans ce « village

planétaire » dont les cloisons séparant les peuples sont de moins en moins étanches et où

les besoins de communication n’ont jamais été aussi grands. Aussi, maitriser une langue

étrangère offre à l’apprenant la possibilité de découvrir ce monde, de le comprendre et de

s’ouvrir sur la civilisation universelle.

En Algérie, le système éducatif, qui a connu depuis l’Indépendance du pays en 1962

beaucoup de changements, a toujours accordé une grande importance à cette question de

langues.

Ainsi, plusieurs décisions ont été prises pour privilégier l’enseignement des langues

étrangères dans le cadre de la mise en place d’un système qui répond aux aspirations de la

nation dans le développement de la personne, la transmission du savoir et l’intégration

sociale et professionnelle.

Des réformes, des allègements et des réaménagements ont marqué le parcours de

l’histoire de ce système en quête de la meilleure formation des générations futures

répondant aux changements multiples que ne cesse de connaitre la société algérienne dans

les différents domaines et selon les nouvelles tendances didactiques adaptées au contexte

socioculturel algérien .

En dépit de toutes ces évolutions, le français garde son dynamisme et sa forte

présence, que ce soit parmi la population ou dans le secteur de l’enseignement. Son

apprentissage n’a pas échappé à ce contexte. Il a toujours suscité l’intérêt des différents

intervenants de l’opération éducative à un point où il serait difficile d’imaginer l’école

algérienne sans le français. Cette langue qui était la première langue de l’enseignement à

l’aube de l’Indépendance passe pour un nouveau statut à l’ère de l’arabisation pour devenir

une langue étrangère. Après ces longues années de l’Indépendance, elle a éclipsé le faux

éclat du colonialisme ; ce sont des officiels français qui l’affirment : « La langue française s’est

définitivement débarrassée des oripeaux du colonialisme pour devenir une langue égalitaire qui

n’appartient plus à la France, mais à l’espace francophone dont fait partie d’ailleurs l’Algérie. »1

Par conséquent, apprendre à maitriser le français ne peut être que bénéfique aux

Algériens, puisqu’il leur permettra d’être mobiles dans l’espace francophone et de se doter

d’un atout indispensable pour assurer la présence dans le monde de demain.

Et le discours prononcé par le Président de la république, le 13 mai 2000, à l’occasion de

l’installation de la commission nationale chargée de la réforme du système éducatif affirme

1 Yamina Benguigui, ministre française de la francophonie, déclaration accordée au journal El watan du 25 décembre 2012.


2

cette réalité : «…la maîtrise des langues étrangères est devenue incontournable. Apprendre aux

élèves, dès leur jeune âge, une ou deux langues de grande diffusion, c’est les doter des atouts

indispensables pour réussir dans le monde de demain. Cette action passe, comme chacun peut le

comprendre, aisément, par l’intégration de l’enseignement des langues étrangère dans les différents

cycles du système éducatif… »2

Dès lors, on a opté pour une nouvelle réforme où on a intégré la pédagogie de projet. Par

conséquent, de nouveaux programmes virent le jour. Au primaire, à l’instar des autres

cycles, les enseignants et les élèves découvrirent ces programmes, qui répondent aux

exigences de l’approche par les compétences et la pédagogie de projet avec des

changements effectués au niveau des objectifs et de la méthode d’enseignement, ainsi que

les manuels scolaires en tant qu’outils pratiques aidant à la réalisation des programmes

officiels.

Nous avons songé, à l’occasion de notre travail de recherche, mettre en lumière le manuel

de la 5ème année primaire (année terminale du cycle primaire) comme corpus de notre

travail.

En fait, trois manuels, dont le dernier est celui paru en l’année 2010, ont vu le jour et les

élèves les eurent comme un outil didactique indispensable et un moyen d’enseignement qui,

comme le souligne Besse, « … Ne dispense donc pas les enseignants d’une solide formation

professionnelle, pas plus que les étudiants de tout travail personnel.»3.

C’est ce dernier manuel de 2010 que nous avons choisi pour étudier mais pour l’étudier

comme support aidant à l’enseignement de l’activité qui constitue le thème de notre

recherche, en l’occurrence l’expression écrite qui connait aujourd’hui un regain d’intérêt

comme l’une des préoccupations qui agitent le landernau didactique.

Il va donc sans dire que l’expression est l’une des pratiques essentielles, sinon la plus

fondamentale, de la classe de langue : une des principales missions de l’école consiste à ce

que l’élève parvienne à s’exprimer oralement d’abord mais aussi et surtout par écrit. Ce

dernier (l’écrit) joue un rôle déterminant dans la réussite scolaire et sociale, et sa maitrise

est une clé essentielle de cette réussite car chaque individu effectue presque

quotidiennement des opérations qui prennent appui inévitablement sur le savoir-écrire

(envoyer une lettre, un e-mail, naviguer sur Internet, passer l’examen final de la 5ème année

primaire, passer un concours…)

Néanmoins, l’expression écrite demeure une tâche délicate, vu les grandes difficultés que

rencontrent les apprenants quand ils abordent la tâche de rédaction. Ces difficultés ne sont

pas dues seulement, parait-il, au fait que cette activité est une entreprise à longue haleine

2 - Source : http://www.el-mouradia.dz/francais/president/recherche/Presidentrech.htm, consulté le: 13/09/2011. 3 Henri Besse, « Le manuel, un outil souvent utile mais toujours insuffisant», in Synergies Chine n° 05-2010, p.15.

http://www.el-mouradia.dz/francais/president/recherche/Presidentrech.htm


3

qui met en œuvre un processus intellectuel complexe qui devient encore plus difficile dans

le cas de l’apprentissage d’une langue étrangère, ou pace qu’elle a été victime de préjugés

qui l’ont peu ou prou rendue inabordable aux yeux des apprenants, mais aussi aux rôles que

jouent les différents moyens didactiques. En premier lieu le manuel scolaire, et les

pratiques des enseignants jouent un rôle primordial dans la détermination, d’une façon

décisive, de la réussite ou l’échec des apprenants dans l’installation des compétences,

notamment celle de l’expression écrite.

Ceci étant posé, il nous a semblé donc judicieux de mener une étude sur l’importance du

manuel scolaire dans l’interprétation du programme officiel de la cinquième année primaire

et les pratiques des enseignants pour parvenir à favoriser le goût d’écrire et faire réussir

l’enseignement-apprentissage de l’activité de l’expression écrite chez les élèves du dit

niveau.

Ce qui nous attire le plus, c’est d’abord l’importance du manuel scolaire, qui demeure

l’outil pratique le plus sollicité dans le milieu scolaire ; c’est ensuite ce grand débat sur

l’école algérienne l’accusant d’être tellement détériorée qu’elle produit des étudiants

incapables d’écrire, ce qui nous pousse à chercher la responsabilité de l’école primaire dans

l’atteinte de tel ou tel niveau car elle recouvre l’ensemble du système éducatif de

l’enseignement préscolaire jusqu’à l’enseignement universitaire ; c’est enfin, le souci de

connaitre l’avis des formateurs, au sein même de l’école, sur leurs propres démarches et de

savoir dans quelle mesure celles-ci favorisent-elles la réussite de leur action pédagogique.

Parler du manuel scolaire (livre de l’élève) n’est pas un thème inédit, et en l’abordant nous

ne prétendons pas innover complètement. Néanmoins, nous estimons que nonobstant son

intérêt, voire sa contribution incontournable, et parce qu’il n’est pas renforcé par un

coefficient d’efficacité, cet outil pédagogique est parfois source de difficultés liées à son

usage et irriguées par des facteurs divers dont les pratiques de classe jouent un rôle

primordial dans l’atteinte de l’installation des compétences notamment celle de l’expression

écrite. Ceci est, en effet, le constat auquel invite cette étude.

Et puisque l’objectif de l’apprentissage est de faire acquérir aux apprenants les techniques

de production écrite pour arriver en fin de processus d’apprentissage à produire dans une

situation de communication réelle ; c'est-à-dire à produire pour soi et pour autrui sans se

contenter de la maitrise des outils métalinguistiques, notre problématique s’annonce

comme suit :

Entre le contenu du manuel scolaire et les pratiques de classe, dans quelle mesure les

enseignants arrivent-ils à faire acquérir à l’apprenant une compétence de l’expression

écrite ? Ces pratiques sont-elles dans la mesure de permettre à cet apprenant de

réaliser un produit écrit ?

En cas de réponse négative, nous tenterons de montrer les causes de cette problématique

de l’expression écrite en émettant l’hypothèse selon laquelle :


4

- cette incapacité des apprenants est en grande partie la conséquence des pratiques des

enseignants, des pratiques caractérisées par des démarches pédagogiques inefficientes qui

ne répondent pas aux principes des nouvelles méthodes ;

- que les bonnes pratiques des enseignants permettent de surmonter les obstacles et

mènent à la réussite là où échoue l’utilisation de la même méthode en enseignant aux

mêmes élèves avec des pratiques maladroites.

Au cours de notre séjour dans l’école, nous avons constaté le manque de motivation chez

les élèves pour cette activité, ainsi que les difficultés que rencontrent les enseignants lors

du passage à la logique d’enseignement-apprentissage.

Ceci dit, nous notons que nos rencontres avec les enseignants et les inspecteurs sont d’un

apport on ne peut plus bénéfique qui a éclairé notre réflexion sur l’enseignement de

l’expression écrite au niveau de la 5ème année primaire.

La consultation des travaux de didacticiens et linguistes nous a permis d’organiser notre

travail en suivant une méthodologie partant d’une démarche qui est d’abord descriptive

puis analytique sous la forme de la lecture et l’analyse des programmes et du manuel

scolaire , l’enquête par questionnaire et l’observation de classe.

Nous avons réparti notre travail de la façon suivante :

Le premier chapitre : sera consacré à une approche théorique et conceptuelle qui prend

appui sur la définition de quelques concepts et notions reliés au domaine de l’écrit tels que

le texte, le discours, la cohérence textuelle etc. Ensuite, nous abordons les modèles de la

production écrite et la place de cette dernière dans quelques approches pédagogiques.

Enfin, une place est réservée à l’expression écrite en français langue étrangère.

Le deuxième chapitre : est consacré à l’enseignement-apprentissage de l’expression écrite

à travers le manuel scolaire de la 5ème année primaire, en faisant une analyse de ce

document dans le cadre des orientations officielles et en vérifiant sa conformité au

programme officiel.

Le troisième chapitre : sera consacré à l’enquête auto- administrée et à l’observation de

classe.

Le premier volet sera réservé à un questionnaire destiné aux enseignants des écoles

primaires appartenant à un même secteur d’inspection, en l’occurrence le secteur 36 de la

circonscription de Chéria dans la wilaya de Tébessa. Cette circonscription pédagogique est

l’une des plus grandes dans cette wilaya, vu le nombre considérable des enseignants qu’elle

compte dans ces rangs.


5

D’emblée, nous allons expliciter la mise au point du questionnaire. Les points autour

desquels tourne notre questionnaire sont la formation des enseignants et leurs pratiques de

classe.

Seront présentés ensuite et analysés les résultats obtenus accompagnés de commentaires.

Concernant le deuxième volet, nous passerons à l’observation de la classe où nous allons

suivre et analyser le déroulement d’une séquence pour arriver à l’activité d’expression

écrite en classe de 5ème année primaire jusqu’à la phase de la production de petits textes

réalisés par les apprenants.

Ceci fait, nous passerons à la présentation de quelques suggestions qui constitueront une

contribution tirée de nos conclusions en vue de l’amélioration de la production écrite et

pour l’implication de nos enseignants dans le but de réussir leurs pratiques de classe.

Enfin, nous conclurons ce travail par la confirmation ou l’infirmation des hypothèses que

nous avons émises et l’ouverture de nouvelles perspectives pour d’autres recherches dans ce

domaine de l’écriture.

6

Chapitre: 01

L’écrit : aspect conceptuel et

didactique

Chapitre I: L’écrit : Aspect conceptuel et didactique

7

Introduction

L’écrit est sans nul doute l’un des soubassements de la langue car, chaque jour, nous nous

trouvons appelés à rédiger des documents de types variés. Ceci a incité les spécialistes à

s’occuper de chercher des méthodes pour améliorer son enseignement.

Cependant, la réalité sur le terrain indique un constat négatif surtout chez les

enseignants et les parents qui tirent la sonnette d’alarme, dénoncent la situation, voire

évoquent « la problématique de l’écriture » qui revient comme un leitmotiv dans les propos

de plus en plus inquiets.

Pour mettre en lumière le domaine de l’écriture, nous avons consacré un chapitre à la

définition de l’écrit et de quelques concepts qui sont en relation avec ce domaine et son

enseignement. Ensuite, nous allons souligner les réflexions qui ont marqué la didactique de

l’expression écrite en tant qu’elle s’enseigne et s’apprend en accordant une attention

particulière à ce qui active ou entrave son développement. Cette expression écrite qui est

considérée tantôt, comme un ensemble de sous savoirs, tantôt comme une activité qui joue

un rôle crucial.


8

1-1-Quelques concepts inhérents à l'écrit

Pour mieux cerner le domaine de l’expression écrite nous allons, parce que cela nous

semble fondamental, commencer par éclairer quelques concepts qui pourraient aider à

aborder ce sujet et éclaircir quelques ambiguïtés.

1-1-1- Définition de l'écrit-écriture

L’écrit est un vaste concept qui existe depuis longtemps. Pour bien le cerner, il est

incontournable de passer par sa définition. Certaines définitions ont marqué ce terme, nous

allons les présenter :

D’après le dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, l’écrit s’oppose à l’oral

ou le parler. Aussi, l’écriture, « est une représentation de la langue parlée au moyen des signes

graphiques. »4

Le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, nous donne la

définition suivante : « utilisé comme substantif, ce terme désigne, dans son sens le plus large, par

opposition à l’oral, une manifestation particulière du langage caractérisée par l’inscription, sur un

support, d’une trace graphique matérialisant la langue et susceptible d’être lue. »5

L’écrit doit tenir compte des aspects, social et historique, qui se manifestent grâce aux

savoirs, représentations et valeurs d’investissement et d’opérations , comme le souligne

Yves Reuter: « l’écriture est une pratique sociale, historiquement construite, impliquant la mise en

œuvre tendanciellement conflictuelle, de savoirs, de représentations ,de valeurs d’investissements et

d’opérations, par laquelle un ou plusieurs sujets , visent à produire du sens linguistiquement structuré

à l’aide d’un support, dans un espace socio-institutionnel donné . »6

Josette Jolibert avance que l’écrit : « répond à des intentions, sous -entend des enjeux, diffère

selon les situations, permet de communiquer, de raconter des histoires de garder des traces. »7

Ainsi, l’écrit donne à voir un objet que produit le sujet écrivant sous forme d’une trace

matérielle. Ce produit prend des formes diverses et est utilisé pour de nombreuses fins.

D’après Christine Barré De Miniac, l’écrit reflète la dimension affective et singulière de

l’individu et lui permet d’extérioriser ses pensées et ses réflexions. Elle affirme dans ce

sens que : «L’écriture est un moyen d’expression ; c’est une activité qui mobilise l’individu dans sa

4Jean Dubois, Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Larousse, Paris,1994, p. 165. 5 Jean pierre Cuq, dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE international, 2003, pp. 78,79. 6 Yves Reuter, Enseigner et apprendre à écrire, Paris, ESF éditeur, 1996, p.19. 7 Josette Jolibert, Former des apprenants producteurs de textes, Paris, Hachette, 1994, p.11.


9

dimension affective et singulière...c’est d’une certaine manière se dire, se dévoiler : dévoiler ses

émotions, ses sentiments, ses désirs ou ses conflits. »8

De toutes ces définitions, il ressort qu’écrire c’est pratiquer un acte social qui consiste à

produire du sens en tant qu’émetteur d’un message par la mise en œuvre de savoirs, de

représentations et de valeurs.

Cette pratique se manifeste au moyen des signes graphiques qui permettent d’inscrire des

traces graphiques sur un support dans le but d’exprimer l’intention du sujet écrivant,

d’atteindre des objectifs visés.

1-1-2 Importance de l'écriture

Il va sans dire que la langue écrite n’est pas une langue orale transcrite mais un nouveau

phénomène linguistique autant que culturel9.Aussi, écrire n’est pas seulement la somme

d’une série de compétences : orthographiques, lexicales, syntaxiques, textuelles…C’est

aussi s’approprier un outil permettant d’entretenir des rapports complexes ; conceptions,

opinions, attitudes, voire valeurs et sentiments. Il est certain que si l’écriture n’est pas

aisée, elle n’en est pas moins nécessaire car elle permet de faire passer un certain message.

S’il respecte certaines règles, chargées précisément d’éviter les obstacles de la

communication, l’écrit présente plusieurs avantages :

Il permet de toucher un nombre illimité de personnes.

Il peut circuler.

Il laisse une trace, un témoin.

Il fixe l’attention plus que les paroles sitôt oubliées.

L’information est plus difficilement altérable.

Il demeure le seul garant de la survie d’une production scientifique, « without publication,

science is dead. »10

Dans le cadre de l’enseignement- apprentissage, il s’agit d’apprendre aux apprenants de

produire des textes, ce qui exige de ces derniers d’avoir des stratégies de production de ces

textes dans des situations concrètes ; une compétence pratique avec des enjeux concrets :

convaincre, argumenter, négocier, s’expliquer, s’informer…

8 Christine Barré De Miniac, Le rapport à l’écriture, aspects théoriques et didactiques, Paris, Presse. universitaire du Septentrion, 2000, p. 19. 9 Claude Hagège, L’homme de parole, Paris : Fayard, 1985, p. 92. 10

Gerard Piel, cité par M. Dubois J.M., La rédaction scientifique Mémoires et thèses, Ed. ESTEM, 2005, p. 62.


10

Il ressort que l’écrit revêt une importance capitale dans la communication et la

transmission du savoir et des connaissances. Il demeure un moyen sans pareil pour la

conservation et la sauvegarde du patrimoine culturel universel.

1-1-3 Types d'écriture dans le domaine scolaire

Quand on parle de l’écriture dans le domaine de l’enseignement, on peut être frappé par la

profusion et par la variété des écrits auxquels on a affaire et que l’école place au centre de

ses préoccupations.

Luc Baptiste, dans sa thèse de doctorat, nous présente plusieurs formes11 :

L’écriture comme transcription ; copier exactement (des traces proprement dites : copier

des lettres, des mots…etc.)

L’écriture comme expression ; révélation de soi, de son lien avec ce qui l’entoure…

L’écriture comme communication.

L’écriture comme mise en œuvre d’une intention (engagement).

L’écriture comme mise en imitation de textes consacrés (copier une belle aventure).

L’écriture comme pratique textuelle- littéraire, et par conséquent artistique.

Construire l’identité de l’individu, construire le lien social.

L’écriture entrée dans la culture.

1-1-4 Le texte

Il nous semble pertinent de mettre en évidence la notion « texte » et d’essayer de la

distinguer de la notion « discours », car en fin de compte le scripteur est appelé à produire

un texte.

Le mot « texte » vient du latin « textum » qui signifie tissé. De ce point de vue, il faut le

comprendre dans le sens de « tissage ». Ce tissage est fait à partir de l’entrecroisement des

phrases.

Un texte, dans la langue courante, est un écrit d’une certaine longueur qui recèle un sens

achevé, un objet qui sert à informer , décrire , narrer , argumenter , exprimer ses

sentiments , etc.

D’après Jean Dubois, tout énoncé linguistique soumis à l’analyse est un texte : « un

échantillon de comportement linguistique qui peut être lu ou parlé. »12

11

Luc Baptiste, Apprendre à écrire à l’école primaire, thèse de doctorat, Université Lumière-Lyon 2, 2002.


11

Selon Gérard Vigner ; « Le texte écrit, en première analyse, devra être considéré comme une

modalité d’utilisation du langage en vue d’assurer la communication entre deux ou plusieurs

interlocuteurs. »13Cette communication qu’il considère comme un objectif du texte consiste à

transmettre un message afin d’informer, d’agir sur quelqu’un ou de faire part d’un

sentiment. La transmission de ce message exige la préexistence d’un système de signes

fonctionnant selon un code connu par les interlocuteurs.

Jean Michel Adam14évoque cinq plans pour l’organisation du texte :

1-L’intention de l’auteur ; visée illusoire.

2-Le repérage énonciatif où on distingue plusieurs types d’énonciation : une énonciation du

discours actuelle (écrite et orale), une énonciation du discours non actuelle « histoire », une

énonciation du discours logique et une énonciation du discours poétique.

3-La cohésion sémantique : la cohérence du monde représenté et l’absence de contradiction

4-La connexité textuelle : titre, sous-titre, mise en page, ponctuation, indication de

changement de paragraphes et chapitres, progression thématique, etc.

5-L’organisation séquentielle de la textualité.

Quant à Hjelmslev, il propose une autre définition : « un énoncé quel qu’il soit, parlé ou écrit,

long ou bref, ancien ou nouveau. »15 D’après cette définition, « stop » est un texte aussi bien

que « Le roman de la rose » ou tout autre énoncé plus long.

Si l’on considère communément que le « texte » est concret et le « discours » est abstrait,

la différence n’est pas aussi évidente en linguistique. M.M. Fernandez affirme que le

discours est : « une unité aussi large que le texte »16.

Certains appellent à l’emploi en complémentarité des deux termes en didactique.

Le texte est selon (Bronckart et Fayol ), « l’ensemble des énoncés oraux ou écrits produits par un

sujet dans le but de constituer une unité de communication . »17Le texte, ainsi, se diffère du

discours qui englobe le texte et son contexte.

Cette définition de H. Jean François nous éclaircit davantage la notion de discours :

« On parlera de discours à propos de l’objet socio-historique situé et adressé (on se situe alors dans

l’analyse du discours)… Ce discours est marqué par des indices (personnels, spatiaux et temporels :

12 JEAN Dubois, dictionnaire de linguistique et sciences du langage, op. cit., p. 486. 13G.Vigner, Lire du texte en sens, éléments pour apprentissage de la lecture, CLE international, 1979, p. 10. 14 Jean Michel Adam, Les textes : Types et prototypes, Paris, Nathan, 1997, pp. 10, 22, 34. 15 Hjelmslev, Cité par Jean Dubois, op cit , p. 486. 16 M.M. Jocelyne, Fernandez, Traduction et vulgarisation, Paris, CNRS, 1987, p. 26. 17

JEAN Pierre Cuq, op. cit., p. 236.


12

moi, ici, maintenant) qui ne peuvent être interprétés qu’en contexte, c'est-à-dire dans la situation

d’énonciation. »18

L’importance du contexte dans la réalisation du discours est précisée par J.M.Adam qui

montre que le discours se caractérise par ses propriétés textuelles et son existence dans une

situation de communication réelle. Il l’explique avec l’équation suivante :19

1-1-4 -1 La cohérence textuelle

Il ne suffit pas de considérer un texte comme un ensemble de phrases grammaticalement

correctes pour qu’il soit jugé comme bien structuré. La cohérence est le jugement d’un

récepteur sur l’efficacité et la valeur de ce texte. Ce jugement concerne son organisation et

son adéquation à la situation de sa production. Ce qui appelle une organisation textuelle qui

obéit à des règles, à savoir la règle de la répétition, la règle de progression, la règle de non

production, la règle de relation.

Pour produire un texte cohérent, le scripteur doit être en mesure de faire progresser

l’information, référer à des éléments connus et apporter une information nouvelle en

gardant un lien de sens entre les phrases.

Cela nécessite, selon Berguelin M.J, Denervaud M et Jespersen20, d’avoir recours à des

moyens :

- Les substituts lexicaux : des noms ou des groupes nominaux qui se substituent pour nommer

un seul personnage.

- Les substituts syntaxiques : les pronoms et les adjectifs possessifs et démonstratifs.

- Les articulateurs : ils organisent le texte et assurent les phrases.

- La sélection de vocabulaire qui concerne le choix de mots.

- Le choix des temps verbaux : quel système de temps pour tel type d’écrit ?

La cohésion est une condition de la cohérence. Autrement dit, pour qu’il soit cohérent, un

texte doit englober des indices de cohésion qui sont d’ordre linguistique, grammatical et

lexical.

18 Halte Jean François, La didactique du français, Paris, PUF, coll. « Que sais-je ? », 1992, p. 103. 19 J.M.Adam, cité par S.C. Thomas, La cohérence textuelle, Paris, L’Harmattan, 2004, p. 228. 20M.Berguelin .J ,Denervaud M et Jeperson, Ecrire en français, cohésion textuelle et apprentissage de l’expression écrite, 1990, p. 22.

Discours= texte+condition de production


13

Un autre élément vient aider à assurer la cohérence du texte, il s’agit de la typologie

textuelle qui est fondée sur un ensemble de critères permettant de classer un texte par

rapport à d’autres. Dans ce sens, Dominique Maingueneau explique que « la prise en compte

des facteurs typologiques est nécessaire dans la mesure où la reconnaissance de la cohérence d’un texte

est pour une bonne part relative aux types de textes auxquels on le rattache. »21

Nous avons choisi deux typologies qui sont distinguées 22:

-La typologie séquentielle qui englobe la typologie descriptive, la typologie narrative, la

typologie argumentative, la typologie explicative et la typologie dialogique.

-La typologie énonciative23 : on s’accorde à dire qu’on peut rencontrer deux mondes

énonciatifs ; le récit et le discours.

De leur côté, C.Cornaire et P.M. Raymond expliquent que la production des textes porte

sur :

-des textes narratifs qui englobent les légendes, les contes, les fables, les récits.

-des textes informatifs dont on retient cinq catégories, à savoir : la description,

l’énumération, la causalité, la résolution de problèmes et la comparaison.

Ces auteurs 24démontrent que ces derniers textes sont beaucoup plus difficiles pour les

apprenants que les textes narratifs.

1-2-Les modèles de production écrite

Pour aider à une pratique de l’écriture, il est important de passer par des théories qui, sous

forme de modèles, constituent des idées et des hypothèses qui permettent de comprendre le

processus d’expression écrite. Nous allons faire un aperçu des quatre modèles proposés par

Cornaire et Raymond :

1-2-1-Le modèle linéaire

Rohmer(1965) est considéré comme le précurseur de ce modèle élaboré pour l’anglais

langue maternelle. Selon lui, le scripteur produit en suivant trois étapes : la pré écriture,

l’écriture et réécriture, d’une façon unidirectionnelle ; il ne doit pas revenir en arrière. La

pré écriture englobe des activités de planification et de la recherche des idées ; l’écriture est

la rédaction du texte et la réécriture représente une étape pour apporter des corrections de

forme ou de fond.

21 Dominique Maingueneau, Eléments de linguistique pour le texte littéraire, Paris, Nathan, 2000, p. 114. 22 Là, nous parlons spécialement de la typologie séquentielle de J. M. Adam et la typologie énonciative d’Emile Benveniste. 23 E. Benveniste, Problèmes de linguistique générale, 1, Gallimard, Paris, 1966, pp. 241, 242. 24

C.Cornaire et P.M. Raymond, La production écrite, CLE international, 1999, pp .42, 45.


14

Le texte réalisé est le résultat des différentes opérations faites tout au long des trois étapes

suivies.

Ce que l’on a reproché au modèle de Rohmer, c’est le fait que son analyse des étapes de

l’écriture demeure limitée à cause du caractère unidirectionnel du processus d’écriture.

1-2-2-Les modèles non linéaires

1-2-2-1-Le modèle de Hayes et Flower

Au début des années 1980, Hayes et Flower ont proposé des modèles de processus

rédactionnels, se fondant sur les études de la psychologie cognitive, en conservant les

étapes de Rohmer, ils se sont basés sur des expérimentations, à partir des protocoles

verbaux selon la technique de la réflexion à haute voix, pour construire un modèle

constitué de trois composantes :

-L’environnement de la tâche qui englobe tout ce qui peut influencer l’écriture :

l’environnement physique. Quel texte ? Pour quel lecteur ?

-Dans la mémoire à long terme, le scripteur va sélectionner les connaissances utiles :

connaissances sur le sujet à traiter, connaissances linguistiques, rhétoriques…

-Lors des trois processus d’écriture, le scripteur actualise les connaissances puisées dans la

mémoire à long terme à travers :

a-La planification : les scripteurs planifient ce qu’ils veulent dire ; ils rassemblent et

organisent leurs idées et fixent leurs buts. Ex. Ecrire pour des étudiants, des enfants, une

revue scientifique…

b-La mise en texte : les scripteurs produisent véritablement de l’écrit ; choisir les mots, les

structures syntaxiques.

c-La révision : c’est une sorte d’aller et retour sur le texte pour l’évaluer en fonction de

l’objectif prédéfini ; se lire, apporter ou non des changements, différents niveaux de langue,

évaluer la production (Suis-je en train de répondre à la question ? Ce que j’écris est-il

compréhensible par mon lecteur ?

Selon Hayes et Flower, il n’y a pas de hiérarchisation car le scripteur peut aller d’une étape

à l’autre et le modèle met en lumière les processus cognitifs intervenant lors de l’écriture.

Néanmoins, plusieurs auteurs considèrent que ce modèle ne tient pas compte des

dimensions affectives et sociales dans la rédaction des textes.25

25

A.G.Brand, The psychology of writing, the affective experience, New York: Green-wood press, 1989.


15

Le modèle de Hayes et Flower (1980)26

C’est à partir de ces critiques que Hayes et Flower vont élaborer leur modèle de 1996 pour

apporter des réponses aux questions posées et pallier aux insuffisances constatées dans le

modèle précédent.

Le second modèle de Hayes et Flower (1996)

Christine Barré De Miniac nous montre que ce modèle est organisé autour de deux

composantes principales, à savoir le contexte de production et l’individu. Cette dernière

composante regroupe trois catégories de variables : l’affectivité (motivations), les

connaissances du sujet et les processus cognitifs. Alors que le contexte de production

englobe l’environnement social et physique.

26 Modèle Hayes et Flower, extrait de Garcia Debanc et Foyol 2002, cité par Y.Bounouaoua, Pour une activation des processus cognitifs de la production écrite en classe de FLE, mémoire Magistère, Univ. Batna, 2008/2009, p.12.

Tâche d’écriture

Sujet Audience Indice de motivation

Texte

en production

Mémoire à long terme Connaissance du sujet Connaissance de l’audience

Planification en mémoire

Planification

R

édac

tio

n Organisation du

texte

Intention

de production

Mise en texte

Révision

Lecture

Correction

Contrôle du processus


16

Le second modèle de Hayes et Flower (1996)27

1-2-2-2-Le modèle de Bereiter et Scardamalia

Bereiter et Scardamalia ont proposé en 1987 deux descriptions qui se basent sur l’analyse

des scripteurs pendant le moment de l’écriture.

Cornaire et Raymond affirment que :

-La première description décrit des scripteurs débutants ou enfants, dite knowledge telling

model, qui peut être traduit par « connaissance-expression »28Ces scripteurs n’accordent pas

d’importance ni à la préparation de leur sujet ni à leur lecteur .Leurs textes sont de type

narratif, construits à partir de structures simples avec des mots usuels, sans cohérence et

donc difficiles à comprendre.

-Quant à la deuxième description dite « connaissance-transformation », elle décrit un

scripteur averti qui peut ajuster son fonctionnement cognitif à la tâche qu’il est appelé à

27Anne Mességué, « Intervention De La Métacognition En Production De Textes Ecrits », in http://www.uv.mx,

consulté le 15/04/2012. 28

Bereiter et Scardamalia, Cités par C. Cornaire et P.M. Raymond, La production écrite, op. cit., p. 29.

Le contexte de production

Le contexte social Le contexte physique

Professeur Le texte en production

Audience Le support d’écriture

Employés etc.

L’individu

Motivation

Processus cognitif Traitement du langage Résolution de

problème Mise en texte

Les connaissances du savoir Connaissances du sujet Connaissances linguistiques Connaissances du destinataire etc.

http://www.uv.mx/


17

faire et surmonte les difficultés qu’il rencontre. Il cherche son matériel, pense à ses lecteurs

et révise la forme et le contenu du texte écrit. Cela nous confirme l’importance de la

définition préalable des objectifs.

1-2-2-3-Le modèle de Deschènes

Pour Deschènes, même si les travaux concernant la production des textes sont moins

avancés que ceux portant sur la compréhension écrite, l’intérêt pour les recherches sur la

production écrite n’en est pas moins grand 29.Ainsi, il propose un modèle qui fait un lien

avec l’activité de la compréhension écrite qui est incontournable pour la production écrite.

Le modèle de Deschènes englobe deux variables, la situation d’interlocution et le scripteur.

La situation d’interlocution contient les aspects qui ont une influence sur la tâche

d’écriture :

1- La tâche à accomplir.

2- L’environnement physique.

3- Le texte lui-même.

4- Les personnes de l’entourage du scripteur.

5- Les sources d’information externes.

Ces éléments, qui touchent le message lui-même, sont considérés comme des

informations nécessaires dont le scripteur a besoin pour sa tâche d’expression écrite.

La variable scripteur englobe deux grands ensembles :

1-Les structures de connaissances renvoyant aux informations contenues dans la mémoire

à long terme, à savoir des informations linguistiques, sémantiques, rhétoriques,

référentielles …, autrement dit, les connaissances déclaratives.

2-Les processus psychologiques composés de cinq éléments ou étapes :

a- La perception-activation.

b- La construction de la signification.

c- La linéarisation.

d- La rédaction-édition.

e- La révision.

29

A.J.Deschènes, cité par C.Cornaire et P.M.Raymond, op. cit., p.31.


18

Ces processus se font par la construction de la signification, afin d’établir la macrostructure

du texte qui se divise en trois activités : sélection, organisation et gestion de l’activité, puis

par la linéarisation des propositions qui mènent à la production d’un texte selon une

interaction entre le scripteur, le texte et le contexte.

1-2-3-Un modèle de production en langue seconde(Le modèle de Sophie

Moirand )

Le modèle proposé par Sophie Moirand30est différent de ceux vus auparavant, qui décrivent

les processus mentaux durant l’activité d’écriture ; il comprend ces composantes :

1-Le scripteur : son statut social, son rôle, son histoire.

2-Les relations scripteur / lecteur (s).

3-Les relations scripteur/lecteur(s)/document.

4-Les relations scripteur/lecteur(s) /document/contexte extralinguistique.

Ce modèle met l’accent sur le contexte social dans lequel se situe le texte car celui-ci reflète

les groupes d’appartenance du scripteur qui cherche à mettre en exergue son lien avec

l’auteur.

A travers l’étude de ces modèles , nous constatons que la conception de la production écrite

a connu une grande évolution et que l’expression écrite ne doit pas être modelée sur des

règles pré établies que le scripteur est tenu d’ apprendre et de respecter en rédigeant, c'est-

à-dire une simple « reconnaissance de la norme »31.

1-3-La place de la production écrite dans quelques approches

pédagogiques

La didactique de la production écrite, notamment en langue étrangère, ne cesse d’évoluer

ces dernières années. Longuement mise en deuxième position, elle reprend de l’ampleur, et

dans toute cette histoire, elle change de physionomie selon les différentes approches

pédagogiques qui ont marqué l’enseignement de cette activité. Nous allons mettre en

lumière les cinq approches les plus marquantes en tant qu’un « ensemble raisonné de

propositions et de procédés(…) « destinés à organiser et à favoriser l’enseignement et l’apprentissage

d’une langue. »32

30S.Moirand, Situations d’écrit, cité par C.Cornaire et P.M.Raymond op cit, p. 37. 31 Bernard Schneuwly, La construction sociale du langage écrit chez l’enfant, in B.Schneuwly, J.P.Bronchard, Neuchâtel-paris Delachaux et Neestle,1985, p. 185. 32

H.Bess, cité par C.cornaire et P.M. Raymond, La production écrite, op cit., p. 4.


19

Nous allons assister à une forme d’alternance entre l’oral et l’écrit qui s’opposent

traditionnellement. Dans telle méthode, on accorde la primauté à l’oral ; dans d’autres, la

priorité est donnée à l’écrit, selon les fondements théoriques de chacune d’elles.

1-3-1-L’approche grammaire-traduction

Appelée aussi méthode traditionnelle, l’approche grammaire-traduction est considérée

parmi les premières méthodes d’enseignement des langues modernes. Elle est connue à la

fin du seizième siècle et reste utilisée jusqu’aux années cinquante.

C. Cornaire et P.M.Raymond montrent que cette approche : « met l’accent surtout sur

l’enseignement de la grammaire de manière à permettre la pratique de la lecture et de la traduction

de textes littéraires. Les activités écrites proposées en classe de langue demeurent relativement

limitées et consistent principalement en thèmes et en version. On sait que le thème consiste à traduire

en langue étrangère un texte en langue maternelle alors que la version consiste à faire l’inverse. »33

La littérature occupe la première place pour permettre, grâce à l’usage assidu de la langue

littéraire, aux apprenants de devenir de bons traducteurs. L ‘Activité de l’écriture porte sur

des passages de quelques auteurs célèbres tels que : Chateaubriand, de Goncourt,

Renan.etc. Ces textes sont choisis pour le niveau de difficultés qu’ils présentent. Les points

de grammaire à faire acquérir aux apprenants constituant les exercices d’écriture proposés

ne favorisent pas un véritable apprentissage de l’expression écrite car ils n’offrent aucune

situation où l’apprenant dispose d’une liberté. Cette approche servait à former des

traducteurs et non des rédacteurs suite à l’absence de toute initiative à l’usage personnel de

la langue écrite.

1-3-2-L’approche audio-orale

L’approche audio-orale apparait à partir des années quarante aux Etats-Unis dans le but de

répondre au souci de permettre aux soldats de l’armée américaine de communiquer avec

d’autres langues en leur assurant le bilinguisme ou le plurilinguisme. Cette approche

s’appuie sur le structuralisme bloomfieldien, d’une part, et les théories behaviouristes de

conditionnement, d’autre part. C’est une approche qui « perçoit l’apprentissage d’une langue

comme l’acquisition d’un ensemble des structures linguistiques au moyen d’exercices (en particulier la

répétition) qui favorisent la mise en place d’habitudes et d’automatismes.»34Dans cette approche,

bien que le matériel didactique de l’époque vise les quatre savoirs, l’oral est mis en pôle

position, et l’expression écrite ne dispose que d’un petit nombre d’activités. Ces activités

sont sous forme d’exercices de transformation et de substitution ou d’une composition qui

ont pour point de départ les structures linguistiques présentées à l’oral.

33C.Cornaire et P.M. Raymond, la production écrite, op.cit.p. 4. 34

Ibid., p. 5.


20

Le principe de transformation et de substitution consiste à changer un ou plusieurs

éléments dans la structure linguistique déjà enseignée pour amener l’apprenant à trouver

des réponses correspondantes.

Si la structure enseignée est : je mangerai du pain, dans le cadre d’une situation quelconque,

peut-être un repas, l’enseignant peut proposer des mots comme poisson et poulet. La

question posée est : qu’est-ce que vous prendrez ? L’apprenant répond spontanément : je

prendrai du poisson ou je prendrai du poulet. On progresse ensuite dans la tâche qui devient

plus difficile en élargissant les substitutions pour connaitre les règles régissant de+le. La

réponse à la question précédente est toujours sans réflexion : je prendrai de la viande ou je

prendrai du caviar.

Voici des exemples donnés dans paroles et pensées (Lenard 1965), manuel de français langue

étrangère qui montrent que les exercices écrits ont pour objectif de renforcer une structure

linguistique :

Former des phrases comparatives :

Ex. –le poisson- le chien (intelligent)

Le poisson est moins intelligent que le chien.

Ou

Le chien est plus intelligent que le poisson.

-le poisson- le perroquet (bavard)

-la robe rose-la robe bleue (jolie)35

Les apprenants sont tenus à imiter les textes présentés au début de la leçon pour répondre

aux compositions.

Exemple d’une composition :

Une journée mémorable de votre vie (employez ce jour-là, la veille, le lendemain, etc.) et

racontez ce que vous avez dit ou les conversations qui ont eu lieu, au discours indirect.

Les travaux des apprenants sont loin de permettre de bâtir une compétence en production

écrite car on omet le fonctionnement d’un modèle, ce qui rend le travail des apprenants

superficiel.

35

Lenard, paroles et pensées, manuel du FLE, 1965, leçon 10, pp.98, 99.


21

1-3-3-L’approche structuro-globale audiovisuelle

Les fondements théoriques de l’approche structuro-globale sont proposés par Gubrina, de

l’institut de phonétique de l’Université de Zagreb en 1953. S’appuyant sur la théorie de la

Gestalt (une perception globale de la forme), Gubrina soutient que : «dans l’apprentissage

d’une langue étrangère, tout l’effort doit porter sur la compréhension du sens global de la structure,

une organisation linguistique formelle et que cette perception sera facilitée si les éléments « audio » et

« visuel » sont présents, puisque l’apprentissage d’une langue étrangère se fait à partir du sens,-de

l’oreille et de la vue-. »36L’expression orale est favorisée mais une grande importance est

accordée à la langue parlée de tous les jours, autrement dit à la communication.

Suivant une méthode intégralement phonétique, l’apprenant doit reproduire les sons, le

rythme et l’intonation après les avoir entendus. La langue écrite n’apparait qu’après une

soixantaine d’heures de cours par le truchement de dictée qui devient, par la suite, un

prétexte pour revenir à l’oral par la lecture des phrases écrites ; la dictée n’est pas ici pour

intéresser les apprenants à l’expression écrite mais pour renforcer l’oral.

Nous citons un exemple de texte de dictée donné dans voix et image de France37

1) Midi.

2) Il est midi.

3) Il va finir.

4) Il finira.

5) Elle a fini ?

6) Elle a fini à midi.(p.26-27)

La démarche pédagogique suggérée pour l’enseignement de la dictée comprend les cinq

phases suivantes :

1) Montrer d’abord que certains sons sont toujours représentés par les mêmes signes

graphiques.

2) Dicter les groupes de mots, sans syllaber, avec le rythme et l’intonation adaptés au

cours de la leçon.

3) Les groupes de mots sont relus par le professeur et répétés par l’élève, qui doit bien

associer ce qu’il entend et dit avec ce qu’il a écrit sur sa feuille.

36C.Cornaire, Le point sur la lecture, CLE international, 1998, p.6. 37 Voix et image de France(1962) est une mise en pratique des principes de la SGAV (approche structuro-globale audiovisuelle).


22

4) La correction est immédiate, au tableau, où chaque élève passe à tour de rôle(les

autres élèves dictent les groupes de mots).

5) Nouvelle lecture à haute voix (individuelle et collective) des groupes de mots

correctement écrits.

L’étude de la langue n’est en aucun cas entamée par l’écrit ; la distribution des livres est

interdite car l’écrit est considéré comme un aspect peu utile pour une langue considérée

avant tout comme un moyen de communication.

1-3-4-L’approche cognitive

Les cognitivistes pour les langues, comme Ausubel, et Carroll(1971), avancent un

nouveau modèle pour l’apprentissage au début des années soixante-dix. L’approche

cognitive, encore pratiquée aujourd’hui, est une approche beaucoup plus souple

appliquée à l’enseignement des langues qui a tenté de moderniser l’approche

traditionnelle en utilisant les lignes de force de l’approche audio-orale. On ouvre un

champ de réflexion sur les processus mentaux mis en œuvre dans des situations

d’apprentissage. « Dans l’approche cognitiviste, enseigner une langue ne se limite plus à faire

acquérir des automatismes : au contraire, une langue est maintenant perçue comme un processus

créateur où la compréhension tient une place essentielle. Dans les modèles cognitifs, on accorde

une grande importance à l’individu, qui joue un rôle de premier plan dans son

apprentissage. »38

Cette approche donne une grande importance à l’écrit, et elle va jusqu’à préconiser un

équilibre entre l’oral et l’écrit dans l’enseignement des langues. Néanmoins, elle ne vise

pas clairement à aider l’apprenant à surmonter les problèmes d’écriture qui lui sont

posés pour acquérir la compétence de la production écrite étant donné que les exercices

proposés ne sont que des prétextes pour faire de la grammaire.

On présente des textes au début de la leçon, et l’apprenant se sert des expressions, des

phrases et du vocabulaire contenus dans ces textes et les reprend dans ses activités écrites.

Ce qui revenait à faire l’équation : l’écrit= les structures grammaticales+le vocabulaire. Cette

méthode transforme la production de n’importe quel type de texte en une tâche très

délicate.

1-3-5-L’approche communicative

Au début des années soixante-dix, la didactique des langues reçoit un apport théorique

considérable avec les travaux de Hymes qui se concentrent sur les aspects sociaux du

langage pour mettre en place des moyens qui permettent aux apprenants de satisfaire

leurs besoins de communication. De ces recherches va naître l’approche communicative qui

38

Duquette 1989, cité par C.Cornaire et P. M. Raymond, op. cit. p. 10.


23

part de l’idée que la langue est un instrument de communication, et surtout d’interaction

sociale. Ce sont les besoins de communication de l’apprenant et les contenus à présenter qui

devront dicter le choix des pratiques pédagogiques sous la forme d’un mouvement vers

l’authenticité ; les documents authentiques, c’est-à-dire des documents qui n’ont pas été

conçus à des fins pédagogiques, sont désormais privilégiés pour servir efficacement la

communication.

L’écrit va commencer à prendre de plus en plus d’importance étant donné que les besoins

peuvent prendre des formes variées et diverses : comprendre un message écrit, rédiger une

note de service, donner des recommandations par écrit, etc.

On ne communique pas uniquement oralement, et la langue est une condition nécessaire

mais non suffisante : « La communication n’étant plus uniquement réservée à l’oral, enseigner

l’écrit ne devrait donc plus consister à faire réfléchir sur le fonctionnement de la langue ou à faire

produire des énoncés hors contexte conformes à un modèle syntaxique. »39L’écrit de ce point de

vue, ne doit en aucun cas être un outil pour contrôler l’oral, mais une activité à part

entière : « Enseigner l’écrit, c’est enseigner à communiquer par et avec l’écrit. »40

Pour enseigner la production écrite, on commence par faire acquérir aux apprenants des

stratégies de lecture par le biais des textes non littéraires (articles de presse, lettres

commerciales, résumés, comptes rendus etc.), ensuite, ils s’appuient sur cette compétence

pour faire leurs productions des écrits de ce type. L’erreur est considérée comme un moyen

pour l’amélioration de la production enfantine à l’occasion de la révision qu’ils font en

corrigeant leurs erreurs.

Nous pouvons constater qu’avec l’avènement de l’approche communicative, les chercheurs

ne s’arrêtent pas seulement à intégrer les points forts des approches précédentes, mais aussi

ils ne cessent de jeter les fondements de méthodes d’expression écrite plus systématiques et

qui visent une plus grande efficacité.

1-4-La production écrite en français langue étrangère

1-4-1- Qu’est-ce que l’expression écrite ?

Dans le dictionnaire de linguistique, Jean Dubois nous donne la définition suivante : « En

grammaire traditionnelle, on appelle expression tout constituant de phrase (mot,

syntagme)…L’expression peut être considéré sous deux aspects : comme une substance, sonore ou

visuelle.»41

39 C. Cornaire et P.M. Raymond, la production écrite, op. cit., p. 12. 40 Moirand S., Situations d’écrit, Paris : CLE international, 1979, p. 9. 41

Jean Dubois, dictionnaire de linguistique et sciences du langage, op.cit. p. 202.


24

Ces deux aspects sont : une masse phonique, sonore, qui est l’expression orale et une masse

graphique, visuelle, qui est l’expression écrite.

Du point de vue didactique, nous pouvons lire la définition suivante : « Les activités de la

classe de langue qui développent les compétences d’expression visent tous les types de production

langagière et incluent, sans toutefois se limiter, le développement de la fonction émotive, expressive du

langage. »42

Il va donc de soi que l’un des soubassements de l’enseignement de la langue est l’expression

sous sa forme orale ou écrite. Cette expression peut être considérée comme un moyen

d’action mis en œuvre par un émetteur sur un destinataire, le premier vise à produire un

effet sur le second ou moyen de la langue.

S’inscrivant dans l’approche communicative, l’enseignant du FLE doit garder à l’esprit que

toute activité d’expression écrite proposée aux apprenants doit se faire dans une situation

de communication pour leur permettre d’être formés à la production de tous types de texte

en français, qui pourraient exister tels quels dans la réalité. Il conviendra de préserver

l’enjeu qui considère l’apprenant comme une part entière de découverte si l’on veut le doter

des moyens qui lui permettent de réaliser efficacement sa production écrite.

1-4-2- Objectifs de l’expression écrite

L’apprenant est appelé à produire des textes écrits pour : « nommer/désigner (des êtres,

des animaux, des choses), décrire (des objets, des êtres, des animaux), décrire des actions,

raconter des événements, demander/transmettre des informations, donner un avis dans

une situation de communication donnée. »43Néanmoins, l’expression à l’écrit ne revient pas

à écrire mais à écrire pour ; il s’agit donc de prendre en considération le destinataire(le

lecteur) par la mise en situation de la production qui, pour être authentique, doit dépasser

le simple cadre scolaire pour atteindre un objectif pratique. Autrement dit, l’expression

écrite n’est plus la simple capacité de produire une phrase correcte mais se situer dans une

situation de communication déterminée pour approprier son discours, conformément aux

contraintes linguistiques discursives et socioculturelles qu’il contient en respectant la

cohérence du texte. Les productions demandées doivent correspondre à des besoins

pratiques de la vie quotidienne où l’apprenant comprendra qu’il fait une expression écrite

car il a une information à communiquer et non pour qu’une personne tierce corrige ses

erreurs.

Ex. La consigne : « Racontez vos vacances ! », appelle une communication dans un cadre

uniquement scolaire, l’apprenant raconte une histoire à son professeur pour avoir une note.

Quant à la consigne : « Vous écrivez une lettre à un ami pour lui raconter ce que vous avez fait

42 Jean Pierre Cuq, dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, op. cit.p. 99. 43

Ministère de l’EN, Programme de la 5ème

année primaire, O.N.P.S.2009, p. 15.


25

pendant vos dernières vacances d’été ! », l’apprenant ne produit pas seulement pour être

corrigé mais pour informer son ami de ce qu’il a fait.

1-4-3- Les caractéristiques des textes écrits en FLE

Les travaux de Hall et Silva 44montrent que :

-Les textes produits par les apprenants sont assez courts et contiennent moins

d’informations et donc moins de contenus.

-Le vocabulaire est restreint et les apprenants répètent généralement les mêmes mots.

-Les textes produits en FLE se distinguent par une syntaxe simple par rapport aux textes

en langue maternelle car les apprenants cherchent à éviter le risque de commettre des

erreurs.

-Selon ces mêmes travaux, les productions écrites en langue étrangère contiennent

beaucoup d’erreurs aussi bien au niveau de la forme globale que de la syntaxe ou des

marques de cohésion…

1-4-4-Les processus d’écriture en langue étrangère

La production écrite en FLE se caractérise par :

a- Un temps de rédaction plus long : le scripteur consomme un temps long pour

vérifier ce qu’il écrit et pour traduire ses pensées. Il est constaté que la révision en

langue étrangère, qui est de nature grammaticale, s’avère plus laborieuse, exigeant

plus de temps.

b- Un répertoire de stratégies limité : beaucoup de scripteurs ont un répertoire de

stratégies restreint, cela est dû au fait qu’ils n’écrivent pas à un public mais

seulement à eux-mêmes.

c- Une compétence linguistique limitée : selon (Cummins 1980), il existe un seuil

linguistique ou un niveau de compétence minimal en deçà duquel l’apprenant

éprouve des difficultés à fonctionner convenablement45. Ce niveau peut influencer

l’apprentissage d’un apprenant à un autre.

44 Hall et Silva, cités par Cornair C. et Raymond. P.M., op. cit., p. 64. 45

J.Cummins 1980, cité par Cornaire C. et Raymond P.M., op. cit., p. 67.


26

1-4-5-Le développement de l’écriture en langue étrangère au niveau de

la phrase

L’écriture en langue étrangère se développe d’une façon similaire à celle de la langue

maternelle comme le confirme (Gales 1980). De son coté (Dvorak 1986) montre que ce

développement est plus rapide en langue maternelle. Monroe(1975)46 a remarqué, suite aux

études qu’elle a faites, que les apprenants utilisent dans un premier temps des phrases

simples, puis ils recourent à la subordination puis ensuite aux enchâssements.

En somme, le développement linguistique en langue étrangère suit le même itinéraire qu’en

langue maternelle avec des spécificités que seules des recherches plus avancées sont

susceptibles de mieux expliquer.

46

S.Gales, T.Dvorak et J.H.Monroe, cités par Raymond et Cornaire, La production écrite, op. cit., p.69.


27

Conclusion

A travers ce chapitre, nous avons essayé de mettre l’accent sur l’écrit et quelques éléments

qui lui sont rattachés, et nous avons cherché à suivre la didactique de la production écrite.

Ainsi, et comme nous avons tenté de le montrer dans les pages précédentes, des années de

recherches ont permis d’avancer considérablement dans l’étude du domaine de l’écrit et de

la production écrite. Malgré toutes ces avancées, ce domaine continue à accuser un certain

retard par rapport à l’étude des autres aspects du langage.

Il devrait être clair, pensons-nous donc au terme de ce chapitre, que de nombreux travaux

sont nécessaires pour parvenir à mieux répondre aux multiples questions qui demeurent

encore posées et pour répondre aux aspirations des enseignants qui attendent toute

contribution susceptible de leur permettre de surmonter les difficultés rencontrées lors de

leurs pratiques de classe.

Dans le chapitre qui suivra, nous allons parler de la place de l’expression écrite dans le

manuel de la 5ème année primaire dans le cadre de l’enseignement-apprentissage du FLE.

28

Chapitre: 02

Manuel scolaire de la 5ème AP et

enseignement-apprentissage de

l’expression écrite

Chapitre II: Manuel scolaire de la 5ème AP et enseignement-apprentissage de l’expression écrite

29

Introduction :

Dans ce deuxième chapitre, nous allons essayer de soumettre à analyse le manuel scolaire

de la cinquième année primaire de 2010.

Et pour arriver à cela, il nous semble nécessaire de faire un petit aperçu sur l’enseignement-

apprentissage du français avant et après la réforme de 2003. Et partant, nous allons

rappeler les principes méthodologiques sur lesquels les concepteurs se sont basés pour

élaborer ce manuel.

Nous allons aussi prendre appui sur les programmes officiels pour savoir la façon dont doit

se présenter l’expression écrite. Ensuite, nous montrerons la place de la production écrite

dans le manuel scolaire et la conformité de ce dernier au programme officiel.


30

2-1- Enseignement-apprentissage du FLE à l’école primaire en

Algérie

Avant d’aborder le sujet de l’enseignement au niveau des établissements scolaires

actuellement, il nous semble judicieux de rappeler les différents choix méthodologiques qui

ont marqué le milieu éducatif algérien depuis l’Indépendance.

2-1-1-Les différentes méthodologies utilisées pour l’enseignement du

français à l’école primaire

Comme nous l’avons montré, l’année 2003 est considérée comme une année charnière pour

la simple raison qu’elle a vécu la dernière réforme du système éducatif.

2-1-1-1- Méthodologies utilisées avant la réforme de 2003

Depuis l’Indépendance du pays en 1962, beaucoup de changements ont marqué le système

éducatif algérien aussi bien sur le plan politique que sur le plan pédagogique. Ces

changements ont engendré, à chaque fois, un autre statut de la langue française. Ainsi,

différentes approches ont été utilisées :

Au début, l’enseignement du français visait un objectif beaucoup plus culturel ; puisque la

progression était basée sur un programme comportant des œuvres de la littérature

française puis on procède à l’introduction des œuvres des auteurs algériens. La démarche

est de type traditionnel : des séquences didactiques hebdomadaires étaient organisées sous

forme d’activités qui visaient la perfection linguistique.

Et suite à l’ordonnance du 16 avril 197647, le système éducatif va subir un grand

changement marqué par l’avènement de l’école fondamentale qui aura pour mission

d’assurer une éducation de base commune à tous les élèves, en une durée de neuf ans qui

constitue une unité organique dispensant une éducation continue. Cette unité se traduit

dans ses principes d’organisation, à savoir l’homogénéité des contenus, l’identité des

fondements et des méthodes. L’enseignement du français n’apparait qu’au début du

deuxième palier (4ème année fondamentale).

Un manuel, un guide et des fiches du maitre élaborés par l’I.P.N.(Institut Pédagogique

National), dans un enseignement organisé en dossiers de langue, est une affirmation du fait

qu’aucune autonomie n’est accordée aux enseignants.

De la méthode traditionnelle, on est passé à la méthode structuro-globale, puis la méthode

audio orale qui se base sur les exercices structuraux. Entre temps, on constate quelques

tentatives essayant de lancer des idées pour un renouvellement (essai d’unités

47 Ordonnance n° 76-35 du 16 avril 1976 portant sur l’organisation de l’Education nationale, journal officiel de la République Algérienne Démocratique et Populaire, 1976 Alger, n°33..


31

didactiques…). Et vers la fin des années 80, l’approche est conçue en fonction des objectifs

de fin de chaque palier.

2-1-1-2- La réforme du système éducatif 2003

Après avoir achevé ces travaux, la commission installée par le Président de la république en

2000, a présenté son rapport en 2003, et des nouvelles dispositions concernant

l’enseignement ont été prises. Les points les plus intéressants, à l’école primaire, sont

l’introduction du français dès la deuxième année primaire48et la recommandation du choix

de l’approche par compétences et la pédagogie de projet où les programmes sont utilisés

non dans une démarche basée sur la logique d’exposition mais dans une démarche de

résolution de problème. Approche qui, par ailleurs, est privilégiée dans des systèmes

d’enseignement connus pour être les plus performants (le système canadien, le système

finlandais…). L’entrée dans ces programmes se fait donc par les compétences avec

investissement du projet pédagogique. Les décisions prises dans le cadre de cette réforme

sont consacrées dans la loi d’orientation sur l’éducation nationale promulguée le 23 janvier

2008.

2-1-2-Finalités de l’enseignement du français

Les finalités du système éducatif visent en premier lieu l’attachement profond aux valeurs

identitaires (valeurs de la Nation qui reste la vocation et la raison d’être de l’éducation en

Algérie), aux valeurs intellectuelles ; aux valeurs esthétiques. Cela se fait dans une école

qui a pour mission d’assurer les fonctions d’instruction, de socialisation et de qualification,

de former un citoyen ouvert ayant un esprit critique et de « permettre la maitrise d’au moins

deux langues étrangères en tant qu’ouverture sur le monde et moyen d’accès à la documentation et

aux échanges avec les cultures et les civilisations étrangères »49.

Ces finalités ont donné lieu à des révisions des contenus des programmes.

La finalité de l’enseignement du français, enseigné en tant qu’outil de communication et

d’accès direct à la pensée universelle en suscitant les interactions fécondes avec les langues

et cultures nationales, ne peut se dissocier des finalités de l’ensemble du système. Aussi,

l’enseignement du français doit contribuer à :

- La formation intellectuelle des apprenants pour leur permettre de devenir des

citoyens responsables, dotés d’une réelle capacité de raisonnement et de sens

critique.

- Leur insertion dans la vie sociale et professionnelle.

48 Cette décision sera revue après deux années d’exercice, et le français n’est enseigné qu’à partir de la troisième année primaire. 49

Loi d’orientation sur l’éducation nationale, n°08-04 du 23 janvier 2008, chapitre 2, article 4.


32

L’enseignement du français doit permettre, sur un plan plus spécifique ;

- L’acquisition d’un outil de communication permettant aux apprenants d’accéder aux

savoirs.

- La sensibilisation aux technologies modernes de la communication.

- La familiarisation avec d’autres cultures francophones pour comprendre les

dimensions universelles que chaque culture porte en elle.

- L’ouverture sur le monde pour prendre du recul par rapport à son environnement,

pour réduire les cloisonnements et installer des attitudes de tolérance et de paix.

2-1-3-Choix méthodologiques

Les choix méthodologiques qui ont été adoptés pour l’enseignement du français dans le

cycle primaire sont :

2-1-3-1-L’approche communicative

Les programmes de français sont fondés sur une théorie de l’apprentissage qu’est le

constructivisme. Il constitue la référence théorique de l’approche communicative. Cette

approche place l’apprenant au centre de son apprentissage et le met en situation d’être «

l’acteur autonome de son apprentissage.»50Il est appelé à apprendre à apprendre, c'est-à-dire

qu’il va apprendre à communiquer en réalisant des actes de parole qui lui permettront

d’agir dans la classe et hors de la classe.

Par l’approche communicative, on s’intéresse à l’acquisition des compétences qui vont se

développer au fur et à mesure que les savoirs et les savoir-faire sont mis en place. Aussi, des

compétences de lecture et d’écriture vont enrichir l’apprentissage de la langue à partir

d’activités qui répondent aux besoins des apprenants, dans une situation de communication

donnée. Ainsi, l’apprenant doit (re)construire les connaissances qu’il a intégrées

progressivement par une démarche personnelle et active.

2-1-3-2- L’approche par compétence :

La loi d’orientation sur l’éducation nationale déclare clairement le choix de cette

approche : « L’approche par les compétences traduit le souci de privilégier une logique

d’apprentissage centrée sur l’élève, sur ses actions et réactions face à des situations-problèmes, par

rapport à une logique d’enseignement basée sur les savoirs et sur les connaissances à faire

acquérir »51

50 Pierre Martinez, La didactique des langues étrangères, Paris , coll. Que sais-je ?, 2008, p. 79. 51

Ministère de l’éducation nationale, programme de français 5ème

AP, op. cit., p.3 .


33

Parler de « compétences » dans le domaine de l’éducation, c’est mettre en premier lieu le

développement personnel et social de l’élève, et c’est à partir de là que s’impose l’entrée par

les compétences pour une appropriation durable et significative des savoirs.

Les compétences étant un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être qui deviennent

les buts de l’enseignement apprentissage à partir des situations-problèmes composant des

situations d’apprentissage. La compétence est ainsi considérée comme : « un ensemble intégré

de capacités qui permet de manière spontanée d’appréhender une situation et d’y répondre plus ou

moins pertinemment. »52

Il serait judicieux de mettre la lumière sur la capacité, une autre notion non moins

importante pour comprendre la compétence. Selon X. Roegiers, la capacité

serait : « L’actualisation d’un savoir-faire ou d’un savoir-être qui permet la réalisation de

performances. »53

Cela va sans dire qu’on ne peut parler de performances que lorsqu’il une compétence est

acquise. L’actualisation de cette compétence se fait grâce à la capacité pour réaliser la

performance, seul comportement observable pour nous, plus particulièrement en FLE.

Autrement dit, « La capacité est l’activité mentale transdisciplinaire à mettre en œuvre pour

mobiliser la compétence. »54Et « la performance est le révélateur de la nouvelle compétence (…) c’est

la résultante visible de l’interaction de la compétence et de la capacité. » 55

Ainsi, l’apprenant est-il amené à construire ses savoirs et à construire efficacement ses

acquis pour réaliser un certain nombre de tâches. La multiplication des compétences se

traduit en objectifs d’apprentissage. Ces derniers permettent d’identifier des actions

pédagogiques précises, appropriées à chaque niveau. C’est sur la base de ce triptyque :

activités, contenus, évaluation que se manifeste le dispositif d’enseignement-apprentissage.

L’évaluation des compétences se fait pendant ce processus de l’apprentissage pour vérifier

le développement de ces compétences dans le but de :

- Réguler la progression des apprentissages (évaluation formative) ;

- Reconnaitre les acquis et sanctionner par un certificat de succès (évaluation

certificative.)

52X.Roegiers, Concevoir et évaluer des manuels scolaires, Bruxelles, De Boeck Université, 1993, p. 66. 53 Ibid. 54 Michel Minder, Didactique fonctionnelle, 9ème édition, de Boeck Université, 2007, p. 28. 55

Ibid., p. 29.


34

2-1-3-3-Pédagogie d’intégration

La vie est un ensemble d’obstacles auxquels il faut faire face, et pour préparer l’apprenant à

les dépasser, l’école doit le mettre dans son enseignement face à des situations- problèmes.

Pour se faire, il doit être armé d’un savoir, d’un savoir-être et d’un savoir-faire.

La pédagogie d’intégration vise à ce que l’élève rassemble et organise ses acquisitions pour

les investir dans des situations complexes appelées situations d’intégration dont la fonction

est d’exploiter des règles pratiques, des savoirs, des consignes pertinentes pour résoudre

une situation-problème. Il n’y a intégration que lorsqu’il y a d’ abord appropriation de

savoirs, savoir-être et compétences disciplinaires et on ne peut intégrer que lorsqu’il y a

situation-problème, condition sine qua non pour élaborer une activité.

Il est à rappeler qu’intégrer signifie établir des liens entre les apprentissages et les

enseignements afin de pouvoir résoudre des situations complexes en mobilisant des

connaissances et des savoir-faire. Ceci est défini dans ces termes : « L’intégration est une

démarche propre à chaque apprenant. Elle consiste à mobiliser et à articuler différents éléments

appris séparément (acquis) en vue de les utiliser dans une situation donnée. Cette intégration doit se

faire en situation. »56

2-1-3-4-L’évaluation formative

C’est un outil pédagogique qui permet de suivre les progrès des apprenants, détecter les

succès et les difficultés. Son intégration est naturelle pour gérer des situations problèmes.

Elle fournit à l’élève des informations sur l’état de son apprentissage par le biais de

l’élaboration d’une liste de critères de réussite pour s’assurer de l’installation de la

compétence.

Avec ce moyen de « feed-back », les apprenants sont appelés à être impliqués pour faire

eux-mêmes l’évaluation de leurs compétences. Pour cela, il faut expliciter et débattre les

objectifs et les critères de réussite afin de leur permettre de pendre conscience de ce qu’ils

réussissent, de comment et pourquoi ils réussissent et de pouvoir transférer ce qu’ils ont

appris à maitriser à de nouvelles compétences.

Une liste de critères de réussite doit être élaborée par les apprenants. Et grâce à la

régulation, procédure de négociation avec les élèves, l’enseignant est tenu de déterminer

les stratégies d’apprentissage et les corriger pour permettre aux apprenants de surmonter

leurs difficultés.

56 Ministère de l’Education nationale, document d’accompagnement des programmes de la 4ème AP, ONPS, 2005, p. 13.


35

2-1-4-Démarche pédagogique

La démarche préconisée par les instances officielles se base sur le cognitivisme et le socio

cognitivisme, elle s’appuie sur ces principes :

« -Mettre l’élève au cœur des apprentissages pour qu’il participe à la construction et à la

structuration de ses apprentissages.

-Proposer des situations d’apprentissage qui permettent à l’élève de prendre conscience de ce qu’il

apprend, de comment il apprend et de pourquoi il réussit.

-Tenir compte de l’erreur et l’exploiter pour remédier aux insuffisances et aux lacunes.

-Organiser des temps d’interaction (élèves/élèves, élèves/ enseignant) qui permettent de confronter

les productions… »57

De ce fait, l’apprenant est impliqué, participe mis en situation, et est appelé à s’exprimer

par l’emploi des actes de parole.

L’évaluation formative totalement intégrée au processus d’apprentissage permet de

mesurer les progrés réalisés et d’apporter les remédiations nécessaires. L’enseignant crée

des situations problèmes en mesure de susciter l’intérêt des élèves et de leur permettre de

mobiliser les ressources nécessaires (savoir et savoir-faire acquis antérieurement) à

l’acquisition de nouvelles compétences.

Dans la mise en œuvre de cette démarche, « Le projet est le cadre intégrateur privilégié dans

lequel les apprentissages langagiers oraux et écrits prennent tout leur sens(…) ce cadre de travail

permet de donner du sens aux apprentissages et de la motivation aux apprenants. »58

2-1-4-1-Le projet pédagogique

Le projet pédagogique en situation d’enseignement-apprentissage vise à amener

l’apprenant à agir pour construire son apprentissage et à se construire. C’est dans des

situations de communication que l’élève arrivera à maitriser progressivement le

fonctionnement de la langue dans un travail de groupe de recherche pour la réalisation d’un

objectif collectif. Ce faisant, décider d’un projet pour la classe suppose que soient pris en

considération plusieurs paramètres : l’effectif de la classe, son profil (faible, hétérogène…),

sa personnalité (calme, agitée…), l’âge des élèves, leurs intérêts et les moyens dont on

dispose pour éviter certaines dérives.

Le « learning by doing » du philosophe américain John Dewey (1859-1952) est toujours

d’actualité, car il permet l’établissement des situations proches de la réalité concrète.

57 Programme de français, 5ème année primaire, op.cit., p. 4. 58

Ibid., p. 5.


36

Pour Monique Rossini, la conception pédagogique de Dewey est ainsi résumée :

« Chez John Dewey, la méthode des projets se propose de fonder l’enseignement sur des contenus

concrets, favorisant une meilleure connaissance de la vie par l’enfant, faire appel à la motivation(…)

pour l’amener à la résolution des problèmes posés ; le projet devrait lui fournir l’énergie nécessaire à

son entreprise. »59

Ce qui dit le rôle socialisant que doit jouer le projet et que les contenus des manuels

scolaires doivent englober pour qu’ils s’inscrivent réellement dans cette pédagogie du

projet.

Partant de là, la notion du projet stipule une action qui cherche à :

- Définir des objectifs.

- Organiser et planifier les actions qui permettent d’atteindre les objectifs visés.

- Construire des activités et des tâches qui peuvent mener aux objectifs visés.

- Etablir un contrat avec les partenaires élèves pour mettre en œuvre cette

organisation. L’apprenant participe activement à la construction du projet de la

façon dont il entreprend toutes ses démarches dans la société.

Ce dispositif pédagogique joue sur trois pôles interdépendants et complémentaires : le

rationnel, l’affectif et le social dont les interactions et les répercussions sont résumées dans

le schéma proposé par Isabelle Bordallo et Jean Paul Ginestet(1995)60 .

Ce schéma est présenté comme suit :

Le projet pédagogique

L’affectif Le rationnel

Plaire savoir + savoir faire

Motiver Savoir être

Inciter à l’action savoir devenir

Le social

Ancrage dans la réalité sociale

Respect des vrais besoins

Porteur d’utilité sociale

59 M. Rossini. Le petit RETZ de la pédagogie moderne, Paris, Éd. RETZ, 1986, p. 114. 60

I.Bordallo, J.P.Ginestet, Pour une pédagogie du projet, Hachette Education, 1995, p. 12.


37

2-2-L’expression écrite dans les instructions officielles et le

manuel scolaire de la 5ème année primaire

2-2-1- L’expression écrite dans le programme de la 5ème AP

En consultant les documents officiels, nous ne pouvons que noter la place prépondérante

dont dispose la production dans les programmes, car ce volet de la langue représente le but

quasi principal de l’apprentissage. Ceci peut être vérifié, d’abord, dans le fait que « le

français est enseigné en tant qu’outil de communication » 61 : il est tout à fait admis que

l’expression aussi bien orale qu’écrite est l’un des soubassements de toute communication

notamment dans toute situation de communication authentique et officielle. Ensuite, cette

primauté se confirme dans la définition de l’objectif terminal pour le cycle primaire

dénommé Objectif Terminal Intermédiaire (OTI) qui se définit dans les termes suivants :

«Au terme de la 5ème année primaire, l’élève sera capable de produire à partir d’un support oral ou

visuel (texte, image), un énoncé oral ou écrit adapté à une situation de communication donnée en

mettant en œuvre les actes de parole exigés par la situation de communication. »62

Ceci dit, l’expression écrite est considérée comme un vecteur de socialisation, et partant de

là, écrire serait pratiquer un acte social qui consiste à produire un sens en tant qu’émetteur

d’un message. Lorsque le savoir-lire et le savoir-écrire se nourrissent mutuellement à

l’intérieur de situations de communication diversifiées et authentiques, l’élève éprouve très

tôt le désir d’élaborer une pensée personnelle et la communiquer.

« S’exprimer par écrit, ce n’est pas copier un texte, écrire sous la dictée ni même répondre à une

question écrite. Par expression écrite, il faut entendre d’abord la communication par l’élève d’un

contenu qu’il produit et se propose de transmettre par voie écrite (démarche inverse à celle de la

lecture). »63

Les concepteurs rappellent l’importance et surtout la difficulté de la communication écrite

par rapport à celle orale avec laquelle les apprenants sont plus familiarisés. L’écrit est

dépouillé des interactions non verbales (postures, mimiques, regards…), et le scripteur doit

en effet tout mettre en œuvre pour assurer la compréhension. Il doit anticiper les réactions

du lecteur.

A cet égard, il nous semble utile de rappeler deux propriétés de l’écrit qui le distinguent de

l’oral sur le plan pédagogique :

- Primo, l’exercice écrit oblige à l’effort individuel, alors que l’exercice oral est

essentiellement collectif ;

61 Programme de la 5ème année primaire, op. cit. p. 3. 62 Ibid. 63

Document d’accompagnement des Programmes de la 4ème

année primaire, op. cit., p. 11.


38

- Secundo, l’écrit s’organise de manière plus réfléchie : il fait appel aux compétences

langagières, mais aussi à des compétences qui relèvent de la connaissance des règles

de fonctionnement de la langue.

L’expression écrite dispose donc d’un intérêt particulier notamment au vue de l’évaluation

finale. L’évaluation de fin de cycle qui se réalise par le moyen d’une épreuve dont la

deuxième partie est présentée sous forme de situation-problème. Aussi, on attend que

l’élève qui arrive à cette année charnière sache :

- Produire des courtes phrases en utilisant la ponctuation appropriée.

- Compléter des dialogues par une ou deux répliques.

- Produire de courts textes pour dialoguer, raconter et /ou écrire.

Les programmes de la 5ème année définissent64comme objectif qu’au terme de cette année

l’élève doit être capable de :

-Produire des textes pour dialoguer, raconter, décrire ou informer.

-Utiliser une grille critériée pour produire et/ou améliorer un écrit.

-Produire un écrit sur « le modèle de… ».

-Donner un avis personnel sur un texte lu ou entendu.

-Produire de manière individuelle sur un thème donné, à partir d’une consigne.

Partant de là, ces programmes préconisent la mise en place d’ « une pédagogie de l’écrit qui

repose sur des principes didactiques et une démarche pédagogique cohérente, l’écrit étant une activité

complexe qui mobilise des opérations intellectuelles simultanées (l’élève doit se représenter l’écrit à

produire, chercher des informations, les planifier, les organiser, utiliser une langue correcte pour

produire et relire le texte pour l’améliorer). »65

Il devrait être clair, selon ce texte officiel, que la production écrite représente l’objectif à

atteindre pour amener l’élève à produire différents textes. Ceci est réalisable lorsque

l’enseignant parvient à :

-Développer chez l’apprenant des compétences relevant des savoirs procéduraux, à savoir

la manière de planifier sa tâche, comment relire son texte, et des savoirs déclaratifs, comme

les outils linguistiques (grammaire, vocabulaire, orthographe et conjugaison).

64 Ministère de l’éducation nationale, programme de la 5ème AP, op. cit. p. 3. 65 Ministère de l’Education nationale, document d’accompagnement des programmes de la 5ème AP, ONPS, juin 2011, p. 180.


39

-Confronter les élèves à des tâches d’écriture régulières et variées. Cet exercice leur

permet d’apprendre à écrire.

-Inscrire l’écriture dans une démarche d’évaluation formative. C’est le processus d’écriture

qui est plus privilégié que le produit lui-même(le texte).

Pour atteindre une compétence scripturale, c'est-à-dire l’ensemble des savoirs et des savoir-

faire permettant la production de différents textes, il est recommandé de s’appuyer sur la

lecture des textes, leur identification par le relevé des indices linguistiques et non

linguistiques afin de pouvoir arriver à la production.

2-2-1-1-La Situation d’intégration

Le programme de la 5ème AP nous dit la compétence de fin d’année, à savoir : « produire un

texte d’une trentaine de mots environ, en mettant en œuvre les actes de parole exigés par la situation

de communication »66

Les composantes de cette compétence sont présentées ainsi :

-Produire un texte en fonction d’une situation de communication.

-Assurer la présentation d’un écrit.

-Utiliser des ressources diverses pour améliorer sa production écrite.

A leur tour, ces composantes se constituent d’objectifs d’apprentissage qui se réalisent à

travers des activités.

L’installation de cette compétence de fin d’année se fait par le biais de la situation

d’intégration dont un exemple est donné dans les programmes sus-cités et dont nous citons

le contenu :

A l’occasion de la journée de l’eau, la radio locale lance un concours du meilleur

texte documentaire sur le thème : « l’eau c’est la vie ». Comme tes camarades de

classe, tu décides d’y participer avec un texte d’une trentaine de mots.

Dans le texte à produire, tu dois :

-Expliquer à quoi sert l’eau dans la vie de tous les jours en donnant trois exemples.

-Donner deux conseils à un camarade pour éviter le gaspillage de l’eau.

66

Programmes de la 5ème

AP, op. cit., p. 13.


40

2-2-2-L’expression écrite dans le manuel scolaire de la cinquième année

primaire

Le manuel scolaire est un livre qui a ses particularités. Pour comprendre les contenus de

celui de la 5ème année primaire, il nous semble judicieux de rappeler les fonctions et

l’importance du manuel de façon générale.

2-2-2-1-Importance et fonctions du manuel scolaire

Le manuel scolaire est un document de travail et un outil de formation d’une grande

importance aussi bien pour l’élève que pour l’enseignant. Son usage par ce dernier est

indispensable car s’il ne peut pas s’en passer, il est appelé à l’utiliser à bon escient. « Un

manuel peut remplir différentes fonctions. Celles-ci varieront selon l’utilisateur concerné, la

discipline et le contexte dans lequel on élabore le manuel. A cet égard une distinction stricte entre

manuel de l’élève et manuel de l’enseignant est obsolète… »67

A l’instar de plusieurs pays, le manuel scolaire est un support essentiel pour les activités

d’enseignement- apprentissage en Algérie étant une banque de données inestimables pour

les enseignants et pour les élèves qui vivent dans un environnement où le français n’est pas

utilisé dans la vie courante. Aussi, il remplit plusieurs fonctions pédagogiques. Pour

Roegiers68, celles qui sont relatives à l’apprenant sont en nombre de sept :

1- La fonction de transmission de connaissance : le livre transmet des connaissances ou

savoir cognitif, à savoir la terminologie, les règles, les formules que l’élève doit

utiliser en contexte scolaire pour parler et pour écrire.

2- La fonction de développement de capacités de compétences communicatives : car il offre la

possibilité d’acquérir des méthodes, des comportements, des savoir-être et donc un

savoir devenir (lire, réfléchir, se documenter, organiser ses idées...)

3- La fonction de consolidation des acquis antérieurs : et ce par le biais des différents

exercices et questions aidant à l’acquisition et l’installation pour s’en servir quand la

situation réclame le savoir savant et/ou savoir-faire, ciblés.

4- La fonction d’évaluation des acquis et de régulation des apprentissages : le livre de

l’apprenant contient des exercices, des activités pour s’auto évaluer, reconnaitre ses

carences, saisir leurs sources.

5- La fonction d’aide et d’intégration des acquis : qui se manifeste à travers le

réinvestissement des acquis intérieurs.

67 X. Roegiers. Concevoir et évaluer des manuels scolaires, op. cit. p. 64. 68

Ibid.


41

6- La fonction de référence : le manuel devient un « cadre de référence » auquel

l’apprenant peut faire appel à tout moment pour chercher une information, sur le

plan du discours et des techniques d’écriture. Ceci responsabilise davantage

l’apprenant et le rend plus autonome grâce à la recherche dans d’autres ouvrages

auxquels renvoie le manuel.

7- La fonction d’éducation sociale, d’ouverture et d’épanouissement culturel.

Quant au document de l’enseignant, on peut compter quatre fonctions :

1- La fonction de l’information scientifique et générale : l’enseignant ne peut pas connaître

et gérer tout, à lui seul. Le manuel demeure donc un appui parmi des supports

variés où il est appelé à effectuer ses recherches.

2- La fonction de formation pédagogique liée à la discipline : le manuel apporte à

l’enseignant les informations relatives à la pratique pédagogique avec l’évolution

des méthodes. Néanmoins, le livre ne doit pas être fermé69, ce qui fait de

l’enseignant un simple « applicateur obéissant ».

3- La fonction d’aide à l’apprentissage et à la gestion des cours : l’enseignant peut trouver

dans le manuel les techniques, les moyens et le processus de ce qui est proposé

comme activités d’apprentissage.

4- La fonction d’aide à l’évaluation des acquis : le manuel comporte des outils qui servent

à une évaluation grâce à des activités qui donnent à l’apprenant les moyens de

reconnaître ses erreurs et d’y remédier par d’autres exercices, de s’évaluer, voire de

se noter avec objectivité.

Il va sans dire que l’analyse des facilitateurs (langage nécessaire à la communication

didactique), en l’occurrence, la préface, la table des matières, la bibliographie, les glossaires

et autres tableaux, images, dessins, est d’une grande importance, et ainsi elle ne peut être

occultée lors de la prise en charge des manuels scolaires.

2-2-2-2-Description du manuel scolaire de la 5ème année primaire

Le manuel scolaire est considéré dans la culture scolaire algérienne comme un outil

d’apprentissage des langues par excellence.

69 Le livre est dit ouvert quand il est possible de l’exploiter de différentes façons selon le contexte ; il est complété par des apports personnels, d’autres manuels, etc. il est dit fermé lorsqu’il se présente comme un tout qui ne demande aucun apport personnel.


42

Notre corpus est le livre de l’élève pour ce niveau qui est l’année terminale du cycle

primaire. Le ministère de l’éducation a décidé de réduire ce palier à cinq années, décision

critiquée par des parents, des enseignants et des spécialistes70.

Le manuel de français de la cinquième année primaire auquel nous avons affaire a une page

de couverture aérée, contrairement à celles tristes des anciens manuels.

Cet ouvrage pédagogique porte, à la première de couverture, l’intitulé « Mon livre de

français » avec, en haut, la devise de l’Etat algérien ;

République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Education Nationale,

et le niveau auquel il est destiné est la cinquième année primaire, inscrit sous l’intitulé. Des

images des élèves, en couleurs, sont portées aussi sur la première page de manière

attractive, voire ludique et séduisantes.

Le livre est édité par l’O.N.P.S.( office nationale des publications scolaires), 2010 /2011. Il a

été conçu par une équipe pédagogique composée de quatre enseignants : trois MEF et une

PEF, sous la direction d’un inspecteur de l’éducation nationale. Il est revu et corrigé par

deux inspecteurs de l’enseignement primaire.

Le manuel comprend 144 pages réparties comme suit :

La page 01 : Cette page reprend la première de couverture, mais avec des indications sur

ses concepteurs : noms, prénoms et fonctions.

La page 02 : Elle est réservée aux précisions concernant la source émettrice et la source

éditrice.

Nous relevons en effet que le manuel est homologué par le Ministère de l’Education

Nationale sous le n°924/10, édité par l’ONPS. Dépôt légal sous les chiffres : 3536-2009.

La page 03 : Elle est occupée par une présentation sous forme de préface destinée à

l’apprenant signée par les auteurs.

Les pages 4, 5, 6 et 7 : Elles englobent la table des matières présentant les projets et les

séquences.

La page 9 s’ouvre sur le premier projet : les projets sont en nombre de 4, et s’étendent dans

l’espace pages jusqu’à la page 144.

70 A titre d’exemple, F.Benramdane « rentrée scolaire 2008, comment et pourquoi va-t- elle dérégler le système éducatif ? », le quotidien ELWATAN, samedi, 4 octobre 2008, p. 23.


43

Ce manuel se présente dans sa totalité, du point de vue macroscopique, avec beaucoup de

titres et sous-titres, contenant des rubriques et sous-rubriques : l’activité de l’oral on

l’intitule oral, celle de lecture on l’intitule lecture. Quant aux activités de points de langue,

on constate qu’elles se présentent sous l’intitulé j’apprends en… (J’apprends

en…vocabulaire, j’apprends en…grammaire, j’apprends en…conjugaison, j’apprends

en…orthographe). Concernant l’expression, existe une rubrique intitulée je m’entraine

à…écrire et production écrite. A cela s’ajoutent les rubriques je découvre une longue histoire et

évaluation. A la fin de chaque projet, une étude de texte est proposée pour habituer les

élèves à ce genre d’épreuves et les préparer à l’examen final. Cette activité est suivie d’un

poème.

Les concepteurs, voulant le rendre d’un abord aisé, ont adopté la même présentation dans

le même ordre pour chacun des projets. Des illustrations visent à doter l’apprenant des

moyens de l’aider à la compréhension et égayer les pages du livre. En effet, chaque projet

englobe trois séquences et nous pouvons lire les intitulés de ces projets :

Projet 01 : Faire connaitre des métiers ;

Projet 02 : Lire et écrire un conte ;

Projet03 : Lire et écrire un texte documentaire ;

Projet 04 : Lire et écrire un texte descriptif.

Un texte à écouter et un texte à lire sont à la base de toutes les activités d’écoute, de

compréhension, de lecture, d’analyse, de découverte, de production orale, d’écriture pour

chaque séance de chaque projet. Et pour mesurer le degré d’acquisition des savoirs et

savoir-faire et procéder à la remédiation, le manuel dispose d’une rubrique bilan, et une

histoire longue, en douze parties et intitulée le cross impossible, y est contenue afin d’initier

l’apprenant à la lecture.

Le manuel scolaire de la 5ème année primaire n’est pas consommable. Le cahier d’activités

qui est mis à la disposition des élèves, quant à lui, est consommable. Ce cahier contient des

exercices que l’élève est appelé à faire pour consolider ses acquis, et ce en application aux

différentes activités proposées.

2-2-2-3-Une séquence d’activités, quel chemin vers l’expression écrite ?

Avant d’aborder la séance de l’expression écrite, il nous semble important de faire un aperçu

sur le déroulement d’une séquence d’apprentissage qui est une étape de projet dans laquelle

les séances se déroulent au fil d’un enchaînement d’activités complémentaires qui englobent

tous les domaines.


44

Les projets présentés dans le manuel de la 5ème année primaire 2010 sont en nombre de

quatre, formés de trois séquences chacun. Nous allons décrire une d’entre elles en parlant

des différentes activités qui la composent.

La première séquence du premier projet est intitulée : présenter un métier.

Elle s’ouvre sur une séance de l’oral : dans cette séance qui occupe toute une page, on lit

un texte dont le titre est le fils de Abderrahmane. Ce texte est suivi de quelques questions de

compréhension.

La séance de l’oral est suivie d’une séance de lecture basée sur un texte qui parle du métier

des pompiers portant le titre : Un métier : sauver des vies. Ce texte est aussi suivi d’une série

de questions.

Nous pouvons remarquer que ces deux textes ont pour thème les métiers. Ceci fera l’objet

par la suite, du thème de l’expression écrite. Cette démarche est conforme à celle préconisée

dans les programmes officiels.

Les séances qui suivent sont réservées aux points de la langue ; une séance de

vocabulaire(le champ lexical) ; une séance de grammaire(les types de phrases) ; une

séance de conjugaison (« être » et « avoir » au présent de l’indicatif) et une séance

d’orthographe (la ponctuation) sont respectivement présentées et occupent une page

chacune. Elles sont entamées par des textes suivis de quelques questions de

compréhension. Notons que ces passages sont tirés des textes étudiés dans les deux séances

précédentes, à savoir l’oral et la lecture dans le but de permettre aux apprenants d’aborder

les notions à acquérir à l’aide des textes auxquels ils se sont familiarisés. Ces apprenants

sont appelés à découvrir et à mémoriser des règles qui sont présentées dans une rubrique

intitulée je retiens.

Les séances sont clôturées par des exercices d’application dans je m’exerce.

Il est à signaler aussi que les contenus linguistiques abordés sont sélectionnés de façon à ce

qu’ils favorisent les choix opérés lors de la production écrite : les apprenants utilisent ces

apprentissages pour affronter la tâche de rédiger : les différents acquis linguistiques ont

pour but essentiel de donner à l’élève les éléments nécessaires à l’amélioration de son

expression tant orale qu’écrite dans différentes situations de communication. Ainsi, les

points de langue se mettent au service des compétences visées.

2-2-2-4-Déroulement d’une activité d’expression écrite dans le manuel

L’activité d’expression écrite se présente sous forme de production d’écrits. Elle est

l’activité la plus complexe, et pour l’apprenant, et pour l’enseignant. Elle demande à

l’enfant de gérer un large éventail de savoirs (maitrise de la langue) et de savoir-faire

(organisation et structure d’un texte dans son ensemble). Elle demande à l’enseignant de

trouver la démarche efficace qui permet à ses apprenants de parvenir à réussir leur tâche


45

qui consiste à « produire un texte(…) en mettant en œuvre les actes de parole exigés par la

situation de communication. »71

L’installation de cette compétence signifie la maîtrise de ses composantes qui parait dans

les manifestations suivantes :

-Savoir produire des énoncés insérables dans un cadre donné.

-Savoir organiser ces énoncés et produire un texte en fonction de situation de

communication.

-Mobiliser diverses ressources.

-Assurer la présentation de sa production.

-Utiliser des ressources pour améliorer sa production.

Chacune de ses composantes nécessite que l’élève s’exerce par le biais d’activités, orales ou

écrites, que le maître aura préparées et mises à la disposition de la classe.

Les activités d’expression, dans le manuel, sont subdivisées en deux paries : a) Je m’entraîne

à… écrire et b) Production écrite.

a- La séance de préparation à l’expression écrite est présentée sous le titre je m’entraîne

à…écrire, sous forme d’un nombre d’exercices. Elle constitue le support, selon

l’objectif, tantôt à dominante orale, tantôt à dominante écrite. Une situation

similaire est proposée pour mettre l’apprenant dans le bain de la construction des

énoncés pour s’en servir lors de l’accomplissement de la tâche de sa propre

production. Là, l’apprenant est aidé, guidé par des consignes contraignantes. En fin

de séance, il travaille progressivement seul pour arriver à de véritables situations

d’écrits par le moyen d’un exercice qui vise à plonger l’élève dans le vif du sujet,

puisqu’il est appelé à commencer la production de phrases ne serait-ce qu’en imitant

un modèle.

b- La séance de la production intitulée production écrite : la séance de la production

écrite, proprement dite, se veut une étape essentielle car elle est l’aboutissement de

tout un processus d’appropriation de savoirs et de savoir-faire. Elle vient après la

séance de la préparation qui initie l’apprenant au moment de la réalisation de son

produit.

Répondant aux instructions officielles que nous avons déjà explicitées72, cette séance se

base sur le principe de la pédagogie d’intégration. En effet, elle prend la forme d’une

situation d’intégration où l’apprenant est confronté à une situation problème.

71

Ministère de l’éducation nationale, Guides pédagogiques des manuels de français, ONPS, juin 2012, p .69.


46

Cette dernière, qui est une situation d’apprentissage conçue par l’enseignant dans le but

de créer un espace de réflexion et d’analyse autour d’un problème à résoudre, est

contenue dans le manuel pour chaque production écrite. En fait, les travaux auxquels

l’apprenant a affaire lors de la séance de la production écrite sont conformes à cette

pédagogie.

A la fin de chaque séquence, l’élève est appelé à faire une expression écrite dont le sujet

est composé :

-d’un support : nous remarquons que des phrases ou des paragraphes viennent souvent

introduire le travail demandé, parfois on présente des textes incomplets (matériels

figurant dans la situation : texte, image, document),

-d’une tâche ou d’une activité que l’apprenant doit réussir : on demande à l’apprenant :

-de produire un écrit,

Exemple : Ecris un paragraphe de deux ou trois phrases, manuel, page 17.

-de rédiger une situation initiale (page 51),

-ou de compléter un texte (page 61).

-d’une consigne : les consignes mettant en jeu les actes de parole- présenter, informer,

dénoncer, conseiller… sont données aux apprenants dans la partie intitulée n’oublie

pas de. Elles préciseront le produit à confectionner, les outils linguistiques à mobiliser

et rappelleront la démarche de résolution de problème. Nous pouvons lire entre autres :

-Faire des phrases déclaratives.

-Mettre les majuscules et la ponctuation.

-Conjuguer les verbes au présent.

-Employer la troisième personne du singulier.

-Dire où se passe l’histoire.

-Présenter les personnages.

-Donner le nom du métier.

La production écrite étant une activité complexe, il est nécessaire de donner le temps aux

enfants de revenir plusieurs fois à leur production en organisant des séances de réécriture

et d’amélioration de la première production écrite. Partant de ce principe, les concepteurs

du manuel ont veillé sur les points suivants :

72

La pédagogie d’intégration dans les programmes, présentée dans notre travail de recherche, p. 29 .


47

Primo, une production se prolonge tout au long du projet. Ainsi, la même production écrite

se déroule durant trois séquences. A la fin de la première séquence, l’apprenant réalise un

produit (texte) qui porte sur une partie du thème abordé. Ce produit sera repris et complété

lors de la deuxième séquence et sera terminé pendant la séance de production écrite de la

troisième séquence.

Nous présentons, à titre d’exemple, le cheminement de la production écrite du premier

projet :

Au cours de la première séquence, on demande à l’apprenant d’écrire un texte pour

présenter un métier de la façon suivante (manuel, page 17) :

« Ton père ou une personne que tu connais exerce un métier que tu aimes.

Ecris un paragraphe de deux ou trois phrases dans lequel tu présenteras ce métier. »

Nous constatons que le travail demandé à l’apprenant consiste seulement à écrire un

paragraphe pour présenter un métier.

Arrivé à la deuxième séquence, l’apprenant est appelé à compléter le paragraphe qu’il a

rédigé à la séquence précédente comme suit (manuel, page 27) :

« Dans la séquence 1, tu as présenté le métier d’une personne que tu connais.

Reprends ton texte et complète-le par deux phrases dans lesquelles tu présentes les

actions qui permettent d’exercer ce métier. »

Dans cette étape, nous notons que l’apprenant ne va pas entamer un nouveau texte mais il

continue de travailler sur celui qu’il a déjà débuté pour le développer et l’enrichir.

Enfin, une fois à la troisième séquence, l’élève reprend contact avec le texte qu’il a

commencé puis enrichi précédemment dans le but de le terminer et le perfectionner

(manuel, page 37) :

« Dans la séquence 1, tu as présenté un métier.

Dans la séquence 2, tu as parlé des actions qui permettent d’exercer ce métier.

Reprends ton texte. Il contient deux paragraphes.

Complète-le par une phrase dans laquelle tu montreras l’utilité de ce métier. »

Nous réalisons donc que les moments d’écriture sont multipliés, ce qui répond aux

exigences de la pédagogie de projet et conformément aux programmes et instructions

officiels. Il ne s’agit pas d’avancer de manière linéaire dans le texte mais de mettre à profit

toutes les découvertes et les habiletés des élèves-lecteurs. L’apprentissage de l’écriture est

une activité instrumentale. C’est ainsi que l’élève est sollicité pour trier et classer, lire et


48

compléter, repérer et organiser des informations dans un texte pour (re)produire de façon

autonome.

Secundo, l’apprenant s’auto évalue et améliore son texte grâce à la grille de réécriture qui lui

est donnée à l’occasion de chaque séquence. Cette grille permet à ce jeune scripteur de

corriger ses erreurs en s’aidant d’un ensemble de critères. Ce moment lui permet de

s’impliquer dans un travail individuel tout en sollicitant plusieurs compétences, les autres

camarades, ainsi que l’enseignant.

Nous remarquons que la correction de l’expression écrite représente un moment

d’évaluation formative qui permet une régulation, au moyen d’autocorrection, à chaque fois

qu’une difficulté est rencontrée ou une carence est observée.

2-3-Conformité du manuel de la 5ème année primaire avec le

programme

Comme nous l’avons déjà expliqué au cours de notre étude, le programme fixe comme

objectif d’amener l’apprenant à produire, de façon autonome, un texte de quelques dizaines de mots

en mettant en œuvre des actes de parole exigés par la situation de communication.

De ce point de vue le manuel est conforme au programme officiel et permet de préparer

l’élève à affronter l’examen final car il prend en considération les conditions qui font de lui

un acteur construisant sa formation.

L’arrimage de ce manuel au programme de français de la 5ème année primaire se situe

essentiellement au niveau :

-De la démarche enseignement-apprentissage préconisée.

-Des activités d’apprentissage et d’intégration.

-Des contenus.

-Des orientations en matière d’évaluation.

D’autre part, nous constatons qu’il présente plusieurs insuffisances, entre autres :

- Le manque de variété des textes choisis (un seul texte pour la lecture).

-L’absence d’implication d’autres parties (parents par exemple).

-L’absence de la mise de l’élève dans une situation exploratrice (interroger les personnes de

son entourage…)


49

Mais grosso modo cet outil pédagogique constitue, à notre avis, un ensemble très structuré

de sorte que l’élève évolue aisément sachant ce qu’il va réaliser comme activité et ce que

l’on attend de lui.

Du point de vue didactique, il vise la maîtrise des compétences de la production écrite

nécessaire à une communication réussie et dans des situations variées. Il remplit la fonction

de transmission de savoir, de développement de compétences, de l’évaluation des acquis et

la fonction d’éducation sociale et culturelle. Il aide l’enseignant dans la gestion quotidienne

des apprentissages et développe chez l’apprenant la capacité d’apprendre à apprendre.


50

Conclusion

Ce chapitre a eu pour objectif de montrer la place de l’expression écrite dans le manuel

scolaire de la 5ème année primaire. Pour faire apparaître cela, nous avons présenté la

politique linguistique et son impact sur l’enseignement-apprentissage de la langue française

en Algérie. Nous avons vu les différents statuts du français et les différents choix

pédagogiques depuis l’Indépendance.

De surcroit, une analyse stricte du manuel nous a appris la façon dont se présente et se

déroule l’activité de l’expression écrite dans ce document pédagogique.

D’une façon générale, nous avons pu confirmer la conformité du manuel scolaire aux

programmes officiels. Néanmoins, nous considérons que la réussite de n’importe quelle

activité ne peut être assurée sans des pratiques de classe efficientes des enseignants.

En effet, nous allons réserver le chapitre qui suit à la vérification de ces pratiques dans le

cadre des nouveaux choix et des nouvelles directives.

51

Chapitre: 03

Cadre expérimental de la

recherche

Chapitre III: Cadre expérimental de la recherche

52

Introduction :

Après cet aperçu théorique sur l’expression écrite et cette analyse du manuel scolaire de la

5ème année primaire, nous allons passer à l’expérimentation en classe.

Quelle que soit la théorie, nous pensons que le vrai domaine de l’évaluation de toute

activité scolaire demeure la classe. Ainsi, nous allons sur ce terrain. D’abord, pour

interroger les enseignants sur les démarches pédagogiques suivies. Ensuite, nous suivrons

de près un enseignant lors de l’accomplissement de sa tâche. Ce dernier est choisi pour son

expérience er pour la réputation dont il dispose aux regards de ses collègues et de son

inspecteur.

En conséquence de la collecte des informations, nous allons atteindre un résultat qui nous

permettra de trouver les réponses à nos interrogations.

Ce chapitre sera scindé en deux parties :

- L’enquête qui consiste en un questionnaire aux enseignants.

- L’observation de classe.


53

3-1-L’enquête

De prime abord, il nous semble pertinent de rappeler l’avis de certains chercheurs qui

considèrent le questionnaire comme un outil facile pour les raisons suivantes :

- En se basant sur le questionnaire, le chercheur ne peut pas s’assurer de l’honnêteté

et de la sincérité des sujets interrogés.

- La compréhension et l’interprétation des questions ne sont pas évidentes.

- Quand les sujets interrogés ont mal compris les questions, ils vont donner des

réponses vagues qui risqueraient d’éloigner de l’objectif visé par la recherche.

Cependant, lorsque celui qui opte pour ce choix dispose d’une certaine compétence, il peut

aboutir à des résultats probants et s’en servir afin de bien réussir son travail de recherche.

Le questionnaire, sous forme de questions adressées à des utilisateurs d’une application

dans le but de rassembler des opinions ou des suggestions ou d’avoir une validation

qualitative ou quantitative des hypothèses émises, est un outil nécessaire pour réaliser une

enquête. Il permet de :

- Récolter un maximum de données par le biais de questions.

- Mobiliser le moins de temps possible.

- Permettre un retour rapide des informations.

- Offrir une meilleure représentativité des résultats.

Croyant à ces avantages, nous avons opté pour le choix de cet outil dans notre travail de

recherche dans le but de fournir une vision sur les pratiques de classe dans le cadre de

l’enseignement-apprentissage de l’activité de l’expression écrite et sa validité au sein des

classes de français au primaire.

Nous avons élaboré un questionnaire qui est axé sur les pratiques de l’activité de

l’expression écrite des enseignants du primaire dans le cadre de la dernière réforme du

système éducatif, c'est-à-dire dans le cadre de la pédagogie de projet.

Si le manuel scolaire répond plus ou moins aux instructions officielles préconisant la mise

en application de ce choix méthodologique, il n’en demeure pas moins que les pratiques

enseignantes sont loin d’être homogènes avec le programme et encore moins avec le

manuel. Ces lacunes sont dues, à notre sens, au fait que les enseignants n’arrivent pas à se

débarrasser de leurs anciennes pratiques pour des raisons diverses. Et partant, nous avons

mis l’accent dans notre enquête, sur des facteurs qui pourraient avoir des incidences

directes, telles que la formation des enseignants. Qu’elle soit initiale ou continue, le


54

problème des moyens dont ils disposent, la difficulté d’appliquer les principes de la

pédagogie de projet qui représente, à leurs yeux, un vrai casse-tête puisqu’elle exige d’eux

beaucoup de sacrifices et de peines.

3-1-1-Présentation du questionnaire :

Le questionnaire que nous avons élaboré se compose de 20 questions (des questions

ouvertes et des questions fermées). Ces dernières sont du type (binaire (oui, non) ou à choix

multiples. L’option « autres » permettra aux enseignants de formuler leurs avis personnels

quant à certaines questions quand c’est nécessaire.

3-1-2-Présentation du public :

L’enquête s’adresse à 49 enseignants de français exerçant au primaire tous grades

confondus. Le choix de ces enseignants se justifie par le fait qu’ils ont tous eu l’opportunité

de prendre en charge des classes de 5ème année avec le manuel qui constitue notre corpus.

Ils appartiennent au même secteur, en l’occurrence le secteur n° 36 sis à la ville de Chéria

dans la wilaya de Tébessa.

Nous émettons l’hypothèse que ces enseignants, à l’instar de tous les enseignants ou

presque en Algérie, obéissent aux mêmes conditions de travail et ils sont influencés par les

anciennes méthodes soit parce qu’ils ont longtemps enseigné avec, soit qu’ils furent des

apprenants dans l’école algérienne. Aussi, le statut et l’expérience professionnels ne vont

pas changer l’objectivité et les questions posées au début sont à titre introductif.

La remise du questionnaire a été faite en mains propres à tous les enseignants concernés, à

l’occasion d’une journée de formation, en leur demandant de le considérer comme un simple

espace de témoignage et un outil pour s’exprimer et de ne dire que ce qu’ils font réellement

en classe sans aucun calcul : nous considérons qu’ils n’ont pas d’intérêts pour donner des

réponses qui peuvent être considérées comme biaisées.

3-1-3-Présentation du pré-test :

Nous avons réalisé un pré-test auprès des enseignants pour voir la fiabilité de notre

questionnaire. Nous avons interrogé 8 enseignants.

A travers ce questionnaire, nous avons recueilli des informations émanant des réponses.

Après avoir reçu les 8 exemplaires, nous avons constaté que les résultats sont bons. Ce qui

montre que ces enseignants n’ont pas eu de difficultés pour comprendre les questions. Ceci

montre la fiabilité du questionnaire.


55

3-1-4-Mise au point du questionnaire

Nous ne visons pas à justifier toutes les questions contenues dans ce questionnaire, mais

l’explication du choix des questions pertinentes s’impose. Le niveau de maîtrise du côté

théorique, en l’occurrence la pédagogie de projet, la compétence et la volonté des

enseignants au profit de l’interprétation des contenus des programmes et du manuel

scolaire sur terrain, tels sont les points qui constituent notre référence dans la formulation

de nos questions. Et partant, l’animation de la classe dans le cadre de cette approche repose

sur : les travaux de groupes, la favorisation de la motivation des élèves, la prise en compte

de l’évaluation formative et de l’auto-évaluation, l’écriture et la réécriture…

Pour permettre aux enseignants de décrire leurs pratiques et nous dire le niveau de réussite

de ces pratiques, nous avons proposé des items dont la lecture et l’interprétation

permettent de nous informer sur le degré de conformité avec ce qui est présenté dans les

instructions officielles et le manuel.

3-1-4-1-De la formation des enseignants

Parler de l’enseignement c’est, sans nul doute, évoquer cette personne « clé » qu’est

l’enseignant. Sans lui toute tentative de faire réussir ce domaine est vaine. Parmi tout ce qui

a été dit en sa faveur, nous retenons les qualités qui lui sont attribuées par Denis Gérard73,

à savoir : un bon modèle, un bon juge et un bon animateur.

Pour le préparer à assurer cette lourde responsabilité, il est incontournable de passer par

une formation qui doit lui assurer l’acquisition et le développement des compétences

requises pour l’exercice de son métier, notamment dans le cadre d’un Enseignement-

Apprentissage qui s’occupe, désormais, d’un public varié et variable avec des besoins et des

attentes diverses : « L’enseignant a des responsabilités plus précises : il ne devrait pas se référer à

un sujet parlant indéterminé et idéal ; il a en face de lui un groupe d’apprenants qui ont, ou qui

auront, des besoins de communication particuliers dans des situations particulières(…) Les besoins

de l’apprenant sont à la base de tous les choix de l’enseignant. »74

Ceci dit, force est de constater que l’objectif premier de cette partie reste le recueil des

données afin de vérifier le niveau de l’adéquation de la formation de l’enseignant aux

exigences d’une pratique de classe efficace de l’activité de l’expression écrite. Nous

considérons que l’auto-formation est une partie intégrante car non seulement elle peut

compléter la formation initiale et continue, quand celles-ci s’avèrent déficientes, mais aussi

elle dénote du dévouement de cet enseignant et lui permet d’être à jour quant aux

évolutions que connaît le domaine de la didactique pour développer ses capacités

d’adaptabilité face aux situations, aux changements et aux développements technologiques.

73 Denis Girard, Enseigner les langues ; méthodes et pratiques. , Paris , Ed. Bordas, 1995, p. 114. 74J.C.Jupp ;S.Holdin ; C.Heddesheimer; J.P.Lagarde, Apprentissage linguistique et communication, Paris, Ed. CLE, 1998, p. 21.


56

3-1-4-1-1-La formation initiale

Nous avons essayé de formuler des questions qui visent à montrer le profil de l’enseignant

de français du primaire. A-t-il suivi une formation initiale ? (A certain temps, on a procédé

au recrutement des enseignants sans leur assurer une formation initiale). La formation

suivie, est-elle spécialisée ? L’a-t-elle vraiment bien préparé à l’exercice de son métier ? A-

t-il choisi l’enseignement ou bien était-il contraint, faute de débouchés ? Quelle place

occupe l’expression écrite dans le cadre de cette formation initiale ?

L’analyse des réponses fournies nous donnera certainement une idée claire sur ce qui se fait

dans cette étape de formation.

3-1-4-1-2-La formation continue

La formation continue des enseignants du primaire s’organise à travers des journées de

formation, dites journées pédagogiques. Les enseignants sont informés de ces journées par

le biais des calendriers que préparent les inspecteurs de l’enseignement primaire en nombre

variable.

Quand une réforme entre en vigueur, les institutions procèdent à l’organisation des

séminaires pendant quelques journées pour présenter les nouveautés et afin de permettre

aux enseignants d’en tirer profit.

La fréquence de l’organisation des séminaires nous sera précisée par les réponses à la

question. Les réponses à cette question sont réparties selon trois axes : « moins de trois

semaines par année scolaire », « en moyenne de trois fois par année scolaire », « plus de

trois semaines par année scolaire ». Ensuite, nous avons voulu avoir une idée sur la place de

l’expression écrite dans ces journées.

Les enseignants sont appelés à dire s’ils font des recherches pour l’amélioration de leurs

pratiques et s’ils se considèrent en conformité avec ce qu’il faut faire pour réussir l’activité

de l’expression écrite. Cette formation est supposée être proportionnelle aux besoins des

enseignants dépendants de leur niveau de formation : En principe, plus ils éprouvent des

difficultés plus ils sont appelés à multiplier leur formation et auto-formation.

3-1-4-2- Des travaux de groupes

Nous avons réservé cet aspect aux travaux de groupes étant le reflet du caractère

socialisant de l’expression écrite dans le cadre de la pédagogie de projet qui est une

approche en rupture avec la démarche traditionnelle où l’enseignant joue le rôle de

dépositaire du savoir et l’élève subit des savoirs décontextualisés. La pédagogie de projet

considère l’apprentissage comme une construction de sens où les élèves travaillent en

groupes pour participer activement à l’élaboration de leurs connaissances de façon

transférable et transdisciplinaire. Autrement dit, c’est une entreprise collective pour une


57

production concrète. Ces travaux de groupes favorisent donc les interactions et la

médiation qui ont un effet sur le développement de l’intelligence. A ce propos, nous

évoquons les expériences réalisées par Doise (1973) qui déduit que : « la structuration

cognitive des groupes est plus forte que la structuration cognitive des individus (…) c’est la

divergence au niveau des réponses qui oblige les sujets à effectuer un travail sur les opinions sous-

jacentes, et à réorganiser leur approche cognitive du matériel proposé. »75

Outre l’optimisation de l’apport de l’interaction à l’apprentissage des apprenants, cette

pédagogie présente plusieurs atouts : la confiance en soi, la coopération entre pairs,

l’acquisition des savoirs et savoir-faire liés à la langue française, l’apprentissage de

l’autonomie, le travail autour d’un objectif commun…

L’objectif n’est donc pas d’avoir une note mais d’apporter sa contribution dans cette

réalisation collective. Ceci peut prendre la forme d’atelier d’écriture, de journal de la classe

et bannit toute sorte de conflits qui empêchaient le bon déroulement des classes

traditionnelles.

La pratique de telle ou telle démarche sera apportée par les réponses aux questions que

nous allons poser.

3-1-4-3-De la motivation des apprenants

La démarche traditionnelle stipule que l’enseignant prépare un sujet qu’il donne aux élèves

pour le traiter sans la moindre implication de ces derniers, ni dans le choix du thème qui

suscite leur motivation, ni dans la prise en compte des différents niveaux d’une classe.

Néanmoins, la nouvelle approche exige de l’enseignant, dans une démarche d’apprentissage

qui privilégie la construction du savoir par l’apprenant, de sélectionner des thèmes(en vue

de la compétence à installer et des objectifs à atteindre) et de négocier avec ses apprenants

pour que chacun choisisse celui qui répond à ses attentes. A ce propos, nous avons préparé

ces questions: Les exercices préparés répondent-ils aux différents niveaux et besoins des

enfants ?(Qu.10) Les sujets sont-ils choisis par les élèves ? (Qu. 11).

3-1-4-4-De la préparation à l’écrit

Il nous semble inconcevable de réussir une tâche pédagogique sans une préparation

réfléchie et sérieuse. Pour consolider cette idée, nous avons prévu des questions qui nous

permettent de savoir si les enseignants envisagent des activités qui préparent les

apprenants à la rédaction avec confiance et assurance, et si ces enseignants expliquent, ne

serait-ce que quelquefois, la façon de rédiger. Aussi, l’apprenant, une fois devant l’exercice

de production écrite, profite de cette théorisation.

75Doise( 1973, p 136), cité par Perret-Clermont.A.N., La construction de l’intelligence dans l’interaction sociale, Editions scientifiques européennes, Peter Lang, 1976, p. 50.


58

3-1-4-5-De la diversification de la démarche

La pratique de classe est une action personnelle qui passe par une démarche adoptée par

l’enseignant. Dans la méthode traditionnelle, ce dernier travaille de façon rituelle avec les

élèves et il est contraint de suivre à la lettre les instructions préconisées dans les

documents officiels sans tenir compte du niveau de l’efficacité de ses activités. La pédagogie

de projet vise à diversifier les procédés d’enseignement et de rompre avec la démarche où

on opère de façon identique avec ses classes : en entamant la séance de la même façon,

suivant les mêmes étapes et jouant les mêmes rôles.

Les enquêtés sont interrogés sur la démarche suivie pour savoir si elle est la même à

chaque fois qu’une production écrite est abordée ? Et sur leurs réactions en cas de

difficultés constatées chez les sujets scripteurs ?

3-1-4-6-Du prolongement du travail de l’expression écrite à la maison

Tout travail fait à l’école risque de perdre son utilité s’il est exécuté une seule fois en classe

et est passé ensuite sous silence. Partant de là, il n’est pas sans intérêt de rappeler

l’importance du devoir de maison pour différentes raisons : achever un travail qu’on n’a pas

pu finir en classe à cause du facteur temps, renforcer les acquis, relier l’école à la vie

quotidienne, obliger les enfants de travailler pour bénéficier de leur temps libre, impliquer

les parents à coopérer avec l’école, etc. Nous avons prévu une question pour voir si les

enseignants demandent à leurs apprenants des travaux à domicile dans le but de

développer leurs capacités d’écriture.

3-1-4-7-De l’intervention pédagogique en cas de blocage

Lors de l’exécution de la tâche de production, il arrive souvent que l’apprenant éprouve des

difficultés pour différentes raisons. Ce qui l’empêche de continuer son travail de rédaction.

Dans ce cas, l’intervention de l’enseignant est incontournable car ce dernier joue un rôle

crucial et déterminant. Cet aspect est très important dans la mesure où il doit être efficace

pour favoriser l’apprentissage et aider les élèves scripteurs à surmonter ce blocage. Le cas

échéant, l’intervention risque de jouer un mauvais tour.

Par le biais de la question posée, nous allons essayer de vérifier le rôle de l’enseignant lors

de l’activité et savoir le niveau de l’efficience de ces interventions et le degré de son

adéquation.

3-1-4-8-De l’évaluation et auto-évaluation

La méthode traditionnelle conçoit l’évaluation comme une tâche qui relève uniquement des

prérogatives de l’enseignant qui, faisant d’elle un moyen de compétition, décide de ses

objectifs : elle consiste souvent en un outil d’attribution de notes. L’évaluation est ainsi

appréciée de la part de l’enseignant comme un outil de pouvoir qui permet le contrôle des


59

savoirs acquis et surtout d’instaurer la discipline. L’apprenant ne la voit d’aucun apport

cognitif étant donné qu’elle ne détermine que sa place sociale au sein de la classe.

Les nouvelles approches accordent à l’évaluation une place qui lui assure un rôle au centre

des actions pédagogiques pour qu’elle assiste et consolide l’apprentissage. L’enseignant doit

tenir compte des paramètres mis en jeu par l’évaluation, à savoir la communication , la

coopération et l’auto-évaluation. La communication intervient dès le début de l’activité par

la formulation avec la participation des apprenants des objectifs poursuivis, des

compétences à développer, la coopération des élèves par le moyen de l’interaction en

imaginant les dispositifs susceptibles de les impliquer dans la démarche suivie. L’auto-

évaluation est la démarche engagée par l’élève pour pouvoir analyser, critiquer et juger la

tâche accomplie.

Pour permettre à l’apprenant de mesurer le résultat de cette tâche, on l’invite à observer un

produit déjà fait dans ce sens pour qu’il procède à une comparaison : on montre à l’élève,

par exemple, un texte produit selon la même consigne, puis on explique les différentes

étapes suivies. Ainsi, l’élève se rend compte du chemin emprunté pour arriver à rédiger un

texte. De ce fait, il réalise lui-même les critères d’évaluation et comprend mieux le but et le

sens de chacun d’eux pour une évaluation formative.

L’enseignant qui réduit l’acte de remise des résultats à la simple attribution des notes n’est

aucunement en relation avec les principes de la pédagogie de projet. Ce choix de notation

est supprimé par certains systèmes éducatifs et est remplacé uniquement par des grilles

d’évaluation.

Par le biais des questions établies, nous allons mesurer le degré d’application de ces aspects

théoriques au cours de leurs pratiques de classe. En d’autres termes, comment conçoivent-

ils la pratique de l’évaluation ? S’agit-il d’une évaluation formative ou de simple notation ?

3-1-4-9-De la correction des produits des apprenants

La correction des travaux des élèves constitue une tâche très importante car chaque enfant

attend impatiemment le moment où il voit son travail jugé et évalué par son enseignant.

Alors les enseignants doivent exploiter cet engouement pour développer leur niveau.

Néanmoins, beaucoup d’entre eux limitent leur travail de correction au niveau local(les

syntagmes et les phrases. surtout la grammaire, la conjugaison, l’orthographe) plus facile à

accomplir. Bien que le niveau macrostructural soit plus important, il est souvent occulté

par les enseignants lors de la correction des écrits des enfants.

Nous avons prévu, à ce propos, une question pour avoir une idée sur les aspects auxquels

s’intéressent ces enseignants au moment de l’évaluation des travaux de leurs élèves.


60

3-1-4-10-De la pratique de l’écriture chez les enseignants

Quand l’enseignant est mis, de temps en temps, en situation de production, il peut identifier

et cerner les difficultés rencontrées par les apprenants, comme il peut comprendre certaines

attitudes qu’ils adoptent en rédigeant. Arrivé à ce stade, il peut mieux comprendre la

situation pour envisager des solutions lors de ses pratiques de classe, et ainsi mieux gérer

la séance et réfléchir à une remédiation meilleure.

Il est donc souhaitable que chaque enseignant ait une activité scripturale, soit au niveau

même de l’école soit ailleurs.

Une question est posée pour savoir si nos enseignants prennent la plume ne serait-ce que

de temps en temps.

3-1-5-Interprétation des résultats

Parmi les49 copies distribuées de notre questionnaire, nous n’avons pu récupérer que 35

copies et parfois avec beaucoup de difficultés. Nous allons essayer de les analyser et de les

commenter.

Question 01 :

Quelle est votre situation professionnelle ?

MEF PCEF PCEP Contractuel

La situation professionnelle

Cadre76ou grade Nombre Pourcentage MEF 15 42.85% PEP 12 34.28% PCEP 08 22.85%

Contractuel 00 00.00%

Commentaire :

Sur les 35 enseignants qui ont répondu à notre questionnaire, 15 enseignants (soit 42.85)

sont MEF, 12 enseignants (soit 34.85%) sont PEP et 8 enseignants (soit 22.85%) sont

PCEP. Ces enseignants sont tous titulaires puisque aucun contractuel n’est recensé. Nous

76 MEF (Maitre d’Enseignement Fondamental : ce grade est en voie de disparition). PEP (Professeur d’Ecole Primaire). PCEP (Professeur Certifié d’Ecole Primaire, devenu Professeur Principal).


61

remarquons que tous les grades des enseignants sont représentés parmi les enseignantes et

enseignants enquêtés.

Question 02 :

Depuis combien d’années enseignez-vous au primaire ?

Plus de 15 ans Plus de 5 ans

Durée Nombre pourcentage Plus de 15 ans 17 48.57% Plus de 5 ans 12 34.28% Moins de 5 ans 6 17.14%

Commentaire :

En analysant les réponses fournies par les enseignants, nous pouvons observer que la

majorité des enseignants ont une grande ancienneté dans le domaine : 17 enseignants ont

plus de 15 ans d’exercice (soit 48.57%), 12 enseignants ont une expérience qui dépasse 5

ans (soit 34.28%) et seulement 6 enseignants comptent moins de 5 années d’ancienneté

(soit 17.14%). Il est à noter que le plus ancien a travaillé plus de 30 ans et le plus jeune

exerce pour la quatrième année en tant qu’enseignant titulaire.

De ce fait, nous pouvons avancer l’idée que la question de l’expérience est loin de poser

problème étant donné que les enseignants enquêtés ont passé de longues années en classe.

Question 03 :

Avez-vous suivi une formation initiale dans le but d’enseigner le français ?

Non Oui , Si oui précisez :

I.T.E. Université Autres, précisez………………………………………………

Enseignants ayant suivi une formation initiale

16 45.71%

I.T.E.77 06 17.14%

Université 10 28.57%

Sans formation initiale 10 28.57%

Autres universitaires 09 25.71%

77

Institut de Technologie de l’Education (Ecole Normale de formation des enseignants)


62

Commentaire :

Nous relevons que parmi les 35 enseignants enquêtés, 16 seulement ont déclaré avoir suivi

une formation initiale dans le but d’enseigner le français (soit 45.71%). Parmi ceux-ci 6

enseignants ont fait leur formation au sein de l’I.T.E. (17.14%) et 10 ont suivi leur

formation à l’Université et sont titulaires d’une licence de langue française (28.57).

Ceux qui n’ont suivi aucune formation initiale sont en nombre de 10 (28.57%). Ils

expliquent qu’ils sont venus à l’enseignement grâce à une procédure qui permettait de

recruter directement des enseignants parmi les bacheliers. Certains d’entre eux ont avoué

qu’ils n’ont que le niveau de terminale et n’ont pas réussi leur baccalauréat.

Les 9 restants ont suivi une formation universitaire mais non pour enseigner : ingénieurs,

interprétariat, biologie et même sport.

Cet effectif présente, à notre sens, beaucoup d’insuffisances du point de vue de la formation

initiale qui demeure loin des aspirations et des exigences d’une éducation efficace.

Question 04 :

Avez-vous suivi un stage pédagogique lors de votre formation initiale ?

Oui Non

Suivi un stage pédagogique lors de la formation initiale

Nombre Pourcentage

Oui

08 22.85%

Non

27 77.14%

Commentaire :

Il est clair que 27 enseignants parmi les enquêtés (77.14%) n’ont suivi aucun stage

pédagogique. En plus de ceux qui n’ont pas fait de formation initiale, on peut comptabiliser

seulement 8 qui ont suivi un stage pédagogique lors de leur formation initiale (en

particulier les sortants de l’I.T.E. puisque la plupart des universitaires optent pour la

réalisation d’un mémoire de fin de cursus).

Cet état de fait démontre que la majorité de nos enseignants viennent directement en

classe et prennent en main les élèves sans avoir acquis une connaissance de la pratique

pédagogique de classe ce qui aura par la suite une conséquence néfaste sur la performance

de ces enseignants.


63

Question 05 :

Avez-vous suivi des cours se rapportant à la pédagogie de projet durant votre

formation initiale ?

Oui Non

Suivi des cours se rapportant à la PDP

Effectif/35 Pourcentage

Oui

07 20.00%

Non

28 80.00%

Commentaire :

Le tableau montre bien que 28 enseignants parmi notre échantillon (80.00%) déclarent ne

pas avoir eu l’opportunité de suivre des cours en relation avec la pédagogie de projet

durant leur formation initiale. Ce fait a un grand effet sur leur pratique de classe car ces

enseignants n’admettent pas facilement cette nouvelle pédagogie et s’attachent à leurs

anciennes habitudes de travail pour parvenir à mettre en œuvre ce qu’ils considèrent

comme une application de la pédagogie de projet qui n’est en vérité qu’une autre version de

ces anciennes habitudes. Ceci est dû au fait qu’ils n’ont pas vraiment une idée claire sur les

nouvelles conceptions de la langue, de son apprentissage et des nouveaux rôles des

enseignants et des apprenants.

Cette réalité risque de fausser toutes les tentatives visant à appliquer toute réforme au sein

de l’école algérienne.

Question 06 :

Pensez-vous que les séminaires de formation continue sont suffisants pour vous aider

dans la pratique de l’expression écrite dans votre classe ?

Suffisants Insuffisants

Utilité des séminaires

Nombre/35 Pourcentage

Suffisants

02 05.71%

Insuffisants

33 94.28 %


64

Commentaire :

33 des 35 enseignants enquêtés pensent que les séminaires organisés par les inspecteurs

dans le cadre de la formation continue sont loin de satisfaire leur curiosité et de leur

apporter des solutions adéquates aux questions qui les tracassent dans l’accomplissement

de leur tâche, notamment en expression écrite. Ceci peut se justifier par le nombre réduit

(selon les calendriers officiels de quelques secteurs, cela varie entre 4 et 7 journées par an).

De ce fait, les responsables, les inspecteurs, mais aussi les enseignants sont appelés à faire

beaucoup plus d’efforts pour garantir une formation qui serait à la hauteur des ambitions

visées pour atteindre les objectifs assignés. Pour parvenir à ce stade, il faut prendre en

considération les besoins des enseignants afin de les impliquer davantage en assurant une

bonne organisation avec des contenus pédagogiques appropriés.

Question 07 :

Faites-vous des recherches pour vous soumettre à l’exigence des nouvelles méthodes

dans le domaine de l’expression écrite ?

Oui Non

Si oui, précisez de quel type de recherche :

Lire des livres Consulter Internet Se référer à des collègues

Autres,

précisez……………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………..

Recherche au profit de l’EE


Oui

17 48.57%

Lire des livres 02 05.71% Consulter l’Internet 10 28.57%

Se référer à des collègues 04 11.42% Autres 01 02.85% Non

18 51.42%


65

Commentaire :

Le sujet de la recherche personnelle des enseignants laisse à désirer puisque 17 enseignants

seulement parmi les enquêtés déclarent qu’ils font des recherches pour être à l’actualité et

réussir leurs séances d’expression écrite (48.57%). Parmi ceux-ci, 2 ont recours au livre

(05.71%) ; ce qui est regrettable si l’on sait son importance dans la vie d’un homme de

l’éducation. Le réseau Internet, quant à lui, intéresse 10 enseignants. Ce chiffre peut être

considéré comme valable (28.57%) vu l’indispensabilité de cet outil pour la formation. La

coordination entre les collègues est signalée par 4 enseignants (11.42), chiffre minime car la

coopération entre les enseignants est un facteur essentiel qui permet l’échange des

expériences et favorise les travaux de groupes.

Dans l’option « autres », un seul enseignant (02.85%) déclare avoir fait appel à son

inspecteur. Nous avons été surpris par ce taux car, avouons-le, nous avons réservé cet

espace pour que les enseignants nous révèlent qu’ils cherchent les solutions de leurs

problèmes auprès de l’inspecteur qui est le premier intéressé.

Nous a surpris aussi le nombre d’enseignants ayant déclaré n’avoir fait aucune recherche, à

savoir 18 (51.42%). Beaucoup de ceux-ci sont parmi les plus anciens. Certains d’entre eux

ont évoqué, dans le cadre « autres », le statut dévalorisé de l’enseignant qui se traduit,

selon-eux, par les bas salaires.

Question 08 :

Vous considérez-vous vraiment en harmonie avec les exigences des nouvelles

méthodes en expression écrite ?

Oui Non

En harmonie avec les exigences des nouvelles Méthodes


Oui

10 28.57%

Non

24 68.57%

Commentaire :

D’après le tableau, il ressort que 10 enseignants (28.57%) considèrent qu’ils sont en

harmonie avec les exigences des nouvelles méthodes, ce qui leur permet, en principe, de

maîtriser la situation pour trouver les meilleurs moyens favorisant la pratique de l’activité

de l’expression écrite. D’autre part, un grand nombre des enquêtés, à savoir 24 enseignants

(68.57%), ont considéré qu’ils ne sont pas en harmonie avec les exigences des nouvelles

méthodes. Ceci dénote l’honnêteté de ces enseignants qui ont préféré dire la vérité. Ce


66

pourcentage montre qu’ils ont une certaine évaluation d’eux-mêmes et qu’à partir de là, ils

seraient prêts à une éventuelle aide. Néanmoins, un nombre aussi élevé nous invite à penser

sérieusement sur ce sujet car il est difficile de confier une tâche à quelqu’un qui avoue qu’il

ignore ses fondements.

Il est à signaler qu’un seul enseignant parmi notre échantillon n’a pas répondu du tout à

cette question.

Question 09 :

Pendant l’activité de l’expression écrite, préconisez-vous les travaux de groupes ?

Oui Non

Si oui, le faites-vous ? : Régulièrement Souvent Rarement

Si non, pour quelles raisons ? Beaucoup de bruit Seuls les bons travaillent

Le temps ne le permet pas

Autres, précisez : …………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

A-Prise en compte des travaux de groupes :

Oui

15 42.85%

Régulièrement

00 00.00%

Souvent

02 13.33%

Rarement

13 86.66%

B-Les raisons invoquées contre le choix des travaux de groupes :

Non

20 57.14%

Beaucoup de bruit

14 70.00%

Seuls les bons travaillent

11 55.00%

Le temps ne le permet pas 16 80.00%

Ça n’a pas d’intérêt 0 00.00%

Autres 0 00.00%


67

Commentaire :

Les deux tableaux ci-dessus montrent le niveau de la pratique de la démarche du travail en

groupe, un critère très préconisé dans le cadre des nouvelles méthodes comme nous l’avons

déjà expliqué auparavant. En dépit de cette importance, elle demeure occultée par la

majorité des enseignants, car 15 enseignants seulement l’appliquent (42.85%) dont 13 selon

fréquence rare, 02 l’appliquent souvent et aucun enseignant ne l’applique régulièrement.

En ce qui concerne ceux qui ne l’appliquent pas, ils sont au nombre de 20 (57.14%). 16

enquêtés ont justifié leur réponse par l’insuffisance du temps. Il serait judicieux de soulever

le temps imparti au français en général au primaire qui ne dépasse pas cinq heures par

semaine en plus du nombre élevé des élèves dans les classes. 11 autres ont vu qu’en cas

d’application de cette démarche, les bons élèves dominent les moins doués ce qui aboutirait

à des résultats contraires. 16 enseignants ont justifié leur choix par le bruit que causent les

enfants quand ils travaillent en groupe. Ce point de vue part, parait-il, du fait qu’ils

considèrent les interactions multiples comme atteinte au « silence » qui, désormais, n’a pas

la même connotation que dans les pratiques traditionnelles où il était une condition

essentielle de la réussite de la leçon. Il est à signaler que plusieurs enseignants ont coché

trois choix à la fois. Cependant aucun enseignant n’a signalé le manque d’intérêt du travail

en groupe, ce qui explique que tout le monde ne nie pas son importance, et l’option

« autres » n’a pas été coché.

Question10 :

Préparez-vous des exercices différents selon les différents niveaux et besoins des

apprenants ?

Oui Non

Préparation d’exercices différents selon les niveaux et besoins des apprenants


Oui

05 14.28%

Non

30 85.71%

Commentaire :

L’analyse des résultats chiffrés montre que presque tous les enseignants ne préparent pas

des exercices différents qui tiennent compte des niveaux des apprenants et leurs besoins.

Cela est confirmé par le nombre des enseignants ayant répondu par « non », à savoir 30

parmi notre échantillon (85.71%). Seulement 05 (14.28%) déclarent qu’ils préparent des


68

exercices différents. Ces résultats indiquent que nos enseignants sont encore imprégnés des

anciennes méthodes où un exercice « standard » est imposé à toute la classe sans tenir

compte ni des niveaux différents ni des besoins des uns et des autres. Un thème est à

développer par l’élève même s’il ne relève pas de ses intérêts. Ainsi, le travail de

l’expression écrite est fait d’une façon rituelle et identique.

Question11 :

Les exercices de production écrite sont-ils :

-Choisis par les élèves suite à la proposition de l’enseignant ?

-Elaborés par l’enseignant ?

-Tirés du manuel scolaire ?

Exercices de production écrite

Nombre /35 pourcentage

Choisi par les élèves suite à la proposition de l’enseignant

03 08.57%

Elaborés par l’enseignant

07 20.00%

Tirés du manuel scolaire

25 71.42%

Commentaire :

Les réponses fournies par les enseignants montrent que la majorité se basent sur les

séances de l’expression écrite telles qu’elles se présentent dans le manuel scolaire. Le

nombre des enseignants qui optent pour ce choix est très élevé, 25 enseignants (71.42%).

Ces séances, en conformité avec les nouvelles méthodes, sont loin d’offrir à l’apprenant une

assurance pour s’exprimer, car elles ne tiennent pas compte des aspects socioculturels des

élèves.

Par contre, laisser les élèves choisir les thèmes de l’expression écrite peut être bénéfique

puisque le débat sur des sujets concernant leur quotidien leur permet d’avoir quelque chose

à écrire. Ce qui n’est pas le cas pour nos enseignants étant donné que 07 (20.00%) d’entre

eux déclarent que, même dans le cas où ils proposent des sujets autres que ceux figurant

sur le manuel, ce sont eux seuls qui les préparent. Et seulement 03 (08.57%) ont déclaré

que les exercices de l’expression écrite sont choisis par les apprenants parmi ceux proposés

par l’enseignant.


69

Question12 :

Faites-vous de la théorisation sur le sujet de l’écriture ou évoquez-vous ce sujet

seulement à l’occasion de la séance de l’expression écrite ?

Oui Non

Théorisation sur le sujet de l’’écriture

EffectifL35 Pourcentage

Oui

00 00.00%

Non

30 85.71%

Commentaire :

Après avoir analysé les réponses des sujets consultés, nous avons compté 30 enseignants

(85.71%) qui ont déclaré qu’ils ne font pas de cours théoriques sur le sujet de l’écriture, et

aucun enseignant n’a déclaré qu’il procède à la théorisation dans ce domaine. Il faut

signaler que 5 enseignants n’ont pas donné de réponse. Peut-être que cela est-il dû au fait

qu’ils n’ont pas compris la question.

Il va sans dire que les programmes et l’emploi du temps ne réservent aucune place à ce

genre de cours théoriques, néanmoins l’enseignant peut réserver ne serait-ce que quelques

minutes pour expliquer aux enfants comment procéder à l’écriture.

Question13 :

Commencez-vous la séance de l’expression écrite par une préparation à l’écrit ?

Oui Parfois Non

Si oui, en quoi consiste-t-elle ? Démarche personnelle Se contenter de celle du

manuel

Autres, précisez………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………...

Préparation à l’écrit Effectif / 35 Pourcentage Oui 35 100 %

Parfois 00 00%

Non 00 00%

Démarche personnelle 02 05.71% Se contenter de celle du manuel

30 85.71%

Autres 03 08.57%


70

Commentaire :

Tous les enseignants consultés ont répondu affirmativement, c'est-à-dire qu’ils

commencent, tous, la séance de l’expression écrite par une préparation. Ce constat est déjà

positif vu l’importance de la préparation dans toute activité surtout celle de l’expression

écrite. Néanmoins, le plus important est la façon dont l’enseignant aborde cette étape

préparatoire. De ce fait, 30 enseignants ont avoué qu’ils suivent la démarche préconisée

dans le manuel scolaire (85.71%), 02 autres ont déclaré qu’ils ont leur propre démarche

(05.71%) et 03 enquêtés ont coché l’option « autres ». 02 parmi ceux-ci ont expliqué qu’ils

ajoutent des procédés personnels à la démarche proposée dans le livre de l’élève sans

éclaircir le sujet davantage et un seul enseignant s’est contenté de mettre une croix devant

« autres ».

Et partant, nous pouvons noter que la quasi-totalité des enseignants suivent fidèlement le

manuel scolaire, et ceci est dû, semble-t-il, au fait qu’ils le considèrent comme l’outil idéal

dans ce domaine, sinon le plus adéquat.

Question14 :

Suivez-vous la même démarche à chaque fois que vous abordez l’activité de

l’expression écrite ? Oui Non

Diversification de la démarche

Nombre /35 Pourcentage

Oui

08 22.85%

Non

27 77.14%

Commentaire :

En consultant les réponses à cette question qui a pour but de vérifier si les enseignants

diversifient leurs procédés d’enseignement sur le plan du travail et des situations, il s’avère

que la majorité abordent cette activité d’une façon identique puisque 27 enquêtés déclarent

suivre toujours la même démarche (77.14%), et seulement 08 (22.14%) déclarent adopter

des démarches diversifiées.

Ces réponses montrent clairement que les pratiques d’enseignement sont loin d’assurer

l’efficacité de l’activité de l’écriture. Laquelle activité exige la diversification dans la

démarche : variation des rôles de l’enseignant, variation des rôles des apprenants, nature

des sujets, modes d’évaluation…


71

Question15 :

Prolongez-vous, le plus souvent, la rédaction de l’expression écrite à la maison ?

Oui Non

Rédaction prolongée à la maison

Nombre /35 Pourcentage

Oui

16 45.71%

Non

19 54.28%

Commentaire :

Les réponses fournies par les enquêtés montrent que même si beaucoup d’enseignants

prolongent le travail de la rédaction à la maison, 16 seulement (45.71%), le plus grand

nombre est de l’avis de se contenter de l’exécution en classe, à savoir 19 enseignants

(45.28%). Ceci prouve que l’importance accordée au rôle de la maison dans la participation à

l’action pédagogique demeure minime.

Le devoir à domicile ne peut que consolider les acquis et permettre un travail plus soigné

que celui fait en classe qui, faute de temps, n’accorde pas à l’apprenant la possibilité de

rédiger à l’aise. Cette possibilité peut être octroyée par le temps libre quand cet apprenant

sait le gérer.

Question16 :

Face aux difficultés, comment réagissez-vous pour relancer l’écriture une fois les

élèves bloqués pendant la production ?

Ecrire à leur place

Les encourager par fournir plus d’efforts

Identifier la difficulté pour résoudre le problème

Reformuler la consigne ou la réexpliquer


72

Réaction de l’enseignant


Ecrire à leur place 00 00.00% Les encourager par fournir plus d’efforts

35 100.00%


12 34.28%


16 45.71%

Commentaire :

Les 35 enseignants qui forment notre échantillon ont coché les différentes cases, et les

réponses sont diversifiées. Ils ont tous coché la réponse « les encourager par faire plus

d’efforts » (100.00%). Ce qui confirme l’intérêt accordé au côté psychologique par les

professeurs. Ceux qui ont choisi « identifier la difficulté pour résoudre le problème » sont

au nombre de 12, ce qui correspond à 34.28. 16 enseignants ont coché « reformuler la

consigne ou la réexpliquer » (45.71%) et aucun enseignant n’a déclaré qu’il écrivait à la

place de ses apprenants.

Ces résultats nous donnent une idée sur l’intervention de l’enseignant lors de l’activité de

l’expression écrite pour relancer l’écriture chez les sujets scripteurs quand ces derniers sont

en situation de blocage. Cette intervention est un aspect bien important dans la pratique

pédagogique en séance de production écrite et peut déterminer le niveau de réussite de

cette activité.

Question17 :

a)Corrigez-vous régulièrement toutes les productions des apprenants ?

Oui Non

Correction des travaux des apprenants

Nombre/35 pourcentage

Oui

35 100.00%

Non

00 00.00%

Commentaire :

Le tableau ci-dessus reflète les réponses apportées par les enquêtés. Ils ont tous répondu

affirmativement, ce qui représente un facteur de motivation des élèves. Ce mode de pratique

favorise leur implication : cela les encourage à essayer de faire un produit ayant un enjeu et

destiné à l’enseignant afin de le lire et de le corriger.


73

Ce taux d’application sans équivoque montre les efforts fournis par les enseignants et leur

engagement dans la prise en compte du travail de l’élève.

b) Attribuez-vous à chaque fois une note au produit corrigé ?

Oui Non

Attribution d’une note Nombre/35 Pourcentage

Oui

35 100.00%

Non

00 00.00%

Commentaire :

En consultant les réponses apportées par les enseignants interrogés, il s’avère clairement

que tous ces enseignants ont déclaré qu’ils sanctionnent la production des élèves par

l’attribution d’une note. Ceci ne doit pas surprendre étant donné que ceux qui sont en

relation étroite avec l’enseignement primaire n’ignorent pas que tout enseignant est tenu

d’accorder une note à chaque travail réalisé par les apprenants le plus souvent dans leurs

« cahiers de classe ». La raison avancée pour justifier cette attitude serait le fait que la

« notation » constitue un facteur de motivation et un garant d’une concrétisation de

l’apprentissage.

Cependant, se contenter de cette pratique serait en contradiction avec les principes de

l’évaluation formative préconisée par les instructions officielles, car les enseignants ne

doivent en aucun cas limiter leur évaluation à remettre aux élèves leurs travaux notés sans

aucune exploitation mais ils doivent les aider à prendre conscience de leurs capacités par le

biais du suivi rigoureux de leurs produits : écrire, réécrire, supprimer, ajouter…


74

Question18 :

Prévoyez-vous aux apprenants des séances d’auto-évaluation ?

Oui Non

Si oui, comment le faites-vous ?

Commentaire :

Les résultats des réponses montrent que les enseignants semblent encourager leurs élèves

à la pratique de l’auto-évaluation, étant donné que 29 parmi les enquêtés déclarent qu’ils

font appel à des séances d’auto-évaluation. Ce qui représente 82.85% et 6 ont avoué qu’ils

ne prévoient par ce genre de séances (17.14%). Si ce constat est positif, il n’en demeure pas

moins que l’outil utilisé reste par excellence le manuel scolaire, puisque 25 enseignants

déclarent qu’ils suivent les séances proposées dans ce document, et seulement 4 déclarent

qu’ils préparent des grilles d’évaluation ce qui est un chiffre insuffisant.

De ce fait, il est certain que toute implication de l’apprenant est bannie et que les

enseignants font encore confiance au manuel qui représente pour la quasi-totalité la

première source d’inspiration.

Séances d’auto-évaluation


Oui

29 82.85%

Elaboration de grilles d’évaluations personnelles

04 11.42%

Suivi des grilles proposées dans le manuel scolaire

25 71.42%

Participation des élèves à l’élaboration des grilles

00 00.00%

Non

06 17.14%


75

Question19 :

Quand vous proposez un sujet d’expression écrite aux apprenants, leur présentez-

vous un produit qui ressemble à celui attendu d’eux ?

Oui Non

Préparation d’un modèle


Oui

05 14.28%

Non

30 85.71%

Commentaire :

D’après le tableau ci-dessus, il apparaît que la plupart des enseignants enquêtés déclarent

qu’ils ne préparent pas d’écrit qui servirait de modèle pour les sujets scripteurs, puisque 30

enseignants ont répondu en cochant « non ». Il reste seulement 5 qui déclarent qu’ils

présentent un support qui aiderait les élèves à suivre une piste pour écrire selon un

exemple rédigé par l’enseignant en classe.

Question 20 :

Pratiquez-vous l’activité de l’écriture ?

Oui Non

Si oui, qu’écrivez-vous ?

Articles de journaux

Journal intime

Poésie

Histoires pour enfants

Autres, Précisez : ………………….………………………………..............................................

…………………………………………………………………………………………………


76

Les enseignants, écrivent-ils ?


Oui

08 00.22%


02 00.05%

Journal intime

01 00.02%

Poésie

03 00.08%


00 00%

Autres

02 00.05%

Non

27 00.77%

Commentaire :

D’après le tableau ci-dessus, le résultat peut être qualifié de très insuffisant, puisque, selon

les réponses obtenues, il ressort que la plupart des enseignants n’ont pas de penchants vers

l’activité d’écriture en dehors de la classe.

27 enseignants déclarent qu’ils n’écrivent pas du tout. Et seulement 08 enseignants

répondent par l’affirmative. Parmi ceux-ci, 03 enseignants écrivent des poèmes, 20 autres

affirment qu’ils écrivent des articles de journaux, un seul dit qu’il écrit des écrits intimes et

02 enseignants ont répondu qu’ils écrivent en langue arabe.

Ce qui est susceptible de compliquer davantage le problème de l’écriture à cause de l’effet

de ce comportement sur la pratique de classe.

3-1-6- Bilan

Après avoir lu et analysé les résultats du questionnaire adressé à cet échantillon

d’enseignants dans le but d’avoir une idée de ce qui se fait en classe pour le déroulement de

l’activité de l’expression écrite, quelques remarques s’imposent. Nous allons essayer de les

présenter comme suit :

-Nous avons prévu cette enquête dans le but de vérifier les pratiques de classe des

enseignants, notamment lors de l’activité de l’expression écrite et d’en mesurer la

conformité au contenu du manuel scolaire et à la pédagogie de projet.

-Notre certitude est que seule une formation solide des enseignants, que ce soit initiale ou

continue, est le garant de l’efficience de leur action. Les données recueillies montrent que

cet aspect laisse à désirer. Le sujet de la formation reste un point noir dans le domaine

éducatif. Peut-être que parfois la nécessité l’exige, mais il est tout de même inconcevable, à


77

notre sens, de s’attendre à un rendement satisfaisant d’un enseignant qui ne possède pas la

moindre maîtrise du domaine pédagogique.

Cette formation ne doit pas se limiter aux disciplines en relation directe avec l’exercice du

métier : linguistique, pédagogique, mais elle doit dépasser cela vers une sorte de culture se

basant sur des connaissances d’idées dans le domaine de l’activité humaine et la capacité de

transformer les attitudes intellectuelles en production de textes et d’écrits, intégrés à un

large champ de communication.

-Le travail de groupes est l’un des soubassements des nouvelles théories d’apprentissage.

Néanmoins, la majorité des enseignants reconnaissent qu’ils sont loin d’appliquer ce choix

pédagogique. Cette réalité empêche de parler d’un vrai progrès dans le domaine de

l’apprentissage en général et de l’expression écrite en particulier. L’apprenant est ainsi dans

une situation conforme à la vision traditionnelle où il affronte la tâche seul et demeure loin

de toute sorte de socialisation et du moindre contact.

-La motivation des apprenants reste faible car c’est l’enseignant qui pilote et organise

l’ensemble des travaux. Ceci est confirmé par les déclarations contenues dans les réponses,

puisque la majorité des enseignants sont loin d’appliquer l’idée selon laquelle l’acquisition

durable est favorisée par la prise en compte du champ social dans lequel elle est située :

cette idée est contrariée parle choix arbitraire et l’ignorance du rôle de l’apprenant.

-Un petit nombre d’enseignants prépare des exercices de production écrite en prenant en

considération l’hétérogénéité du groupe classe. Influencés par les méthodes anciennes, la

plupart des enseignants imposent le même sujet à tous les élèves.

-Le manuel scolaire ou le livre de l’élève constitue la source des travaux que les

enseignants exigent des élèves. Bien qu’il soit un outil important dans la vie scolaire, les

exercices du manuel ne doivent pas être donnés tels qu’ils sont aux apprenants. Autrement

dit, ce qui est visé c’est une pédagogie différenciée qui « part du constat que dans une classe,

un professeur doit enseigner à des élèves ou des étudiants ayant des capacités et des modes

d’apprentissage très différents. Elle tente de donner une réponse à cette hétérogénéité des classes

par des pratiques adaptant à chaque élève les programmes d’étude, l’enseignant et le milieu scolaire.

Bien souvent, l’enseignant ne va plus être le centre de la classe mais va mettre l’enfant ou l’activité

comme intérêt central. »78

-Les enseignants, dans leurs pratiques de classe, procèdent presque toujours de la même

manière. Cette démarche monotone et rituelle ne favorise pas leur action pédagogique pour

la résolution et le dépassement des difficultés qui se posent à chaque fois d’une façon

différente et inattendue. Ils doivent être convaincus que ce qui ne peut être fait d’une

certaine façon doit être entrepris d’une autre afin d’assurer un niveau élevé d’efficacité.

78 Ministère de l’Education Nationale, Remédiation pédagogique, sous la direction de l’Office Nationale d’Enseignement et de Formation à Distance, O.N.P.S, Décembre 2008, p. 47


78

-L’école demeure le lieu presque unique de tout travail pédagogique, puisque les

enseignants occultent le rôle de la maison dans le développement des productions des

apprenants. Les enseignants doivent avoir en tête que désormais, l’élève à l’école pour

« apprendre à apprendre », donc apprendre comment faire et construire son savoir et que le

vrai travail est celui qui se fait une fois l’apprenant quitte l’école.

-L’intervention pédagogique est un aspect très important de la pratique de classe, et semble

avoir une place qui privilégie le coté psychologique, puisque la plupart d’enseignants

déclarent qu’ils interviennent dans le but d’encourager les sujets scripteurs à continuer

leurs productions sans leur proposer de vraies solutions susceptibles de leur permettre de

franchir les obstacles. L’identification des difficultés et l’apport d’un remède n’est pratiqué

que par un nombre mineur d’enseignants. Ceci explique l’inadéquation de l’intervention et

partant le degré faible d’efficience de l’accomplissement de la tâche d’écriture.

- Certainement dotés de bonnes intentions, les enseignants essayent de faire de l’évaluation

une sorte de motivation. Ceci est sans nul doute uns bonne chose. Néanmoins cette

évaluation est faite seulement par le biais de la notation (l’attribution d’une note suite à la

correction du travail de l’apprenant). Donc l’évaluation est sommative alors qu’il serait

judicieux de procéder à une évaluation formative qui n’est pas une simple correction

d’erreurs et insuffisances mais un processus susceptible d’aider l’enseignant à construire sa

tâche de formation des futurs scripteurs en débouchant sur un travail d’exploitation des

erreurs et lacunes signalées. Il faudrait en plus prévoir des moments d’auto-évaluation et de

réécriture en faisant de ces erreurs des moyens d’apprentissage pour aboutir à un produit

qui demeure toujours à compléter.

-La pratique de l’écriture par l’enseignant est un vecteur très important dans la réussite de

son action pédagogique, ne dit-on pas que celui qui ne détient pas un outil ne peut pas le

donner ? Aussi, il nous semble pertinent de noter que« …l’enseignement/apprentissage de

l’écriture gagnerait beaucoup si les praticiens étaient également de temps en temps mis en situation de

production. Ceci leur permet de mieux identifier et circonscrire certaines difficultés que les

apprenants rencontrent, de mieux comprendre certaines attitudes qu’ils adoptent dès qu’il s’agit de

production d’écrits. »79

Cette pratique de l’écriture est considérée comme quasi absente chez les enseignants du

FLE exerçant au cycle primaire.

3-2- Observation de la classe

Nous avons préféré, dans cette deuxième partie de la recherche, de passer à l’observation

qui est, à notre sens, un moyen efficace et avantageux dans tout travail de recherche.

79 Reuter cité par A. Zetili, « Quelle pratique de classe pour enseigner la production écrite ? », in Synergies-Algérie, n° 9, 2010, pp 159-172.


79

Nous ne pouvons que remercier et dire notre estime et gratitude à l’ensemble des

responsables qui nous ont permis d’assister et voir le déroulement des cours tout au long

des séances auxquelles nous avons assisté durant deux mois, et plus particulièrement

exprimer notre gratitude pour l’enseignant dont nous avons apprécié la manière et la façon

suivies lors de l’accomplissement de sa noble tâche.

3-2-1-Le lieu

C’est une école primaire sise dans la ville de Tébessa. Elle est nommée « BEN BADIS ».

Trois enseignants de langue française y exercent. Celui avec lequel nous allons assister est

le plus ancien. Il compte plus de 16 ans d’expérience.

Après plusieurs jours de présence dans cette école, nous avons tenté de collecter un

maximum d’informations susceptibles de nous faciliter le travail, et pour ce faire nous

avons :

-Discuté avec les enseignants les démarches et les problèmes qui entravent l’enseignement

en général et l’expression écrite en particulier.

-Assisté à des séances de différentes activités pour arriver enfin à la séance de l’expression

écrite.

-Observé le comportement des apprenants ainsi que leurs réactions face aux démarches

suivies par leurs enseignants.

De fait, nous avons décidé de suivre un seul enseignant étant donné qu’ils suivent tous

presque la même démarche. Ils obéissent aux exigences de monsieur l’inspecteur.

3-2-2-Description de la classe

L’enseignant travaille dans une salle de classe sobrement décorée où sont affichés des

tableaux qui servent à la révision des notions déjà étudiées. L’effectif peut être qualifié de

nombreux puisqu’on comptabilise 34 élèves dont 18 filles et 16 garçons.

La régularité de notre présence nous a permis d’observer une certaine hétérogénéité en ce

qui concerne le niveau des enfants en langue française en général et dans le domaine de

l’expression écrite en particulier où la plupart éprouvent des difficultés énormes pour

suivre leur apprentissage. Cela est dû, selon nombre d’enseignants, à la politique éducative

qui permet le passage d’une année à l’autre sans exiger trop d’efforts de la part des

apprenants.

Nous avons signalé les efforts colossaux fournis par l’enseignant pour motiver et donner

l’envie d’apprendre à ses disciples.


80

L’objectif étant de voir le déroulement et la présentation des cours afin d’avoir une idée sur

les pratiques de classe, ainsi que les réactions des apprenants. Et partant, nous avons

préféré de ne pas se contenter de l’observation de la séance de l’expression écrite mais de

suivre de près la totalité des activités car l’écrit est le couronnement du travail fait durant

toute la séquence.

3-2-3-Les activités observées

Lors de notre passage à l’école, nous avons assisté à plusieurs activités. Nous allons

présenter quelques séances portant sur la 3ème séquence du premier projet. Puis nous allons

nous arrêter particulièrement devant l’activité de l’expression écrite qui représente un

couronnement de toutes les séances contenues dans la séquence et qui constitue notre

thème de recherche.

Projet n° 01 : Faire connaitre des métiers

Séquence n° 03 : Découvrir l’utilité du métier

Ainsi, avant d’aborder l’expression écrite, l’enseignant passe par des séances de :

- L’oral

- La lecture

- Les points de langue (vocabulaire, grammaire, conjugaison, orthographe).

Ces séances préparent l’apprenant en le dotant des moyens linguistiques qui lui permettent

d’entamer la tâche de l’écriture.

3-2-3-1-Observation et description de la séance de l’oral

Le temps réservé à cette séance peut être qualifié d’insuffisant. Ce qui peut être confirmé

par les 45 minutes accordées à une matière aussi importante.

L’objectif est que l’élève soit capable d’intervenir dans un échange pour répondre à une

question dans le but d’apporter des informations.

D’emblée, l’enseignant donne l’occasion à ses apprenants de s’exprimer librement à partir

d’une question, à partir du texte L’ébéniste.

Puis, il pose d’autres questions pour les orienter à commenter les supports dans le but

d’expliquer le contenu du texte.

L’exploitation de l’image est faite pour une expression spontanée.


81

Ensuite, l’enseignant passe à l’expression dirigée. Cette expression est assurée par le biais

de questions précises.

Lors de l’expression libre, il demande à ses apprenants d’utiliser les actes de parole (ex. se

présenter) dans des situations d’échange.

Quelques élèves essayent de prendre la parole.

On remarque que les élèves se contentent de l’utilisation des quelques mots déjà vus. Ce

qui constitue une simple répétition.

3-2-3-2-Activité de lecture

Le seul texte que contient cette séquence, à l’instar de toutes les séquences dans les

différents projets, s’intitule : Le travail manuel.

Après un moment de révision d’un son, l’enseignant passe à la lecture des « mots difficiles à

prononcer » et l’exploitation du support para texte. Ensuite, il procède à une lecture

silencieuse précédée d’une question de compréhension. Cette lecture est suivie d’une lecture

dite « magistrale » par le maître suivie d’une question pour contrôler la compréhension.

Ceci fait, vient le moment des « lectures individuelles » où les élèves sont appelés à lire

chacun selon ses capacités.

Il est à noter qu’un seul texte dans toute la séance est insuffisant. Il est préférable, à notre

point de vue, de multiplier et varier les textes ressources qui sont des outils nécessaires à

l’apprenant pour se doter du savoir lui permettant ensuite d’écrire.

3-2-3-3-Activités de points de langue

Les matières proposées dans le manuel scolaire de la 5ème année primaire sont

respectivement, le vocabulaire, la grammaire, la conjugaison et l’orthographe. En

observant les cours, nous avons remarqué que l’enseignant suit fidèlement l’ordre donné

dans ce livre de l’élève.

Etant donné que l’enseignant suit la même démarche à chaque fois qu’il aborde une séance,

nous allons nous contenter de la description d’une séance du vocabulaire dont le thème

est « les familles de mots ».

La séance fut entamée par la révision des synonymes qui constitue le thème traité au cours

de la séance précédente.

A partir d’un texte figurant sur le manuel, qui a été lu et compris, l’enseignant propose des

questions pour amener ses apprenants à découvrir la notion du jour. Puis il passe à une

« systématisation » par le biais des exercices :


82

- Trouver l’intrus.

- Trouver le radical.

Enfin, il propose un exercice qui sera exécuté sur les cahiers de classe des enfants.

Lors de cette séance, nous estimons que le thème choisi n’est pas en lien direct avec le sujet

de l’expression écrite, en l’occurrence « l’utilité du métier », et que l’évaluation est presque

occultée : absence de toute sorte de grille d’évaluation.

Il en est de même pour les autres séances qui sont comme suit:

Grammaire : Forme négative et forme affirmative.

Conjugaison : les verbes du troisième groupe au présent de l’indicatif où les verbes

proposés n’ont pas un lien étroit avec l’utilité du métier, absence du verbe « servir » par

exemple.

Orthographe : Le féminin des noms.

3-2-3-4-Observation et description de l’expression écrite

Objectif : compléter par une phrase pour montrer l’utilité du métier.

Conformément aux instructions officielles et au manuel scolaire, l’activité de l’expression

écrite est répartie en deux séances :

- La préparation à l’expression écrite dite « je m’entraine à… écrire » ou une

situation similaire au sujet à traiter par les élèves.

- La production écrite proprement dite.

a) La préparation à l’expression écrite :

Durée : 45 mn

Pour entamer cette séance, l’enseignant demande aux apprenants de citer les étapes d’un

conte. Ensuite, il passe à la lecture du texte « le travail manuel » suivie de questions de

compréhension. Les exercices figurant sur le manuel proposés aux apprenants sont du

genre :

- Compléter les textes avec les mots de la liste.

- Construire des phrases avec les éléments du tableau en utilisant le nom du métier, le

lieu du travail et l’utilité du métier.

- Construire des phrases selon le modèle : « je pense que ….est…car il permet de… »


83

Commentaire :

Pendant la séance, les apprenants ne font que reprendre les éléments précédents pour les

réemployer dans leurs phrases. Cela nous rappelle le réemploi des structures dans les

méthodes audio orales (MAO) et audiovisuelles (SGAV).

L’enseignant se contente de traduire le contenu du manuel sans ajouter aucun apport

personnel ni prendre en compte les spécificités de ses apprenants.

b) La production écrite :

Objectif : l’élève doit être capable de compléter un texte pour montrer l’utilité d’un métier.

Durée : 60 mn

Après avoir rappelé le travail fait durant les deux séances précédentes, l’enseignant passe

à la présentation du sujet au tableau :

Sujet :

Dans la séquence 1, tu as présenté un métier.

Dans la séquence 2, tu as parlé des actions qui permettent d’exercer un

métier.

Reprends ton texte. Il contient deux paragraphes.

Complète ton paragraphe de la 2ème séquence par une phrase dans laquelle tu

montreras l’utilité de ce métier.

Le sujet fut lu par l’enseignant et par quelques élèves. Puis on donne la parole à ces

derniers pour former des phrases.

Les apprenants passent à l’exécution de la production et l’enseignant passe entre les rangs

pour les aider en cas de blocage.

Les productions furent presque semblables. Cela est dû, à notre sens, au fait qu’ils

reprennent tout simplement les phrases formulées lors de la séance de la préparation à

l’écrit sans aucun apport ni réflexion.

A cet effet nous nous contentons de proposer trois textes parmi ceux produits par les

apprenants.


84

Texte 1 : Wafa

Le maçon Mon père est un maçon Il utilise la truelle, la pale et la bruite dans le lieu de leur travail il mélange les mortier pour construirdes maison.

Texte 2 : Abdenour

Le boulanger -Mon pér est un boulanger utilise le sel la farine l’eau et le four. Pour préparer le pain il pétrit la pât puis range le pain dans le four et fait cuir le pain dans le boulange il donne pour le mondmanger

Texte 3 : Abla

Le boulanger Mon pére est un boulanger. Il utilise le sel la farine et le four. pour prépar le pain. Il pétret la pâte puis range le pain dans le four Il fait cuir le pain dans le boulangeri fain le pain pour le mond manger

3-2-4-Bilan

A partir de l’observation des cours et notamment de l’activité de l’expression écrite et les

productions, nous notons que ces dernières représentent une répétition des phrases

mémorisées lors de la séance de préparation malgré les efforts déployés par les apprenants

pour réaliser quelque chose.

Nous retiendrons que le manuel scolaire est d’un apport très bénéfique pour l’expression

écrite des élèves de la 5ème année primaire grâce à son contenu. Néanmoins, il ne peut être

suffisant à lui seul. C’est pourquoi les pratiques des enseignants demeurent le meilleur

garant de la réussite de l’apprentissage de cette activité. De ce fait, il nous semble que :

- La démarche suivie est loin d’être efficace pour l’apprentissage à cause des carences

dues à plusieurs facteurs.


85

- Les pratiques laissent à désirer. Ce qui nécessite des solutions urgentes de la part

des intéressés. Ceci est très possible vu la bonne intention des enseignants et leur

attente d’une vraie volonté de rupture avec les anciennes pratiques.


86

Conclusion :

Dans cette partie de notre travail de recherche, nous avons mis en lumière les pratiques

des enseignants dans les classes de la 5ème année primaire. Aussi, nous avons divisé cette

étape en deux parties : un questionnaire et une observation de classe.

En dépit de la rénovation de la méthode, nous avons réalisé, grâce aux résultats que nous

avons obtenus, que des carences et des défaillances persistent encore. Cet état de fait est dû,

nous semble-t-il, aux difficultés que rencontrent les enseignants de sortir du carcan des

méthodes traditionnelles à cause de leur formation qui ne permet pas un savoir-faire

favorisant une vraie maîtrise de la situation d’apprentissage, mais aussi à cause du contexte

scolaire défavorable.

Pour aider les apprenants à devenir des apprenants scripteurs toute la vie, les enseignants

ne devraient pas leur enseigner seulement des connaissances dans le domaine de l’étude,

mais aussi des stratégies pour faire de l’apprentissage, une activité formatrice au sens plein

du terme.

87

Suggestions :

Après avoir interrogé les enseignants et observé le déroulement d’une activité de

l’expression écrite, nous allons faire ces suggestions en espérant que ce travail pourra

satisfaire, un tant soit peu, les attentes :

-Accorder une grande importance à la formation initiale et continue des enseignants,

condition sine qua non de la pratique de classe, surtout quand il s’agit de parler de

l’autonomie et de l’inventivité et d’abandonner le système coercitif précédent.

-Prévoir une formation théorique périodique d’une certaine durée (un mois par an) à

l’université assurée par des spécialistes universitaires.

-Une formation pratique qui tienne compte de la réalité du terrain .

-Doter les établissements des infrastructures et des moyens nécessaires qui assureront de

bonnes conditions de travail aux enseignants et qui pourront participer au maintien de la

motivation des élèves au temps des nouvelles technologies qui changent les façons de

travailler, d’étudier et de vivre.

-Aucune pédagogie ne saurait donner de bons résultats dans des classes surchargées. Par

conséquent, limiter le nombre d’élèves par classe permettrait un meilleur encadrement et

un suivi sûr des apprentissages des élèves.

-Réduire le volume horaire de l’enseignant en classe et augmenter celui de la formation qui

sera pris en compte dans sa charge de travail. Ceci doit être renforcé par la prise en compte

surtout des réunions de coordination.

-Il serait illusoire d’assurer la maîtrise d’une langue et en particulier de l’expression écrite

en réservant un volume horaire qui ne dépasse pas (3 à 5) heures par semaine aux élèves.

-Exploiter la spécificité de l’enfant à cet âge pour le motiver à écrire : « …L’énergie

pulsionnelle qui était accaparée par l’anxiété née de son dilemme se trouve libérée et peut être utilisée

à d’autres fins, en particulier l’apprentissage scolaire. » 80

-La pédagogie de projet étant une pédagogie libératrice et émancipatrice, nous estimons

qu’il serait paradoxal de demander aux enseignants de suivre fidèlement les activités

suggérées dans le manuel scolaire. Cependant, il est souhaitable, à notre sens, de laisser le

soin à ces enseignants de prévoir leurs manuels, et sans être tenus de suivre

systématiquement tenus de suivre le manuel officiel qu’en cas d’incapacité.

80

P.M. de Jauffrey, La psychologie de l’enfant, Ed.Marabaut (Belgique), 1995, p. 70.

88

-Tout en constatant l’adéquation du manuel au programme, force est de constater aussi que

son contenu est trop ambitieux au vu du temps imparti. Par conséquent, il faut prendre en

compte le facteur temps lors de la conception des manuels.

-Promouvoir la lecture qui est la pierre angulaire de l’acquisition d’une langue. Ceci peut se

réaliser par l’intensification de la lecture individuelle et la lecture plaisir pour enrichir le

vocabulaire des apprenants, étant donné que l’élève s’inspire de ses lectures pour alimenter

ses écritures.

-Prévoir des séances pour encourager les apprenants à l’écriture : habituer les apprenants à

produire des phrases, à l’école ou à la maison, tout au long de l’apprentissage.

-Ces travaux donnés en classe et à la maison doivent être courts et fréquents.

- Travailler la phrase puis passer au texte pour sensibiliser les apprenants à la façon dont se

structure un texte écrit.

-Fournir les moyens linguistiques pour entraîner l’apprenant à construire des énoncés.

-Utiliser des outils pour écrire : parmi ces outils figurent les Technologies de l’Information

et de la Communication.

-Proposer des activités qui privilégient des situations de l’écrit, qui ne se confondent pas

avec celles de l’oral.

-Insister sur l’importance de l’erreur et encourager les apprenants à mieux l’affronter.

-Amener l’apprenant à corriger ses erreurs par lui-même dans le cadre d’une évaluation

formative pour mieux progresser.

-Faciliter l’apprentissage du processus de l’expression écrite car il n’est pas question de

chercher des solutions toutes prêtes.

-Encourager les apprenants au travail de groupe pour se débarrasser de l’esprit de

concurrence vers un esprit d’interaction, d’entraide, de coopération et d’échange d’idées.

Ceci favorise une complémentarité entre les membres du groupe classe.

-Considérer que, désormais, l’enseignement-apprentissage de l’écriture concerne non

seulement le produit final, soit le texte achevé, mais aussi tout le travail et toutes les

actions qu’exécute l’apprenant quand il écrit. De ce fait il est souhaitable de :

-Mieux considérer le sujet écrivant du point de vue affectif et socioculturel.

-Familiariser le groupe classe avec l’utilisation du brouillon au moment de la rédaction de

leur produit écrit.

89

-Elaborer un journal scolaire qui reste un bon exercice d’écriture permettant à l’élève de

choisir le thème sur lequel il souhaite s’exprimer et de se présenter un lectorat précis (à qui

est destiné ce journal). Ce qui motive vraiment cet apprenant.

-Le choix des thèmes d’expression écrite à proposer aux élèves doit partir des besoins des

élèves et non des vœux des enseignants.

-Etre informé sur les nouvelles méthodes de l’enseignement de l’activité de l’expression

écrite.

-Etre en étroite collaboration avec les collègues enseignants pour échanger les expériences

et trouver des solutions aux problèmes posés.

Conclusion générale

90


Afin d’établir le bilan de notre modeste étude, notre parcours au sein de ce monde du

manuel scolaire et des programmes officiels nous a offert l’opportunité de mettre en relief la

contribution de ce livre dans la résolution de la problématique de l’expression écrite. Il est

notoire que plusieurs mécanismes ont été introduits pour résoudre ce problème, pour des

fins multiples notamment lucratives, par le biais de livres et de guides (apprendre le

français en un mois…etc.) Cependant ceci n’a fait que dévoyer ce qui est spontané et

naturel. Ce qui confirme, à notre avis, que le meilleur endroit favorable permettant une

réelle maîtrise de l’écriture demeure l’école.

De ce fait, nous avons essayé d’éclaircir le domaine de l’écrit. D’abord, en proposant

quelques définitions de ce concept. Ensuite, nous avons fait un parcours à travers

l’évolution de la place qu’il occupe dans les différentes approches didactiques. Enfin, nous

avons mis l’accent sur son enseignement dans le cadre du FLE (Français Langue

Etrangère).

Ceci étant fait, nous avons mis en évidence le manuel scolaire de la 5ème année primaire.

Hormis quelques insuffisances, nous avons retrouvé la mise en application des

soubassements théoriques de la pédagogie de projet comme préconisés par les directives

officielles pour placer l’apprenant algérien au centre de son apprentissage et l’impliquer

surtout dans l’apprentissage de la langue française selon les recommandations de

l’approche communicative dans ce document qui lui est directement destiné.

De la même manière, nous avons vérifié les pratiques de classe des enseignants par le biais

du questionnaire et de l’observation de classe pour trouver des réponses à notre

préoccupation première, en l’occurrence « la problématique de l’expression écrite ». Cela

nous a aidé à répondre aux questions qui suscitent notre intérêt et vérifier nos hypothèses,

étant convaincu que la réussite d’un programme, aussi adéquat soit-il, mis à la disposition

de l’apprenant, ne peut être que l’œuvre des enseignants qualifiés, compétents, efficaces et

productifs. Ce travail de recherche nous a permis de constater des carences sur plusieurs

plans ainsi que des confusions inhérentes à la mauvaise interprétation des cadres

théoriques.

La lecture des programmes officiels et l’analyse du manuel scolaire de la 5ème année

primaire ont abouti à un constat selon lequel les concepteurs se sont basés sur les théories

sous-jacentes de l’approche par compétence dont l’objectif est de former un acteur social,

capable de prendre son avenir en main. Aussi, la démarche pédagogique préconisée

privilégie l’apprentissage dans l’interaction et l’entraide. Les contenus sont organisés selon

les compétences discursives qui favorisent l’acquisition de la langue non en tant que

connaissances en soi, mais comme un outil au service de la communication.


91

Cependant, l’enquête menée auprès des enseignants et l’observation de classe ont montré

que, du point de vue des pratiques de classe, la plupart des enseignants sont loin d’être en

mesure de favoriser les travaux de groupes, le principe de la motivation des élèves et

l’interaction. On fait du nouveau avec de l’ancien.

Les déficits soulevés chez les formateurs nous paraissent hérités d’une non appropriation

des compétences nécessaires pour le suivi des évolutions survenues suite aux dernières

réformes. Nous n’oublions pas que l’enseignement de l’écrit fait appel, désormais, à des

stratégies spécifiques.

Des solutions existent sans doute à notre avis, pour peu qu’il y ait une volonté et une bonne

intention.

En effet, et pour mieux réussir, les enseignants sont appelés à améliorer leurs pratiques qui

ne doivent pas être à côté de l’action de l’enseignement mais partie prenante. Qu’ils se

passent du cadre traditionnel, de son ancienne logique. Qu’ils cessent de parler de

l’inadéquation des programmes et de leur incompatibilité avec la réalité mais plutôt qu’ils

apprennent des méthodes et des démarches en classe de gestion de groupes, de motivation,

d’entraide et surtout d’évaluation.

A ce titre, les enseignants se trouvent confrontés à une problématique qui met en

perspectives des élèves dans le domaine de l’écrit pour penser et concevoir le monde d’une

façon meilleure.

Ce défi consistant à atteindre des objectifs d’enseignement-apprentissage différenciés ne

peut pas réussir sans une formation solide de ces enseignants.

Cette formation doit être assurée selon un programme qui répond véritablement aux

besoins, aux attentes, voire aux difficultés des enseignants.

De ce fait, il nous semble primordial de les associer à la construction et à l’élaboration d’un

plan qui leur permettra d’acquérir toutes les compétences nécessaires pour une autonomie

tant attendue par toutes les sphères qui gravitent autour de l’éducation.

De surcroît, il nous semble indispensable de :

-Prévoir des ressources financières pour mettre à la disposition des apprenants et des

enseignants des moyens qui leur facilitent la tâche.

-Réaménager les horaires pour assurer un espace temps favorisant l’installation de la

compétence de l’expression écrite.

-Encourager les recherches et les procédés concernant les pratiques et les réalités de classe

aidant à la réussite de l’action pédagogique.


92

Cette étude qui ne se prétend aucunement exhaustive, signale l’importance des manuels

scolaires et des pratiques de classe comme facteurs de réussite d’une activité aussi complexe

que l’expression écrite.

Si nous arrivons, grâce à nos pratiques, à amener nos apprenants à redécouvrir le plaisir

d’écrire, nous pourrons dire qu’on réussit à faire le premier pas vers la résolution de la

problématique de l’expression écrite étant donné qu’on n’apprend à écrire qu’en écrivant,

car comme le souligne Holt(1969) : « L’ennui et la résistance peuvent causer autant de stupidité

à l’école que la peur. Donner à l’enfant le genre de la tâche qu’il a à faire à l’école, et, qu’il en ait

peur ou lui résiste, ou veut bien l’accomplir mais qu’elle l’ennuie, il ne fera la tâche qu’avec une petite

partie de son attention, de son énergie et de son intelligence. »81

Enfin, nous souhaitons que notre travail de recherche ouvre le chemin aux chercheurs

pour consacrer leurs études à l’enseignement primaire qui est un terrain fertile et une étape

fondamentale mais qui demeure non exploité pleinement.

Les questions de motivation et d’implication de l’apprenant dans le domaine de l’écriture,

les écrits intimes, les pensées des apprenants et autres pourraient constituer des thèmes de

recherche on ne peut plus intéressants dans le but de réfléchir sur cette problématique de

l’expression écrite dans l’enseignement-apprentissage du Français Langue Etrangère.

81Holt (1969) cité par Oweil C., Les enfants et l’apprentissage des langues étrangères, Paris : Didier/Hatier, col. Crédif, 1993, p. 167.

93

Références

Bibliographiques

Références bibliographiques

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Livres et ouvrages

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23. Martinez Pierre, La didactique des langues étrangères, PUF, coll. Que sais-je ?, 2008.

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27. Oweil C., Les enfants et l’apprentissage des langues étrangères, Paris : Didier/ Hatier,

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37. Yves Reuter (sous direction), Dictionnaire de concepts fondamentaux des didactiques, de

Boeck Université, 2008.

Articles

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Chine, n° 9, 2010.

2. Zetili Abdessalem, « Quelle pratique de classe pour enseigner la production écrite ? », in

Synergies-Algérie, n° 5, 2010.

Thèses et mémoires

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manuels scolaires de français, thèse de doctorat, Université de Béjaia, 2011.

2. Luc Baptiste, Apprendre à écrire à l’école primaire, thèse de doctorat, Université

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3. Bounouaoua y. Pour une activation des processus cognitifs de la production écrite en classe

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Manuel et documents officiels

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année primaire, ONPS, 2010.

2. Ministère de l’éducation nationale, Cahier d’activités Français, ONPS, 2010.

3. Ministère de l’éducation nationale, Guide Pédagogique des Manuels de

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4. Ministère de l’éducation nationale, Programme de français, 5ème année

primaire, Alger, ONPS, 2009.

5. Ministère de l’éducation nationale, Programmes et documents

d’accompagnement de la langue française du cycle primaire (3ème, 4ème et

5ème Année Primaire), ONPS, 2011.

Sitographie

1. Barré-De Miniac Christine. « La didactique de l'écriture : nouveaux éclairages

pluridisciplinaires et état de la recherche », .in http://www.persee.fr. consulté le

28/02/2012

2. BRUILLARD Eric « Les manuels scolaires questionnés par la recherche » in

www.stef.ens-cachan.fr. consulté le 09/09/2012

3. JOBERT Aurélie « Concevoir des manuels scolaires pour des écoles primaires d’Afrique

francophone» in asl.univ-montp3.fr. consulté le 28/07/2012

4. Lebrun Johanne, professeure agrégée Université de Sherbrooke, « Le manuel scolaire

réformé ou le danger de l’illusion du changement : analyse de l’évolution des critères

d’évaluation des manuels scolaires de l’enseignement primaire entre 1979 et 2001 » in

http://id.erudit.org/iderudit/012080ar. consulté le 26/07/2012

5. Mességué Anne, « Intervention de la métacognition

en production de textes écrits » in http://www.uv.mx. consulté le 25/04/2012

6. http://www.el-mouradia.dz/francais/president/recherche/Presidentrech.htm, consulté le

13/09 /2011.

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http://www.stef.ens-cachan.fr/

http://id.erudit.org/iderudit/012080ar

http://www.el-mouradia.dz/francais/president/recherche/Presidentrech.htm

97

Annexes

Annexes

98

Manuel scolaire et pratiques de classe : La problématique de l'expression écrite dans

l'enseignement / apprentissage du FLE Cas du manuel de la 5ème année primaire (2010)

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUERIEURET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

*****

UNIVERSITE DE OUARGLA

FACULTE DES LETTRES ET SCIENCES HUMAINES

DEPARTEMENT DES LETTRES ET DES LANGUES ETRANGERES

*******************************************************************

ECOLE DOCTORALE DE FRANÇAIS

ANTENNE DE L’UNIVERSITE DE OUARGLA

Mémoire pour l’obtention du diplôme de Magister

Option : Didactique

Sous la direction de Pr DAKHIA AbdelouahabPrésenté par : Lamine NACEUR CHERIF

Questionnaire à l’intention des enseignants de primaire

Veuillez répondre aux questions suivantes :

Quelle est votre situation professionnelle ?

MEF PCEF PCEP Contractuel

Depuis combien d’années enseignez-vous au primaire ?

Plus de 15 ans plus de 5 ans

Avez-vous suivi une formation initiale dans le but d’enseigner le français ?

01 Question

02 Question

03 Question

Annexes

99

Non Oui , Si oui, précisez :

I.T.E. Université Autre, précisez ………………………………………………

Avez-vous suivi un stage pédagogique lors de votre formation initiale ?

Oui Non

Avez-vous suivi des cours se rapportant à la pédagogie de projet durant votre formation

initiale ?

Oui Non

Pensez-vous que les séminaires de formation continue sont suffisants pour vous aider dans

la pratique de l’expression écrite dans votre classe ?

Suffisants Insuffisants

Faites-vous des recherches pour vous mettre à l’exigence des nouvelles méthodes dans le

domaine de l’expression écrite ?

Oui Non

Si oui, précisez quel type de recherche :

Lire des livres Consulter Internet Se référer à des collègues

Autres, précisez ……………………………………………………………………………….

……………………………………………………………..…………………………………

Vous considérez-vous vraiment en harmonie avec les exigences des nouvelles méthodes en

expression écrite ?

Oui Non

04 Question

05 Question

06 Question

07 Question

08 Question

Annexes

100

Pendant l’activité de l’expression écrite, préconisez-vous les travaux de groupes ?

Oui Non

Si oui, le faites-vous ? : Régulièrement Souvent Rarement

Si non, pour quelles raisons ? Beaucoup de bruit Seuls les bons travaillent

Le temps ne le permet pas

Autres, précisez : …………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………..

Préparez-vous des exercices différents selon les différents niveaux et besoins des

apprenants ?

Oui Non

Les exercices de production écrite sont-ils :

-Choisis par les élèves suite à la proposition de l’enseignant ?

-Elaborés par l’enseignant ?

-Tirés du manuel scolaire ?

Faites-vous de la théorisation sur le sujet de l’écriture ou évoquez-vous ce sujet seulement

à l’occasion de la séance de l’expression écrite ?

Oui Non

Commencez-vous la séance de l’expression écrite par une préparation à l’écrit ?

Oui Parfois Non

Si oui, en quoi consiste-t-elle ? Démarche personnelle se contenter de celle du

manuel

11 Question

12 Question

13 Question

09 Question

10 Question

Annexes

101

Autres, précisez ………………………………………………………………………………

Suivez-vous la même démarche à chaque fois que vous abordez l’activité de l’expression

écrite ? Oui Non

Prolongez-vous, le plus souvent, la rédaction de l’expression écrite à la maison ?

Oui Non

Face aux difficultés, comment réagissez-vous pour relancer l’écriture une fois les élèves

bloqués pendant la production ?

Ecrire à leur place

Les encourager pour fournir plus d’efforts



A- Corrigez-vous régulièrement toutes les productions des apprenants ?

Oui Non

B- Attribuez-vous à chaque fois une note au produit corrigé ?

Oui Non

Prévoyez-vous des séances d’auto-évaluation aux apprenants?

Oui Non

Si oui, comment le faites-vous ?

Elaboration de grilles d’évaluation personnelles

Suivi des grilles proposées dans le manuel scolaire

Participation des élèves à l’élaboration des grilles

14 Question

15 Question

16 Question

17 Question

18 Question

Annexes

102

Autres, précisez ……………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………..

Quand vous proposez un sujet d’expression écrite aux apprenants, leur présentez-vous un

produit qui ressemble à celui attendu d’eux ?

Oui Non

Pratiquez-vous l’activité de l’écriture ?

Oui Non

Si oui, qu’écrivez-vous ?


Journal intime

Poésie


Autres ? Précisez : ………………….……………………………….............................................. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

19 Question

20 Question

Annexes

103

Annexes

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Annexes

Documents

1-2-Les modèles de production écrite