12èmes Journées Universitaires Francophones de … · Coordonnateur : Pr J. Barrier (Faculté de Médecine de Nantes), Conseil Pédagogique de la CIDMEF. Conférences Inaugurales

12èmes JUFPM - CIDMEF

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12èmes Journées Universitaires Francophones de Pédagogie

Médicale 4-5 juin 1997 CIDMEF / AUPELF-UREF

et l'Université de Médecine et de Pharmacie de Cluj-Napoca "IULIU HATIEGANU" / Roumanie

(Recteur : Pr O. Pascu, Doyen : Pr Ag P. Mircea)

Comité d'Organisation et Conseil Scientifique Coordonnateur : Pr J. Barrier (Faculté de Médecine de Nantes), Conseil Pédagogique de la CIDMEF.

● Conférences Inaugurales - "Psychologie cognitive et apprentissage. Applications pour l'étudiant en médecine ". B. CHARLIN (Sherbrooke - Québec) - "La faculté de médecine dans son environnement. Nouvelles missions ? " N. BOISACQ-SCHEPENS (Louvain), L. CASSIERS (Louvain), I. PELC (Bruxelles) et Ch. BOELEN (OMS Genève). A partir de la réunion OMS-CIDMEF de Bruxelles 1996.

● Séminaire 1 " Stratégies de Changement pour un Renouveau Pédagogique dans les Facultés de Médecine Francophones "

● Séminaire 2 " Comment Enseigner la Thérapeutique ? "

● Séminaire 3 " Imagerie et Pédagogie Médicale "

● Ateliers de Formation Pédagogique ● Communications libres affichées

● Les Partenaires des 12èmes JUFPM ● L' Avenir des Journées

Mise à Jour : 27 mai 1997

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Comité d'Organisation des 12èmes Journées Universitaires Francophones de Pédagogie Médicale

Pr P.A. MIRCEA, Pr Ag A. ACHIMAS, A.R. TOMOIAGA, R.J. MARCU (Cluj) Ph. ISIDORI, H. VAISSIE (Bordeaux), Pr J.H. BARRIER, G. BLANCHET (Nantes)

Comité Roumain

Président : Prof. Oliviu PASCU, Membres : Prof. I.S. BOCSAN, Vice-Recteur des Affaires Didactiques, Prof. M. GRIGORESCU, Vice-Recteur des Affaires Scientifiques, Prof. M. BOJITA, Vice-Recteur pour le Développement Académique et l'Image Universitaire, Prof. Agr. P.A. MIRCEA, Doyen de la Faculté de Médecine, Prof. D. BORZEA, Doyen de la Faculté de Stomatologie, Prof. C. TARMURE, Doyen de la Faculté de Pharmacie ; Le Département des Relations Internationales : Prof. agr. A. ACHIMAS, Coodinateur, Secrétariat : Ana R. TOMOIAGA, Rodica J. MARCU.

Conseil Scientifique des 12èmes Journées Universitaires Francophones de Pédagogie Médicale

Pr J.H. BARRIER (Nantes - France) - Coordonateur Pr N. BELLET (Brest - France) Pr F. BONNAUD (Limoges - France) Pr J.M. CHABOT (Paris - France) Pr B. CHARLIN (Sherbrooke - Québec - Canada) Pr R. DARBOUX (Cotonou - Bénin) Pr J.P. DEGAUTE (ULB - Belgique) Pr J.F. DENEF (Louvain - Belgique) Pr A. ESSOUSI (Sousse - Tunisie) Pr P. FARAH (Beyrouth - Liban) Pr J.C. FROMENT (Lyon - France) Pr S. GEORGESCU (Bucarest - Roumanie) Ph. ISIDORI (Bordeaux - France) Pr A. KADI (Annaba - Algérie) Pr K. KOUMARE (Bamako - Mali) Pr H. LECLERE (Montréal - Canada) Pr E. LEMARIE (Tours - France) Pr H. LOUESLATI (Tunis - Tunisie) Pr P. MIRCEA (Cluj Napoca - Roumanie) Pr P.D. N'DIAYE (Dakar - Sénégal) Pr. N. OLINIC (Cluj Napoca - Roumanie) Pr R.M. OUIMINGA (Burkina Faso) Pr H. PELLET (Lyon - France)



Pr P. POTVIN (Laval - Québec - Canada) Pr P. QUENEAU (St Etienne - France) Pr J. ROLAND (Nancy - France) Pr I. TRAORE (Bamako - Mali) Pr N. ZEROUALI (Casablanca - Maroc)

Les Partenaires des 12èmes Journées Universitaires Francophones de Pédagogie Médicale

● Ministère de l'Education Nationale de Roumanie ● Ministère des Affaires Etrangères de France ● Ambassade de France en Roumanie ● Ambassade du Canada en Roumanie ● Groupe des Radiologistes Enseignants Francophones (GREF) ● Association Pédagogique Nationale de Thérapeutique (APNET) ● Les Laboratoires SERVIER ● Les Laboratoires UPSA ● Les Laboratoires BEAUFOUR-IPSEN ● Les Laboratoires PASTEUR-MERIEUX-CONNAUGHT ● Les Laboratoires PFIZER ● Les Laboratoires SYNTHELABO

~ Sommaire 12èmes JUFPM ~ Mise à Jour : 27 mai 1997


La modalité d'évaluation des organismes européens du processus instructif dans l'anesthésie et la thérapie intensive.

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Médiathèque Centrale de la CIDMEF Conférence Internationale des Doyens des Facultés de Médecine d'Expression Française

12èmes Journées Universitaires Francophones de Pédagogie Médicale 4-5 juin 1997

Séminaire 2 " Comment Enseigner la Thérapeutique ? "

Président : N. OLINIC (Cluj-Napoca) Animateurs : H. LOUESLATI (Tunis) - J.M. CHABOT (Paris)

Rapporteur : P. QUENEAU (St Etienne)

LA MODALITE D'EVALUATION DES ORGANISMES EUROPEENS DU PROCESSUS INSTRUCTIF DANS L'ANESTHESIE ET LA THERAPIE INTENSIVE.

I. ACALOVSCHI, C. MITRE, T. CRISTEA Département d'Anesthésie et de Thérapie Intensive - U.M.F. Cluj-Napoca

Str. Croitorilor Nr.19 - CLUJ-NAPOCA - Roumanie

En 1996, des représentants de l'Académie Européenne d'Anesthésiologie et de l'Union Européenne des Spécialités Médicales (UESM) ont analysé l'activité du Département d'Anesthésie et de Thérapie Intensive de l'Université de Médecine et de Pharmacie, Cluj-Napoca, Roumanie, afin d'accréditer celle-ci en tant que Centre Européen d'instruction dans l'anesthésiologie.

La visite a consisté en :

- Entrevues avec le chef de département pour recueillir des informations sur la manière d'organiser le département, sur le programme d'enseignement théorique et pratique et sur les activités de recherche scientifique.

- Des discussions confidentielles portées avec les résidents des premières années et des dernières années et des discussions avec des cadres médicaux qui enseignent.

- La visite de la bibliothèque, des salles de lecture, des laboratoires de recherche, de la section de thérapie intensive et des salles d'opération.

Les critères utilisés pour l'évaluation ont été :

- Le rapport enseignants - résidents et étudiants

- Le temps affecté par semaine à l'instruction

- Le temps affecté à la thérapie intensive

- Le temps affecté à l'instruction dans le traitement de la douleur aiguë

- Le temps affecté à l'instruction dans le traitement de la douleur chronique

- La valeur des cadres enseignants (le degré d'instruction, l'éducation permanente et l'enthousiasme professionnel)

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La modalité d'évaluation des organismes européens du processus instructif dans l'anesthésie et la thérapie intensive.

- Les activités instructives du département

- Les opportunités d'acquérir des renseignements dans le domaine médical

- Les facilités en vue de la recherche scientifique publiée

- Les possibilités de participer à des manifestations scientifiques internes et internationales

- L'organisation du département.

On présente les réalisations dans le processus instructif qui ont constitué la base d'accréditation de notre Département.

~ Sommaire 12èmes JUFPM ~


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Projet pour l'introduction de la formation à distance dans l'enseignement médical roumain.




Séminaire 1 " Stratégies de Changement pour un Renouveau Pédagogique

dans les Facultés de Médecine Francophones " Président de séance : P. MIRCEA (Cluj)

Animateurs : J.H. BARRIER (Nantes) - E. LEMARIE (Tours) Rapporteur : N. ZEROUALI-OUARITI (Casablanca)

PROJET POUR L'INTRODUCTION DE LA FORMATION A DISTANCE

DANS L'ENSEIGNEMENT MEDICAL ROUMAIN.

A. ACHIMAS, I.S. BOCSAN, P.A. MIRCEA, T. DRUGAN, O. PASCU

Université de Médecine et Pharmacie "Iuliu Hatieganu" - CLUJ-NAPOCA - Roumanie

Le Ministère de l'Enseignement de la Roumanie s'est proposé d'adhérer à l'EDEN (european Distance Education Network). Un groupe d'initiative s'est formé, composé par : L'Université de Bucarest, l'Université de Iasi, l'Université de Timisoara, l'Université de Sibiu, l'Université de Cluj, l'UMF de Cluj. Ce groupe a le but d'élaborer une étude de faisabilité pour l'introduction dans l'enseignement roumain de la formation à distance afin de démarrer un projet pilote.

Dans l'enseignement médical, ce type de formation a une forme plus spécifique, celle d'éducation des adultes, qui a comme motivations principales :

- la demande venant de la part des médecins en cours de formation ou travaillant déjà dans le réseau médical

- Les nécessités de re-formation périodique des médecins dans le contexte de l'apparition de nouvelles spécialités, compétences, procédures et réglementations.

Les universités partenaires et les centres d'études disposent des conditions nécessaires pour la diffusion et l'utilisation des moyens informatiques modernes.

La population cible pour l'enseignement à distance est formée par :

- des médecins et des pharmaciens en cours de spécialisation

- des médecins et des pharmaciens en cours de stage de doctorat ou post-doctorat

- les médecins praticiens.

Le matériel sera utilisé autant pour l'étude individuelle que pour les groupes de travail.

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Projet pour l'introduction de la formation à distance dans l'enseignement médical roumain.

Les sujets viseront l'actualisation du savoir dans un domaine bien défini jusqu'à une formation spéciale ayant comme but une spécialisation.



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La corrélation cours-stage clinique dans l'instruction de l'étudiant en vue du traitement prothétique







LA CORRELATION COURS-STAGE CLINIQUE DANS L'INSTRUCTION DE L'ETUDIANT

EN VUE DU TRAITEMENT PROTHETIQUE STOMATOLOGIQUE.

E. ANTONESCU Rue Strapungerea Silvestru 56, bl. T3A, sc. B, et.III, ap. 134, IASI - Roumanie

La quantité des informations à transmettre s'accroît vertigineusement.

Généralement, ce ne sont pas des formes sélectionnées, pures, mais des formes complexes.

Afin d'être transmise, chaque information doit être transformée dans un message considéré par le professeur le plus approprié.

La réception du message par l'étudiant s'effectue à l'aide d'une décodification individualisée en conformité avec sa personnalité : niveau des connaissances accumulées, capacité de compréhension, âge, éducation, état psychologique.

Pour qu'elle soit correcte, l'information décodifiée doit être identique au modèle transmis par le professeur.

Des recherches expérimentales ont essayé d'établir des règles utiles à la projection, à l'organisation et à la transmission des informations professeur-étudiant.

Ce sont des règles générales dont l'application est fonction du spécifique de chacune des spécialités médicales.

Appuyé sur une expérience didactique dépassant 25 ans, le présent ouvrage relève toute une série de particularités de mise en oeuvre de ces règles dans le processus transmission-réception des informations au sujet du traitement prothétique stomatologique.


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La corrélation cours-stage clinique dans l'instruction de l'étudiant en vue du traitement prothétique


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La corrélation cours-stage clinique dans l'instruction de l'étudiant en vue du traitement prothétique stomatologique.




Communications Libres Affichées

LA CORRELATION COURS - STAGE CLINIQUE DANS L'INSTRUCTION DE L'ETUDIANT

EN VUE DU TRAITEMENT PROTHETIQUE STOMATOLOGIQUE

E. ANTONESCU

Rue Strapungerea Silvestru 56

Bl. T3a, Sc B, Et. III, Ap. 13 - IASI - Roumanie

La quantité des informations à transmettre s'accroît vertigineusement.

Généralement, ce ne sont pas des formes sélectionnées, pures, mais des formes complexes.

Afin d'être transmise, chaque information doit être transformée dans un message considéré par le professeur comme le plus approprié. La réception du message par l'étudiant s'effectue à l'aide d'une décodification individualisée en conformité avec sa personnalité : niveau des connaissances accumulées, capacité de compréhension, âge, éducation, état psychologique. Pour qu'elle soit correcte, l'information décodifiée doit être identique au modèle transmis par le professeur.

Des recherches expérimentales ont essayé d'établir des règles utiles à la projection, à l'organisation et à la transmission des informations professeur - étudiant. Ce sont des règles générales dont l'application est fonction de la spécificité de chacune des spécialités médicales.

Appuyé sur une expérience didactique dépassant 25 ans, le présent ouvrage relève toute une série de particularités de mise en �uvre de ces règles dans le processus transmission - réception des informations au sujet du traitement prothétique stomatologique.



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Modalités didactiques optimisées dans l'enseignement de l'échographie.




Séminaire 3 " Imagerie et Pédagogie Médicale " Président de séance : M. BELLET (Brest)

Animateur : J.C. FROMENT (Lyon) Rapporteur : S.A. GEORGESCU (Bucarest)

MODALITES DIDACTIQUES OPTIMISES DANS L'ENSEIGNEMENT

DE L'ECHOGRAPHIE.

R. BADEA, S. DUDEA, V. HAS.

Centre d'Enseignement et de Perfectionnement en Ultrasonodiagnostic

Université de Médecine et de Pharmacie - Cluj-Napoca - Roumanie

L'enseignement des médecins en échographie est une tâche difficile mais importante pour la clinique, en raison de l'accessabilité très large de cette méthode.

Pendant 12 ans d'éducation en échographie clinique, nous avons enseigné des cours théoriques et des stages pratiques (observations des examens effectués par un expert) selon un programme exhaustif (modèle classique). La durée de ces cours est de 3 mois, dont la moitié en échographie générale et l'autre moitié en échographie dite spéciale (appliquée).

Récemment, dans ce système de formation, nous avons introduit des stages pratiques effectués par l'étudiant, axés surtout sur la dextérité et supervisés par l'expert, l'observation d'examens effectués de routine dans un service d'échographie et la reproduction de ces examens sur les mêmes patients, faite par l'étudiant. Les cours théoriques ont une durée de 1-1 ½ heures, chaque cours est annoncé au moins 7 jours avant et fourni sous forme écrite, pour que l'étudiant ait le temps d'approfondir les notions théoriques. Les cours deviennent donc interactifs. Les résultats préliminaires selon l'évaluation des étudiants sont satisfaisants.

Pour l'avenir, nous envisageons des cours et des stages pratiques plus intensifs, sur l'évaluation des connaissances avec un accent sur les "points faibles", les cours d'ultrasonographie appliquées, dirigés par la clinique et par l'intérêt particulier des futurs spécialistes en échographie et l'enseignement ultrasonographique continu, avec des cours intensifs tous les deux ans.


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Modalités didactiques optimisées dans l'enseignement de l'échographie.


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Les charges de l'enseignant dans la création de l'interactivité. Approche applicative.





LES CHARGES DE L'ENSEIGNANT DANS LA CREATION DE L'INTERACTIVITE.

APPROCHE APPLICATIVE

C.I. BADIU, F. STEFANACHE, A. DUMBRAVA

Université de Médecine et Pharmacie "Gr. T. Popa" de Iasi - Service de Neurologie

Rue Ateneului 2, 6600 IASI - Roumanie

Cette communication a été réalisée pour mettre en valeur la manière dont les étudiants peuvent participer effectivement au déroulement des stages de neurologie.

On décrit la manière dans laquelle, partant d'un cas clinique examiné par un étudiant aidé par l'enseignant, on peut élaborer un plan logique conduisant au diagnostic. Ce processus réclame en permanence le recours aux connaissances accumulées pendant les années d'études (anatomie, physiologie, génétique, pharmacologie, imagerie etc...).

Le rôle de l'enseignant est de diriger la discussion afin que les étudiants aboutissent à systématiser les éléments sémiologiques nécessaires à l'élaboration d'un diagnostic clinique, à réaliser une hiérarchie adéquate des moyens d'exploration paraclinique nécessaires à la confirmation du diagnostic.



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La cybermédecine, une quantification du charisme.







LA CYBERMEDECINE,

UNE QUANTIFICATION DU CHARISME.

D. BARAN

12, rue T. Maiorescu - 6600 IASI - Roumanie

Après avoir connu l'autorité maintes fois dogmatique du guérisseur-sorcier, du chaman, du maître de pensée, de l'école et du Livre, la pédagogie médicale actuelle redécouvre, grâce aux stratégies multimédias, les valences des civilisations les plus anciennes, leurs valeurs.

La galaxie Gutenberg semble déchiffrer ces messages d'une façon plus concrète ayant recours à la modélisation et à la simulation sur l'ordinateur. La cybermédecine essaie à présent de rendre réelle l'égalité des chances des étudiants et des médecins, en cherchant d'identifier la recette du flair clinique, la formule du charisme diagnostique et thérapeutique, de les quantifier. C'est ainsi que l'enseignement, la recherche et la pratique médicales se voient confrontées à une mutation informationnelle qui donne beaucoup d'espérance, de résultats, mais de peine aussi. Plus soulagé, peut-être, car bénéficiaire d'une mémoire computérisée quasi universelle, continuellement remise à jour, le cyberdocteur, en tant que médecin mutant, se rend parfois finalement compte que la mathématique même a un caractère historique. Mais pour bien le comprendre et le corriger, le médecin-enseignant contemporain doit intégrer les vices et les vertus de la conscience computationnelle, en renouvelant le mythe de Narcisse et Echo par l'amplification des projections extérieures des voix intérieures qu'il contemple éperdument.



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Apprentissage de la décision médicale par la consultation simulée structurée des étudiants en médecine de fin de deuxième cycle, en stage hospitalier.





APPRENTISSAGE DE LA DECISION MEDICALE PAR LA CONSULTATION SIMULEE STRUCTUREE DES ETUDIANTS EN MEDECINE DE FIN DE DEUXIEME CYCLE, EN STAGE

HOSPITALIER.

J.H. BARRIER

Département de F.M.C. - Faculté de Médecine - 44035 NANTES CEDEX 01 - FRANCE

Il est démontré que l'étudiant en médecine en début de 3e cycle (internat ou résidanat) se trouve en difficulté lors des premières prises de décision (demande d'examen complémentaire et thérapeutique) alors que les connaissances acquises durant les premiers cycles sont largement suffisantes pour la résolution du problème rencontré. C'est la raison pour laquelle les services de Médecine Interne ont organisé une consultation simulée structurée (C.S.S.) hebdomadaire (l'étudiant joue le rôle du médecin et l'enseignant celui du malade). L'ensemble des étudiants en médecine stagiaires dans les services suivent la consultation et interviennent à diverses étapes prédéfinies.

L'analyse de la prise de décision (grille d'analyse remise aux participants, entrevue avec les étudiants en fin de session selon un questionnaire préétabli) permet de définir un certain nombre de concepts :

- difficulté d'intégration par les étudiants du degré d'incertitude de l'hypothèse diagnostique

- absence d'intégration de la dimension psycho-sociale du problème posé par le patient

- incapacité à utiliser de façon opératoire immédiate les connaissances acquises antérieurement à supposer qu'elles soient bonnes

- difficulté à élaborer une hypothèse uniciste ou a contrario à dissocier les syndromes dans l'hypothèse pluraliste

- difficulté à atteindre un niveau de certitude diagnostique capable d'emporter la décision

- difficulté devant une certitude diagnostique à prendre la bonne décision

- découverte du caractère purement inductif de l'hypothèse diagnostique.

Les C.S.S. sont évaluées par les étudiants comme une bonne méthode pour apprendre à vaincre ces difficultés, plus efficaces que les séances d'ARC, cependant moins conviviales et plus stressantes que ces dernières.

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Apprentissage de la décision médicale par la consultation simulée structurée des étudiants en médecine de fin de deuxième cycle, en stage hospitalier.

En conclusion, toutes ces difficultés montrent que l'apprentissage du raisonnement clinique doit être développé de façon prioritaire dans l'axe décisionnel. Ceci nécessite que chaque étudiant doit être évalué non seulement sur ses connaissances mais également sur ses capacités à prendre des décisions, en situation de résolution de problème ; ceci est particulièrement important en fin de deuxième cycle et en troisième cycle.



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Expérience pilote d'un cycle universitaire de formation médicale continue pour...alistes non-intégrés au réseau associatif : de la formation à l'autoformation.





EXPERIENCE PILOTE D'UN CYCLE UNIVERSITAIRE DE FORMATION MEDICALE CONTINUE POUR LES MEDECINS GENERALISTES NON-INTEGRES AU RESEAU ASSOCIATIF : DE LA FORMATION A

L'AUTOFORMATION.

J.H. BARRIER, Y. MAUGARS, Y. LE NORMAND, E. BILLAUD.

Département de F.M.C. - Faculté de Médecine - 44035 NANTES CEDEX 01 - FRANCE.

En 1996, un décret ministériel a rendu en France la F.M.C. obligatoire pour les médecins libéraux.

Les médecins de famille se situent en majorité en dehors du réseau associatif de formation médicale continue (F.M.C.). Sans rejeter la formation active en petits groupes, ils ont une appétence pour l'autoformation. Il y a peu d'études permettant de définir les moyens, méthodes et évaluations de F.M.C. de ces médecins isolés. Dans un objectif de santé publique, l'université doit s'intéresser particulièrement à ces praticiens supposés individualistes et parfois considérés comme négligeants vis à vis des recommandations de pratique.

Un cycle expérimental de 50 médecins généralistes a été initié ; aucun de ces médecins n'était adhérent à une association de professionnels pour la F.M.C. L'inscription au cycle expérimental était payante (900 FF). L'analyse des besoins a été individuelle et en groupes. Un consensus a été obtenu sur 20 séminaires dans l'année. Les objectifs de formation ont été définis par un médecin volontaire du groupe et l'expert de chaque séminaire. Ces séminaires ont permis pour beaucoup d'entre eux la découverte du travail collectif et devrait permettre ultérieurement l'adhésion à des groupes de F.M.C. Parallèlement, il est apporté une réflexion sur l'autoformation (analyse critique de l'information, autoformation par les N.T.I.).

A l'issue de ce cycle d'un an, les généralistes devraient avoir amélioré leur compétence à se former : d'une part en groupes, d'autre part en autoformation. Il nous semble que les Départements de F.M.C. des Facultés de Médecine doivent avoir pour priorité la formation continue des praticiens "isolés".



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Comment optimiser la demande d'examen en Radiologie et Imagerie Médicale ?






COMMENT OPTIMISER LA DEMANDE

D'EXAMEN EN RADIOLOGIE ET IMAGERIE MEDICALE

M. BELLET

BREST (France)

Avant d'optimiser de telles demandes il faut d'abord rappeler les principes essentiels qui doivent guider celles-ci ; tellement essentiels et capitaux dans une pratique normale de la médecine qu'ils peuvent représenter des commandements.

Les dix commandements de l'exercice de la Radiologie et de l'Imagerie médicale peuvent être proposés et énoncés, comme suit :

1. Tout patient consultant pour un motif d'ordre médical ne doit pas obligatoirement être considéré comme malade, et à ce titre, bénéficier obligatoirement d'un examen d'Imagerie médicale. Néanmoins, on doit déplorer assez souvent le caractère systématique de telles demandes.

2. Tout malade ne doit pas, dans un grand nombre de cas, avoir immédiatement une telle exploration, pour qu'un diagnostic soit fait ; sauf dans les cas d'urgences, où les indications ne se discutent pas.

3. Tout étudiant en médecine ou assistant hospitalier ne doit pas avoir pour objectif principal dans l'exercice de ses fonctions, ne doit pas centrer son activité sur l'indispensable préparation de son Epreuve de Titres et Travaux.

4. Tout médecin généraliste ou spécialiste ne doit pas avoir le désir de valoriser ses actes, sa réputation ou sa notoriété, par des explorations inutiles, ayant parfois pour seul but, d'impressionner le patient, le malade ou sa famille.

5. Tout spécialiste en Radiologie et Imagerie médicale ne doit pas confondre services d'ordre médical rendus à la population et enrichissement personnel ou nécessaires remboursements des emprunts bancaires.

6.Tout examen de Radiologie ou d'Imagerie médicale est toujours une exploration paraclinique, ne pouvant en aucun cas remplacer ou se substituer à l'examen clinique ; au contraire.

7. Tant il est vrai, car essentiel et capital que l'exploration paraclinique (en dehors du lit du malade) soit

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nécessairement précédée et donc orientée par un examen clinique complet (interrogatoire à la recherche d'autres signes fonctionnels que ceux qui motivent la consultation, étude des signes généraux et analyse des signes physiques). L'ensemble doit permettre, dans la plupart des cas, d'envisager un diagnostic indispensable clinique et d'orienter la recherche paraclinique pour le confirmer indispensable. �On ne trouve que ce que l'on recherche� Noël Fiessinger.

8. Les confrères demandeurs atteignent de plus en plus vite leurs limites dans de telles demandes, du fait d'une compétence de plus en plus grande, indispensable dans des domaines de plus en plus précis, eu égard aux nouvelles technologies apparues dans la discipline d'Imagerie médicale. Dans des indications cliniques de plus en plus nombreuses, la demande d'avis du radiologiste ou du spécialiste d'Imagerie médicale dans tel organe, ou à propos de telle pathologie soupçonnée cliniquement, devient indispensable. D'où la nécessaire mise en place de consultation d'Imagerie médicale, pour avis à propos de la confirmation (ou l'infirmation) d'un diagnostic ou au sujet d'une thérapeutique proposée au cours de la même séance d'intervention en Imagerie médicale.

9. Dans tous les cas, il y a toujours, en Imagerie médicale, une possible dissociation avec les données de la clinique ou avec une pathologie existante réellement. �On ne voit jamais le bacille tuberculeux ou les cellules malignes sur une radiographie pulmonaire�, même s'il s'agit des techniques d'exploration les plus sophistiquées. La conclusion par la certitude appartient toujours à la bactériologie ou à l'examen anatomo-pathologique.

10. Toutes les explorations d'Imagerie médicale coûtent souvent fort cher ; certaines comportent des risques, parfois très graves.

L'optimisation des demandes doit passer par :

1. l'enseignement des étudiants : futurs médecins généralistes ou spécialistes, donc futurs demandeurs ;

2. le réapprentissage de la demande, lors de la formation continue grâce à l'enseignement post-universitaire qui doit être obligatoire ;

3. des renseignements donnés avec parcimonie �ni trop, ni trop peu� à la population, en mettant en exergue la prévention et les nécessaires précautions dans la vie, suivant les circonstances, c'est à dire des notions de prophylaxie.

Dans ces démarches, les radiologistes doivent avoir (ou acquérir) un rôle d'information essentiel, surtout auprès de leurs confrères.

L'optimisation des demandes implique une évolution des comportements voire une révolution des moeurs et bonnes pratiques médicales. Plusieurs réflexions s'imposent donc, à propos de :

- la place de la Radiologie et de l'Imagerie médicale dans la Médecine, c'est-à-dire dans la Communauté médicale : en matière de diagnostic, et de thérapeutique ;

- des rapports des radiologistes avec leurs confrères : il ne peut plus s'agit d'ORDONNANCE d'examen, mais de DEMANDE, sous-entendu de demande d'avis, par la meilleure technologie qu'offre ou peut offrir la discipline ;

- de l'enseignement aux étudiants en médecine, en radiologie, en imagerie médicale, en radiobiologie, en économie de santé ;

- l'apprentissage de la demande d'exploration, et surtout de l'abstention voire de l'abstinence de demande ;



- de renseignements actualisés sur les coûts, et sur les risques, en privilégiant les techniques les moins onéreuses et/ou les moins dangereuses.

L'optimisation de la demande du concours de la Radiologie et de l'Imagerie médicale doit s'inscrire obligatoirement dans une amélioration de la qualité des soins, lorsque ceux-ci s'imposent, dans l'intérêt des patients, des malades et de toute la Société, d'autant plus que �la Santé n'a pas de prix mais elle a un coût d'ordre financier dans tous les cas, d'ordre radiobiologique parfois lors de certains actes radiologiques�. Pour des raisons d'éthique qui doivent toujours accompagner toute bonne pratique de la médecine, l'optimisation de la qualité des soins les meilleurs, doit toujours être d'actualité, en Radiologie et en Imagerie médicale aussi et surtout.

Ceci, afin que la médecine reste une science humaine - qu'elle n'aurait jamais dû cesser d'être - et en aucun cas une science fondamentale basée sur des machines et des appareils.

Les progrès de cette science doivent permettre de maîtriser toutes les techniques qu'elle a engendrées.




Le développement de l'enseignement médecine communautaire et de la famill...e nécessité dans le processus formatif des Facultés de Médecine modernes.







LE DEVELOPPEMENT DE L'ENSEIGNEMENT MEDECINE COMMUNAUTAIRE ET DE LA FAMILLE.

UNE NECESSITE DANS LE PROCESSUS FORMATIF DES FACULTES DE MEDECINE MODERNES.

I.S. BOCSAN

Département de Médecine Communautaire et de la Famille - UMF "Iuliu Hatieganu" - CLUJ-NAPOCA - Roumanie

La réforme des systèmes de santé est un sujet actuel dans le monde entier. Le processus entend réaliser la transition de la médecine curative de l'individu vers la médecine de la prévention communautaire. La formation du futur praticien de terrain dans le domaine de la santé doit prévoir une orientation connexe à la transition conceptuelle mentionnée. Le Département de Médecine Communautaire et de la Famille est la structure par le biais de laquelle nous pouvons assurer un enseignement réaliste de la médecine de la prévention à un niveau universitaire et post-universitaire. Le département est centré sur un "noyau" fondamental : l'épidémiologie, la biostatistique et l'informatique médicale ; la santé de l'environnement ; la santé publique et le management sanitaire ; la médecine ambulatoire et de la famille. On peut ajouter les spécialités cliniques et fondamentales qui ont des préoccupations dans la prévention.

La proposition de formation universitaire de type préventif assurée dans ce contexte facilite le processus formatif dans le cadre de l'enseignement post-universitaire, ce qui a comme résultat des licenciés bien formés pour l'activité dans la communauté, sans pour autant empiéter sur la tradition de l'enseignement médical et pharmaceutique classique. Le volume de l'activité didactique de ce type doit contenir entre 7-10% du total des heures de cours destinées à la formation médicale et pharmaceutique universitaires. Ceci signifie que le nombre d'heures devrait être au moins doublé en faveur de l'enseignement pratique et au moins 40% de celui-ci devrait se dérouler dans les dispensaires et les polycliniques.



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La création du "Centre pour la Formation Médicale". Une structure inter-uni...our la réalisation du renouveau pédagogique dans les universités médicales.







LA CREATION DU "CENTRE POUR LA FORMATION MEDICALE".

UNE STRUCTURE INTER-UNIVERSITAIRE DE SOUTIEN POUR LA REALISATION

DU RENOUVEAU PEDAGOGIQUE DANS LES UNIVERSITES MEDICALES.

I.S. BOCSAN, A. ACHIMAS, H.D. BOLOSIU, P.A. MIRCEA, O. PASCU

Université de Médecine et Pharmacie "Iuliu Hatieganu" de CLUJ-NAPOCA - Roumanie

Concrétiser la stratégie du développement didactique dans les universités médicales et, en particulier dans les facultés de médecine de Roumanie représente un défi difficile à relever en se servant seulement des structures intra-universitaires actuelles. D'où la nécessité de créer une nouvelle structure de soutien du point de vue du management et de la logistique - le "Centre pour la Formation Médicale "(CFM). Le but de notre intervention est de présenter les fonctions et les étapes de la construction du CFM, avec le soutien d'un programme de coopération Tempus dont le consortium est représenté par les universités de Cluj, Târgu-Mures et Craiova, de Tours (France) et de Dundee (Ecosse).

Les attributions du CFM - département de réflexion et exécutif de l'université, conçu pour soutenir le processus de changement et du développement didactique :

- Reformuler et appliquer la stratégie institutionnelle du renouveau pédagogique et du développement de la coopération didactique inter-universitaire par la politique de transfert de crédits ;

- L'élaboration des critères d'évaluation et d'un système flexible d'analyse des besoins ;

- L'introduction et le développement d'un nouveau système adapté de management des enseignants (sélection, formation continue et évaluation spécifique) ;

- L'introduction des nouvelles technologies (télé-enseignement, multimédia) ;

- La création d'un système de contrôle de la qualité (validation/accréditation) ;

La structure interne du CFM est représentée par 4 sous-départements qui couvrent les domaines suivants :

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La création du "Centre pour la Formation Médicale". Une structure inter-uni...our la réalisation du renouveau pédagogique dans les universités médicales.

- Activité didactique universitaire (étudiants)

- Activité didactique post-universitaire (résidanat, FMC des médecins)

- Formation continue des enseignants (pédagogie)

- Formation assistée par l'ordinateur (support logistique et nouvelles technologies)

Impacts et perspectives :

- Une efficacité accrue des actions de l'université pour réaliser sa propre stratégie de changement dans le domaine pédagogique

- L'amélioration de la méthodologie d'évaluation de la qualité de l'enseignement

- Une meilleure flexibilité dans l'adaptation des offres de l'université aux nouvelles nécessités de formation demandées par le système médical et par la société

- Un développement plus rapide et plus productif de la coopération inter-universitaire

- Peut représenter un modèle-pilote pour des autres universités



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12èmes JUFPM - CIDMEF - LA FACULTE DE MEDECINE DANS SON ENVIRONNEMENT




Conférence Inaugurale

LA FACULTE DE MEDECINE DANS SON ENVIRONNEMENT

NOUVELLES MISSIONS

N. BOISACQ-SCHEPENS

Doyen de la Faculté de Médecine - U.C. Louvain - Avenue E. Mounier, 50 - BRUXELLES - Belgique

Le rapport présenté s'inspire directement des résolutions adoptées par le congrès de la CIDMEF-OMS organisé du 9 au 12 avril 1996 à Bruxelles conjointement par l'Université Catholique de Louvain (UCL) et l'Université Libre de Bruxelles (ULB) ; il s'appuie sur les textes de synthèse préparés par les rapporteurs, les professeurs L. CASSIERS (UCL) et I. PELC (ULB).

En s'interrogeant sur le profil idéal du praticien du XXIe siècle, le colloque a exprimé la nécessité, pour les Facultés de Médecine, de s'investir dans le contexte dans lequel elles s'inscrivent. En effet le concept de santé et le paradigme qui sous-tend l'exercice des professions s'inscrivant dans son champ évoluent : la santé n'est plus l'absence de maladie, elle ne se résume pas non plus à un état de bien être physique et psychologique : elle réside, aussi et surtout, dans la possibilité - certes limitée - qu'à chacun d'entre nous d'opter pour un comportement libre et responsable.

Dès lors, le rôle des professionnels de la santé doit être profondément revu : ils auront à aider le sujet malade à retrouver, dans le cadre des contraintes physiques ou psychologiques qui sont éventuellement les siennes, une autonomie maximale, une capacité à gérer sa destinée. Cette redéfinition de leur rôle implique une compréhension holistique des individus qui resitue l'homme, sa maladie et les interventions proposées dans leur contexte social, économique et culturel.

Ainsi se trouvent esquissées les nouvelles missions des Facultés de Médecine dans le domaine de leur responsabilité sociale, sans toutefois négliger leur engagement dans une formation profondément revue de leurs étudiants.

a - S'agissant de l'insertion sociale des Facultés, elles devraient mieux se situer comme partenaires directs dans les décisions relatives à la santé et à l'organisation du système de santé du pays. Elles devraient ainsi résolument s'engager dans des activités de recherches et de services à la société tournées vers la promotion d'initiatives nouvelles notamment en matière de santé communautaire ; elles développeront également des outils qui permettent, sur le terrain, d'étudier le rapport coût/efficacité des actions entreprises ; ces recherches opérationnelles seront nécessairement pluridisciplinaires et permettront aux Facultés de se voir reconnaître une expertise dans ces domaines, justifiant ainsi leur présence dans les structures de décision.

En outre, les Facultés veilleront à s'auto-évaluer non seulement sur leur fonctionnement interne mais aussi sur leur adéquation aux besoins de santé du pays.

b - Quant aux missions de formation des Facultés, elles se donneront pour objectif de dépasser l'art de guérir limité à

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12èmes JUFPM - CIDMEF - LA FACULTE DE MEDECINE DANS SON ENVIRONNEMENT

ses dimensions de diagnostic et de traitement, en un mot la médecine curative, pour s'ouvrir aux dimensions d'une approche préventive faite de promotion de la santé, de soulagement, de réhabilitation, tant au niveau individuel que communautaire. Dès lors, et pour s'ouvrir à ces nouveaux enjeux, la formation doit intégrer les dimensions contextuelles des problèmes de santé : psychologique, familiale, socio-culturelle, économique. De fait, la formation continuera à mettre l'accent sur l'apprentissage du raisonnement clinique de manière à favoriser l'utilisation optimale des ressources techniques mais la formation au "sens clinique" doit désormais se doubler d'une formation au "sens de la santé publique", ce qui impliquera d'ailleurs une collaboration beaucoup plus étroite entre enseignants cliniciens et spécialistes de la santé publique, entre enseignants cliniciens et spécialiste de la santé publique, entre enseignants cliniciens et intervenants du terrain.

Ainsi, les Facultés développeront des activités de recherche et d'enseignement portant sur ces dimensions contextuelles des problèmes de santé. Elles soutiendront des formations en santé publique et en médecine générale ; elles s'interrogeront sur la qualité de leurs interventions en termes de rapport coût/efficacité mais aussi en termes d'éthique, développant dès lors des centres d'éthique biomédicale.

Dans ce contexte élargi de la formation, les Facultés veilleront également à promouvoir les compétences de gestion et de communication dont doit disposer tout médecin, notamment dans la perspective d'un travail en équipe.

La multidisciplinarité ainsi esquissée impliquera non seulement l'ouverture aux autres Facultés de l'Université mais également l'accueil, au sein de la Faculté de Médecine, de spécialistes non médecins (psychologues, sociologues, économistes, juristes, éthiciens). Il s'agit tout autant d'une ouverture d'esprit que d'un changement des préoccupations dans la formation médicale de nos étudiants.

Sans doute, tous ces éléments contribuent-ils à la prise de conscience d'une nécessaire révolution de la pédagogie médicale : il s'agit ici de développer les capacités de l'étudiant à accéder à l'information et à l'analyser de manière critique. La démarche pédagogique sera plus centrée sur l'étudiant qui devient ainsi progressivement acteur de sa propre formation ; le processus sera sans doute infiltrant et aboutira à faire du praticien du XXIe siècle tout à la fois un ingénieur de la santé et un humaniste universitaire... c'est l'utopie à laquelle nous invite ce rapport.


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Interactivité et formation médicale continue. Nature et choix des moyens pédagogiques.




Exposés Théoriques des Ateliers

INTERACTIVITE ET FORMATION MEDICALE CONTINUE

NATURE ET CHOIX DES MOYENS PEDAGOGIQUES

F. BONNAUD

Doyen Honoraire - Faculté de Médecine - 2, rue du Dr Marcland - 87000 LIMOGES - France

Modalités de formation : les moyens pédagogiques

Les 3 éléments fondamentaux d'un système pédagogique sont :

- la détermination des objectifs,

- la recherche de moyens pédagogiques adaptés à ces objectifs,

- un processus évaluatif dont la méthodologie sera aussi proche que possible de celle qui aurait été utilisée pour distribuer la formation.

Il paraît donc souhaitable que tout organisme de F.M.C. soit en mesure de proposer plusieurs modalités de formation utilisant des pédagogies différentes de façon à pouvoir mieux répondre aux objectifs des médecins : acquisitions de connaissances théoriques pures, maîtrises de nouveaux gestes pratiques ou d'une technologie récente, recours à de nouvelles approches psychologiques de situation grave ou conflictuelles.

Un des éléments fondamentaux de la détermination du type de processus pédagogique à utiliser repose sur le nombre de personnes auquel l'action de formation sera consacrée.

1 - L'individu isolé

Apports théoriques

- Documents médicaux divers éventuellement associés à la réalisation de tests d'évaluation qui seront retournés aux responsables de la publication pour correction et information en retour.

- Logiciels pédagogiques informatisés dont certains peuvent atteindre un bon niveau de convivialité.

- Enseignement programmé réalisé à la carte et distribué soit au sein d'une médiathèque soit au prix de l'acquisition d'un

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matériel informatique au domicile.

Apports pratiques

- Simulation informatisée d'une part et enregistrement vidéo peuvent constituer deux modalités de transmission des informations pratiques intéressantes dans le cadre d'un auto-enseignement.

- Le tutorat constitue à l'opposé une relation inter-humaine particulièrement efficace dans le cadre d'informations très spécialisées (techniques chirurgicales, etc). Il peut comporter de 1 à 3 personnes maximum.

Apports psycho-affectifs

- Enquête de pratiques, suivies d'informations en retour permettant de corriger des attitudes imparfaites.

2 - petits groupes (4 à 15 personnes)

Les conditions optimales de fonctionnement d'un groupe restreint de cette nature sous entendent la présence de 7 à 8 personnes.

Apports théoriques

- Discussion semi-directive (études des cas cliniques, suivies d'échanges interactifs) (études d'un QCM critique : toutes les réponses prêtent à discussion, ces imperfections sont alors mises à profit par l'enseignant pour développer diverses sources d'information qu'il est facilement possible de soumettre à l'appréciation du groupe).

- Exposés courts : 10 minutes, suivis de discussions interactives.

- apprentissages par problèmes (méthode utilisée dans un certain nombre d'enseignements initiaux mais transposables à la formation continue sous réserve d'une transmission précise de la méthodologie. Analyse en commun au sein du groupe d'un problème clinique sans apport préalable d'informations théoriques. Le groupe travaille en fonction des ses propres connaissances. Puis recherche d'informations complémentaires par le groupe lui-même. Enfin, réalisation d'une synthèse contrôlée par un tuteur.

- Enseignement programmé validé sur critères (nécessité d'une médiathèque).

- Dossiers schématisés : préparations d'un dossier d'une quinzaine de pages environ par le responsable de la formation ne comportant que des schémas ou des figures sans légendes, sans fléchages. En cours de formation, chaque auditeur du groupe sous la conduite du responsable complète les différents documents écrits dont il dispose.

Apports pratiques

- Travail en salle de mannequins : travaux pratiques réalisés sous contrôle d'un moniteur.

- L'atelier de compagnonnage : s'applique bien par exemple aux techniques d'entraînement à la lecture de clichés radiographiques, tracés divers.

- Stages hospitaliers permettant d'abord l'observation puis la réalisation en conditions réelles.

- Enregistrements vidéos suivis d'une discussion de groupe.




- Enquête de pratiques et informations en retour.

- audit clinique (conduits par un confrère ou un groupe de confrères disposant donc d'une parfaite connaissance de la méthodologie de l'audit).

- Jeu de rôle (moins de 10 personnes), simulation d'une situation pouvant ouvrir ultérieurement sur une discussion de groupe. Il peut être simplifié par la réalisation d'un exemple plus court qui constitue "la vignette".

3 - Grands groupes (15 à 40 personnes et plus)

Apports théoriques

- Cours magistral : nécessite une méthodologie rigoureuse, des compétences de communicateur, voire d'homme de théâtre.

- Travail en tables rondes :

a - avec intervention de plusieurs tuteurs à raison d'un par table,

b - sans intervention de tuteur, mais en tenant compte de la synthèse établie sur chacune des tables.

- Phillips : 6x6. Cette méthodologie permet de faire travailler un groupe d'environ 50 personnes en le divisant en sous-groupes de 6 personnes auxquels sont soumis 6 courts problèmes qui doivent être résolus rapidement en 6 minutes. L'enseignant tirera les conséquences des conclusions de chaque groupe.

- Enseignement dirigé : de type traditionnel (15 à 30 personnes). Il nécessite un animateur compétent capable de faire naître une bonne inter-activité.

- Technique méta-plan : permet de recueillir de façon relativement anonyme l'avis d'un groupe à propos de questions à caractère sensible.

Apports pratiques

- Vidéo démonstration en différé ou en direct.


- Transmission d'une expérience en exposé magistral.

N.B. : Apports pratiques et apports psycho-affectifs ne peuvent dans la très grande majorité des cas être traités correctement dans le cadre d'un grand groupe.






Enseignement de la pathologie iatrogène médicamenteuse.







Enseignement de la pathologie iatrogène

médicamenteuse

F. Carpentier*, M. Laville, P. Hillon, J.P. Camous, P. Queneau

& Association Nationale Pour l'Enseignement de la Thérapeutique (APNET)

*Service d'Accueil et d'Urgence - 38043 Grenoble Cedex

La pathologie iatrogène est la rançon inévitable de l'amélioration de l'efficacité des procédures de soins par la prescription de médicaments actifs susceptibles de générer des effets indésirables, sources de morbidité dans la population. Du fait de la multiplicité et de la diversité des acteurs de santé, la prévalence de la pathologie iatrogène reste, pour deux raisons au moins, difficile à évaluer : 1) du fait du médecin traitant, par correction des anomalies de prescription sans en référer à un centre de pharmacovigilance, ou par ignorance de la relation existant entre la prescription et l'incident; 2) du fait du patient, par absence de signalement de l'incident au médecin traitant, par automédication et/ou par multiplicité d'ordonnances entraînant des associations potentiellement dangereuses.

Une étude récente de l'APNET a montré que 24% des admissions dans un service d'urgence étaient en rapport directement ou indirectement avec une pathologie iatrogène. Dans plus de la moitié des cas, le prescripteur était directement en cause : non respect du terrain, surdosage, mauvaise indication, erreur de durée❭

Au vu de ces résultats, il apparaît primordial et urgent de mettre en place un enseignement spécifique de la pathologie iatrogène dans un but de prévention en raison des conséquences médicales potentiellement graves de cette pathologie iatrogène pour le patient et des conséquences économiques pour la société. Plusieurs niveaux d'enseignement peuvent être proposés :

1. sensibilisation au risque iatrogène des étudiants pendant le deuxième cycle. Cet enseignement doit être orienté sur la pharmacocinétique, la notion d'interactions médicamenteuses, l'identification des classes médicamenteuses les plus souvent en cause dans la iatrogénie;

2. mise en situation au cours du troisième cycle et de la formation médicale continue par l'apprentissage de l'analyse de la prescription (en se basant sur une justification physio-pathologique), l'identification des principaux facteurs de risque (âge, nombre de médicaments, sévérité de la pathologie à traiter❭), les grands syndromes de la pathologie iatrogène.

Afin d'obtenir une bonne adhésion des étudiants et des médecins, de nouvelles techniques d'enseignement doivent

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Enseignement de la pathologie iatrogène médicamenteuse.

être développées en s'appuyant sur des moyens audio-visuels interactifs (diaporama, cas cliniques sur support informatique) permettant un dialogue permanent avec des experts.



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Le programme renouvelé de la Faculté de Médecine de Sousse : Le certificat de synthèse clinique.





Le Programme Renouvelé de la Faculté de Médecine de Sousse :

le Certificat de Synthèse Clinique

I. ChaïeB, A.S. ESSOUSSI, Ch. LaouanI

Faculté de Médecine de Sousse - Rue Med Karoui - 4002 Sousse Tunisie

La Faculté de Médecine de Sousse a entrepris une réforme progressive des études médicales avec une révision du cursus et une meilleure intégration des disciplines axées sur la résolution de problèmes de santé.

Au niveau du 2ème cycle des études médicales, une meilleure intégration au stade de la pathologie a été initiée au sein des certificats : le certificat de pratique médicale en constitue le prototype.

Lors d'un séminaire, les objectifs généraux du programme renouvelé du certificat de pratique médicale ont été fixés : il constitue un certificat de synthèse dont l'enseignement sera basé sur l'apprentissage du raisonnement clinique (ARC) à partir d'une plainte et la prise en charge globale des problèmes de santé.

30 thèmes ont été identifiés et ont été confiés à des groupes de travail multidisciplinaire ayant pour tâche :

● de définir les objectifs spécifiques ● de concevoir les cas cliniques ● d'assurer l'animation de l'enseignement en petits groupes (ARC)

Les auteurs présentent les étapes de la stratégie adoptée et une première évaluation de l'enseignement de ce certificat.



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12èmes JUFPM - CIDMEF - SCIENCE COGNITIVE ET APPRENTISSAGE.




Conférence Inaugurale

SCIENCE COGNITIVE ET APPRENTISSAGE.

B. CHARLIN

Faculté de Médecine - 3001, 12e Avenue Nord - SHERBROOKE - QUEBEC - Canada.

La science cognitive est une science jeune. Le congrès inaugural a eu lieu à San Diego en 1979, bien que des travaux significatifs s'accumulaient depuis les années 50. Son champ d'investigation est le traitement de l'information par l'être humain : comment il perçoit, se représente l'information, l'emmagasine et l'utilise, recouvrant ainsi des domaines appartenant traditionnellement à plusieurs disciplines, la psychologie, l'intelligence artificielle, la linguistique ou les neuro-sciences... (d'où la préférence par certains de l'appellation "sciences cognitives"). L'apprentissage et l'enseignement étant essentiellement des activités de traitement de l'information, elles peuvent bénéficier du corps de connaissances accumulées. Pour certains, les sciences cognitives représentent les sciences de base sur lesquelles peut s'ébaucher une conception scientifique de l'éducation.

Pour Resnick (1984), une théorie de l'instruction repose sur trois piliers* (*traduction libre) : (1) une théorie de l'expertise qui décrit les structures de connaissances et les caractéristiques des habiletés que nous souhaitons susciter chez les apprenants ; (2) une théorie de l'acquisition qui décrit les processus de construction de ces connaissances et habiletés... ; et (3) une théorie de l'intervention qui prescrit les actions devant être prises par l'enseignant.

Il existe un thème en psychologie cognitive : la connaissance ne se reçoit pas, elle se construit. Tout apprentissage, qu'il s'agisse d'acquisition de connaissances ou d'habiletés, est le résultat d'une démarche mentale active par l'individu. Cette activité utilise avec les connaissances antérieures de l'individu et utilisée pour bâtir une interprétation cohérente du réel dans lequel évolue l'individu. Si l'on adhère à une telle conception, l'apprentissage implique à la fois l'activation des processus naturels de construction de la connaissance chez l'apprenant et l'apport d'une information externe qui peut être utilisée productivement1.

Quiconque a écouté une conférence ou étudié un texte traitant d'un sujet qu'il n'a jamais approché sait la difficulté à comprendre ou a fortiori à retenir ce qui est dit ou écrit. En effet dans ces situations, l'information véhiculée ne peut être appréhendée par absence de base de connaissance spécifique dans le domaine. C'est là un paradoxe de l'apprentissage : on ne peut apprendre que dans les domaines où l'on possède préalablement une base de connaissances. Cette base permet de percevoir l'information, de la sélectionner, de lui donner un sens et de la mémoriser en l'intégrant dans le réseau des connaissances préexistantes. Une telle intégration ne va pas de soi ; parfois la nouvelle information vient contredire la conception préalable de l'apprenant. Elle ne sera alors intégrée que si celui-ci modifie sa conception initiale pour en créer une nouvelle. Comme l'ont montré de nombreuses recherches, si cette modification ne se produit pas, les connaissances naïves, spontanées, de l'apprenant ont prééminence sur les connaissances apportées par l'enseignant. En situation d'apprentissage, il est donc essentiel de réactiver les connaissances antérieures et d'en tenir compte afin d'aider à la construction d'une nouvelle représentation, qui apporte une cohérence entre des données parfois contradictoires pour l'individu.

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La science cognitive distingue trois types de connaissances : déclaratives, procédurales et conditionnelles. Les connaissances déclaratives correspondent aux connaissances théoriques, au "savoir", à la connaissance des faits, des règles, des lois ou des principes... Il s'agit de connaissances essentiellement statiques ; ce n'est pas parce que l'on connaît la longue liste des diagnostics différentiels d'une tumeur du poumon que l'on est capable en situation clinique de poser un diagnostic exact. Les connaissances procédurales correspondent au comment de l'action, aux étapes, à la procédure de réalisation de l'action, au "savoir-faire". Ce sont des connaissances dynamiques qui ne peuvent se développer que dans un contexte d'action. On n'apprend pas à réaliser une ponction lombaire uniquement en lisant la liste des étapes à effectuer, on apprend en faisant. Les connaissances conditionnelles sont elles aussi des connaissances dynamiques, elles correspondent au pourquoi et au comment de l'action. Ce sont des connaissances stratégiques qui permettent de déterminer le moment et le contexte dans lequel il est approprié d'utiliser telle procédure, telle connaissance. Ce type de connaissance est une des caractéristiques de l'expertise. En effet, ce n'est pas parce que l'on possède un vaste savoir dans le domaine médical, que l'on maîtrise de nombreuses procédures techniques que l'on est un expert. On le devient dans la mesure où l'on peut, dans différents contextes, appliquer ces différentes connaissances et procédures2.

Les connaissances conditionnelles sont également responsables du transfert des apprentissages, c'est à dire de la capacité d'utiliser les connaissances dans un contexte différent de celui dans lequel elles ont été acquises. Il s'agit là d'une préoccupation centrale de la science cognitive. Il est intriguant de constater l'absence fréquente de transfert des connaissances. Combien d'enseignants des sciences fondamentales en médecine s'étonnent de constater que les étudiants qui maîtrisaient apparemment bien tel ou tel concept semblent incapables d'établir la relation entre ce concept et tel ou tel mécanisme physiopathologique ? Les connaissances apprises dans un cadre déterminé semblent être inertes, non utilisables dans un autre contexte. Le développement des connaissances conditionnelles est un des moyens de permettre ces transferts, en explicitant les conditions d'applications des connaissances ou procédures apprises. Il est cependant notoire que ce type de connaissance est négligé par les enseignants, sans doute parce qu'ils considèrent que l'étudiant devrait être suffisamment autonome pour saisir les liens entre les différents contextes. Malheureusement il n'existe aucun lien entre autonomie et capacité de transfert2. Il est essentiel que les enseignants ne se contentent pas de transmettre des connaissances déclaratives afin de permettre leur réutilisation fonctionnelle lorsque les tâches réelles l'exigeront.

De nombreuses recherches portant sur l'organisation des connaissances en mémoire ont démontré les différences existant entre experts et novices, avec chez ces derniers des connaissances plus restreintes, mais surtout des différences considérables dans leur organisation, avec peu de liens entre elles et peu de structures de type schémas (blocs de connaissances faits de concepts reliés entre eux par de nombreuses relations, qui peuvent être reconnus et activés très rapidement, permettant ainsi d'agir efficacement et de façon cognitivement économique dans des situations déjà rencontrées). Il est important de travailler l'organisation des connaissances. Or, un étudiant n'a pas la possibilité d'organiser lui-même ses connaissances dès les premières étapes de leur acquisition puisqu'il est en train de les découvrir, de se les approprier. Il n'a pas le recul nécessaire pour assurer les regroupements nécessaires et il n'a ni les connaissances ni les capacités nécessaires à la hiérarchisation et à l'organisation des informations reçues. L'enseignant doit donc avoir la préoccupation d'informer l'étudiant sur les interrelations des connaissances et sur les relations qu'elles entretiennent avec les autres domaines médicaux, car on sait que plus les connaissances sont organisées en mémoire, plus importantes sont les possibilités de pouvoir y associer de nouvelles informations de façon significatives et de pouvoir les réutiliser fonctionnellement2.

Le système cognitif d'un étudiant n'est pas qu'un réservoir de connaissances, aussi bien organisé soit-il. Il inclut également un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives. Les premières concernent l'aptitude du sujet à utiliser l'ensemble des ressources dont il dispose pour réaliser efficacement une tâche, tandis que les dernières concernent la perception que le sujet a de ses ressources cognitives et du contrôle qu'il est capable d'exercer sur elles pendant la réalisation de la tâche. Schématiquement les stratégies cognitives concernent l'ensemble des stratégies disponibles pour atteindre un but, tandis que les stratégies métacognitives concernent la surveillance par l'individu de sa progression vers le but. A une époque où les éducateurs médicaux s'accordent pour insister sur la nécessité d'amener les futurs médecins à prendre en charge le maintien de leur compétence, les facultés de médecine devraient se préoccuper du développement des stratégies cognitives et métacognitives.

La science cognitive apporte donc aux enseignants un ensemble de données issues de recherches qui portent sur les mécanismes fondamentaux de traitement de l'information chez l'être humain. Peut être à cause de la nouveauté de



cette science, ou du caractère très spécialisé de la recherche dans ces domaines, les données de la science cognitive n'ont pas encore eu l'impact sur l'éducation médicale qu'elles devraient avoir. Elles devraient permettre d'appuyer les interventions éducatives sur des bases scientifiques de façon à maximiser les probabilités de provoquer et de faciliter l'acquisition, l'intégration et la réutilisation des connaissances chez l'apprenant2.

Références

1 - RESNICK L.B. (1984). Comprehending and learning : implications for a cognitive theory of instruction. In Mandl et al. (ed), Learning and Comprehension (p. 431-443). Hillsdale, NI : Laurence Erlbaum Associates.

2 - TARDIF J. (1992). Pour un enseignement stratégique, l'apport de la psychologie cognitive. Montréal : Logiques-écoles.




Une possible approche didactique de la thérapeutique en pathologie rhumatismale.







UNE POSSIBLE APPROCHE DIDACTIQUE DE LA THERAPEUTIQUE

EN PATHOLOGIE RHUMATISMALE

CHIRIAC, C.

Str. V. Lupu n° 52 - IASI - Roumanie

La thérapeutique en pathologie rhumatismale a été largement améliorée pendant les dix dernières années, et les nouvelles générations de médicaments récemment introduites en pratique hospitalière ont provoqué une spectaculaire amélioration du pronostic des malades. L'enseignement universitaire de spécialité est tenu de faire connaître aux futurs médecins l'ensemble des méthodes qui préfigurent les traitements du prochain siècle.

En Europe, le poids des écoles francophones de rhumatologie est prépondérant et s'avère être un point de référence incontestable pour les années à venir.

Le présent travail propose une approche didactique moderne de la thérapeutique dans l'enseignement en filière francophone.



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12èmes JUFPM - CIDMEF - Ateliers de Formation Médicale




Ateliers de Formation Médicale

● Atelier Audiovisuel : R. DARBOUX (Cotonoux) - P.D. N'DIAYE (Dakar) ● Atelier Multimédia : Ph. ISIDORI (Bordeaux) ● Atelier Internet : J.F. DENEF (Louvain) ● Atelier Evaluation : L. COTE (Québec) ● Atelier ARC : B. CHARLIN (Sherbrooke) ● Atelier interactivité : F. BONNAUD (Limoges)

Exposés Théoriques

1 - Le plan de cours : un exemple de planification pédagogique. L. COTE (Québec)

2 - Contrôle-qualité des supports didactiques de formation médicale : points de repère. Ph. ISIDORI (Bordeaux)

3 - Interactivité et formation médicale continue. Nature et choix des moyens pédagogiques. F. BONNAUD (Limoges)



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12èmes JUFPM - CIDMEF - QUEL AVENIR ?




LES JOURNEES UNIVERSITAIRES FRANCOPHONES DE PEDAGOGIE MEDICALE QUEL AVENIR ?

J.H. BARRIER Président du Conseil Pédagogique de la CIDMEF - Faculté de Médecine - 44000 NANTES -

France

Le Conseil Pédagogique de la CIDMEF a été créé en 1994.

Ses missions sont la promotion de la formation pédagogique des formateurs, le développement de la recherche pédagogique, la diffusion de l'information dans le domaine pédagogique (support papier, édition électronique) et l'organisation thématique des Journées Universitaires Francophones de Pédagogie Médicale de la Conférence.

Le Conseil Pédagogique s'appuie sur un groupe d'experts (Cercle de Pédagogie Médicale de la CIDMEF) issus des principales zones géographiques de la francophonie médicale et sur la Médiathèque Centrale de la CIDMEF (Université de Bordeaux II) dont le Directeur est Philippe ISIDORI.

La complexité de l'organisation de ces Journées Internationales impose le rythme d'une seule réunion tous les deux ans. Dès à présent, nous vous demandons votre avis pour le choix des thèmes des XIIIe Journées Universitaires Francophones de Pédagogie Médicale qui auront lieu en 1999. Elles auront lieu vraisemblablement en France afin de faciliter la venue du plus grand nombre.

L'enthousiasme manifesté par nombre d'enseignants à l'occasion des Journées de CLUJ, comme en témoigne la quantité et la qualité des interventions nous permet de penser que nous sommes sur la bonne voie.

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12èmes JUFPM - CIDMEF - QUEL AVENIR ?


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12èmes Journées Universitaires Francophones de Pédagogie

Médicale 4-5 juin 1997 CIDMEF / AUPELF-UREF

et l'Université de Médecine et de Pharmacie de Cluj-Napoca "IULIU HATIEGANU" / Roumanie

(Recteur : Pr O. Pascu, Doyen : Pr Ag P. Mircea)

Comité d'Organisation et Conseil Scientifique Coordonnateur : Pr J. Barrier (Faculté de Médecine de Nantes), Conseil Pédagogique de la CIDMEF.

Recherche par mots-clés

● Conférences Inaugurales - "Psychologie cognitive et apprentissage. Applications pour l'étudiant en médecine ". B. CHARLIN (Sherbrooke - Québec) - "La faculté de médecine dans son environnement. Nouvelles missions ? " N. BOISACQ-SCHEPENS (Louvain), L. CASSIERS (Louvain), I. PELC (Bruxelles) et Ch. BOELEN (OMS Genève). A partir de la réunion OMS-CIDMEF de Bruxelles 1996.

● Séminaire 1 " Stratégies de Changement pour un Renouveau Pédagogique dans les Facultés de Médecine Francophones "

● Séminaire 2 " Comment Enseigner la Thérapeutique ? "

● Séminaire 3 " Imagerie et Pédagogie Médicale "

● Ateliers de Formation Pédagogique ● Communications libres affichées

● Les Partenaires des 12èmes JUFPM ● L' Avenir des Journées

~ Pour nous joindre ~ / ~ Vers Médiathèque ~ ~ Vers D.C.A.V. ~ / ~ Université Victor Segalen - Bordeaux 2 ~

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http://www.cidmef.u-bordeaux2.fr/wcluj/Charl_0.htm

http://www.cidmef.u-bordeaux2.fr/wcluj/Boisaq_0.htm

http://www.cidmef.u-bordeaux2.fr/wcluj/ClujSem1.htm



http://www.cidmef.u-bordeaux2.fr/wcluj/ClujAtel.htm

http://www.cidmef.u-bordeaux2.fr/wcluj/ClujPost.htm

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http://www.cidmef.u-bordeaux2.fr/zz_Archives_Site/mediatheque/CidAdres.htm

http://www.cidmef.u-bordeaux2.fr/zz_Archives_Site/mediatheque/CatCidHo.htm

http://www.dcav.u-bordeaux2.fr/

http://www.u-bordeaux2.fr/



Comité d'Organisation des 12èmes Journées Universitaires Francophones de Pédagogie Médicale

Pr P.A. MIRCEA, Pr Ag A. ACHIMAS, A.R. TOMOIAGA, R.J. MARCU (Cluj) Ph. ISIDORI, H. VAISSIE (Bordeaux), Pr J.H. BARRIER, G. BLANCHET (Nantes)

Comité Roumain

Président : Prof. Oliviu PASCU, Membres : Prof. I.S. BOCSAN, Vice-Recteur des Affaires Didactiques, Prof. M. GRIGORESCU, Vice-Recteur des Affaires Scientifiques, Prof. M. BOJITA, Vice-Recteur pour le Développement Académique et l'Image Universitaire, Prof. Agr. P.A. MIRCEA, Doyen de la Faculté de Médecine, Prof. D. BORZEA, Doyen de la Faculté de Stomatologie, Prof. C. TARMURE, Doyen de la Faculté de Pharmacie ; Le Département des Relations Internationales : Prof. agr. A. ACHIMAS, Coodinateur, Secrétariat : Ana R. TOMOIAGA, Rodica J. MARCU.

Conseil Scientifique des 12èmes Journées Universitaires Francophones de Pédagogie Médicale

Pr J.H. BARRIER (Nantes - France) - Coordonateur Pr N. BELLET (Brest - France) Pr F. BONNAUD (Limoges - France) Pr J.M. CHABOT (Paris - France) Pr B. CHARLIN (Sherbrooke - Québec - Canada) Pr R. DARBOUX (Cotonou - Bénin) Pr J.P. DEGAUTE (ULB - Belgique) Pr J.F. DENEF (Louvain - Belgique) Pr A. ESSOUSI (Sousse - Tunisie) Pr P. FARAH (Beyrouth - Liban) Pr J.C. FROMENT (Lyon - France) Pr S. GEORGESCU (Bucarest - Roumanie) Ph. ISIDORI (Bordeaux - France) Pr A. KADI (Annaba - Algérie) Pr K. KOUMARE (Bamako - Mali) Pr H. LECLERE (Montréal - Canada) Pr E. LEMARIE (Tours - France) Pr H. LOUESLATI (Tunis - Tunisie) Pr P. MIRCEA (Cluj Napoca - Roumanie)



Pr P.D. N'DIAYE (Dakar - Sénégal) Pr. N. OLINIC (Cluj Napoca - Roumanie) Pr R.M. OUIMINGA (Burkina Faso) Pr H. PELLET (Lyon - France) Pr P. POTVIN (Laval - Québec - Canada) Pr P. QUENEAU (St Etienne - France) Pr J. ROLAND (Nancy - France) Pr I. TRAORE (Bamako - Mali) Pr N. ZEROUALI (Casablanca - Maroc)

Les Partenaires des 12èmes Journées Universitaires Francophones de Pédagogie Médicale

● Ministère de l'Education Nationale de Roumanie ● Ministère des Affaires Etrangères de France ● Ambassade de France en Roumanie ● Ambassade du Canada en Roumanie ● Groupe des Radiologistes Enseignants Francophones (GREF) ● Association Pédagogique Nationale de Thérapeutique (APNET) ● Les Laboratoires SERVIER ● Les Laboratoires UPSA ● Les Laboratoires BEAUFOUR-IPSEN ● Les Laboratoires PASTEUR-MERIEUX-CONNAUGHT ● Les Laboratoires PFIZER ● Les Laboratoires SYNTHELABO

~ Sommaire 12èmes JUFPM ~ ~ Pour nous joindre ~ / ~ Vers Médiathèque ~ ~ Vers D.C.A.V. ~ / ~ Université Victor Segalen - Bordeaux 2 ~ Mise à Jour : 27 mai 1997


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12èmes JUFPM - CIDMEF - Communications libres affichées




Communications libres affichées

1 - La corrélation cours-stage clinique dans l'instruction de l'étudiant en vue du traitement prothétique stomatologique. E. ANTONESCU (Iasi)

2 - Les charges de l'enseignant dans la création de l'interactivité. Approche applicative. C.I. BADIU, F. STEFANACHE, A. DUMBRAVA (Iasi)

3 - Séminaire thématique consacré aux pratiques professionnelles en médecine générale. Une expérience conduite en DCEM2 à la Faculté de Médecine de Brest. P. BAIL, C. LOCQUET, H.P. TISON, P. BALOUET, P. MELLONI, M.P. POMEY, R. HIVON, J. JOUQUAN (Brest)

4 - Apprentissage de la décision médicale par la consultation simulée structurée des étudiants en médecine de fin de deuxième cycle, en stage hospitalier. J.H. BARRIER (Nantes)

5 - Expérience pilote d'un cycle universitaire de formation médicale continue pour les médecins généralistes non-intégrés au réseau associatif : de la formation à l'autoformation. J.H. BARRIER, Y. MAUGARS, Y. LE NORMAND, E. BILLAUD (Nantes)

6 - Planification d'un curriculum graduel et intégré de formation à la médecine d'urgence. L'expérience conduite à la Faculté de Médecine de Brest. J.M. GOLES, J.P. EGRETAU, E. L'HER, A. RENAULT, J. MOULINE, P. QUINIO, B. GARO, J.M. RENIER, C. SAVRY, J. JOUQUAN (Brest)

7 - Le programme renouvelé de la Faculté de Médecine de Sousse : Le certificat de synthèse clinique. I. CHAIEB, A.S. ESSOUSSI, Ch. LAOUANI (Sousse)

8 - L'efficacité du travail avec des petits groupes d'étudiants dans l'enseignement médical. R. CRUCE, M. CRUCE, F. MIXICH, F.D. POPESCU (Craiova)

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9 - Enseignement et intérêt pédagogique d'un interrogatoire programmé des antécédents. P.F. DEQUIN, E. HAZOUARD, M. FERRANDIERE, G. GINIES (Tours)

10 - Introduction du curriculum de santé de la reproduction dans le cursus de la Faculté de Médecine de Conakry : rôle des assistants cliniques dans le processus d'apprentissage. A.B. DIALLO (Conakry)

11 - Techniques d'évaluation d'un programme d'enseignement basé sur la résolution de problèmes de santé : application au module de santé de la reproduction à la Faculté de Conakry. A.B. DIALLO (Conakry)

12 - La formation-action ou une alternative en formation graduée en médecine : cas de la médecine du travail. S. GUEROUI, D. TOURAB, A. NEZZAI, A. NEZZAI (Annaba)

13 - L'introduction de l'"approche par problèmes" en pédo-psychiatrie. A. LAZARTIGUES, F. GUE, M. KOHN-GUE, R. HIVON, J. JOUQUAN (Brest)

14 - Introduction à l'éthique et à la psychologie de l'action médicale. Planification d'une séquence d'enseignement contextualisée en D.C.E.M.1 D. DEBOUI, J. JOUQUAN, J.F. ABGRALL, P. BAIL, I. BLETON, J.M. BOLES, Y. CANN, M. CHASTAING, A. CLEDES, B. GARO, V. KERLAN, P. LOZAC'H, C. MERCEUR, I. MICHEL, M. WALTER (Brest)

15 - Planification d'une unité d'enseignement et d'apprentissage contextualisés de parasitologie-mycologie en DCEM1. A.M. LE FLOHIC, J. JOUQUAN, R. HIVON (Brest)

16 - L'algorithme diagnostique dans les maladies infectieuses. I. MARINCU, L. NEGRUTIU, D. STANESCU, C. CRISTESCU (Timisoara)

17 - Planification d'une séquence d'enseignement et d'apprentissage contextualisés en pédiatrie en DCEM3. L'expérience conduite à la Faculté de Médecine de Brest. L. DE PARSCAU, B. JEHANNIN, J. SIZUN, C. METZ, P. PARENT, E. FINEL, T.A. TRAN, C. MARTEL, D. SOUPRE, R. HIVON, J. JOUQUAN (Brest)

18 - Planification d'un séminaire de formation à la lecture critique de l'information médicale et à l'écriture scientifique en troisième cycle de médecine spécialisée (DES de Médecine Interne). Y.L. PENNEC, J. JOUQUAN, A. CENAC (Brest)

19 - Représenations et croyances à l'égard des pratiques professionnelles en médecine générale chez des étudiants en DCEM2. Résulatts d'une enquête conduite à la Faculté de Médecine de Brest. M.P. POMEY, P. BAIL, J. JOUQUAN, C. LOCQUET, H.P. TISON, R. HIVON, B. LEJEUNE, J.M. BOLES (Brest)

20 - Pertinence de l'enseignement du PCEM1 au travers de l'analyse docimologique des épreuves



actuelles de sélection dans les facultés françaises. A. QUINTON (Bordeaux)

21 - L'étape de la reconnaissance des modèles pour la démarche diagnostique. Application à l'enseignement de la gastro-entérologie en 2e cycle. A. QUINTON (Bordeaux)

22 - Les facteurs de réussite au P.C.E.M.1 dans les U.F.R. de Bordeaux. A. QUINTON (Bordeaux)

23 - Une innovation pédagogique à la Faculté de Médecine de Nancy (France) : "L'Evaluation sanctionnante de la fin du 3e cycle de Médecine Générale par un examen clinique objectif strucuré (ECOS)". F. RAPHAEL, J.L. ADAM, G. ALIN, A. AUBREGE, C. JEANDEL, R. SAFFROY, G. THIBAUT (Nancy)

24 - Les facteurs du stress dans le processus d'enseignement-apprentissage. E. SZOKE-MILINTE (Cluj-Napoca)




12èmes JUFPM - CIDMEF - Séminaire 1 : Stratégies de Changement pour un Renouveau Pédagogique dans les Facultés de Médecine Francophones







Présentations orales

● Problématique : " Les Programmes et leur évaluation " ● Problématique : " Les Enseignants " ● Problématiques : " Les Etudiants ", " Langue d'enseignement " ● Problématiques : " Nouvelles Technologies ", " Recherche "

Communications affichées

Problématique : " Les programmes et leur évaluation "

1 - L'évaluation des programmes et les stratégies de changement. P. POTVIN (Québec)

2 - Stratégies de changement en Afrique sub-saharienne. K. KOUMARE (Bamako)

3 - Quelles sont les limites de la liberté pédagogique dans une Faculté de Médecine ? V. RUSU (Iasi)

4 - Expérience de la Faculté de Médecine de Beyrouth (Liban). P. FARAH (Beyrouth)

5 - Le nouveau cursus des études médicales à Rouen : bilan et perspectives. J. DOUCET, J.

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LECHEVALLIER, J. WEBER (Rouen)

6 - Pourquoi peut-il être opportun de débuter une révision curriculaire utilisant l'approche par problèmes à partir du deuxième cycle des études médicales ? L'expérience de la Faculté de Médecine de Brest. J. JOUQUAN, R. HIVON, J.M. BOLES (Brest)

7 - Implication de l'enseignement modulaire intégré dans la stratégie de changement de la pédagogie médicale moderne. F. TOPOLICEANU, A. STRATONE, V. BURLUI, D. ZAHARIA, M. TOPOLICEANU (Iasi)

8 - Le développement de l'enseignement médecine communautaire et de la famille. Une nécessité dans le processus formatif des Facultés de Médecine modernes. I.S. BOCSAN (Cluj-Napoca)

Problématique : " Les Enseignants "

9 - La formation pédagogique des enseignants, un outil pour le changement ? N. ZEROUALI-OUARITI (Casablanca) et le Cercle de Pédagogie de la CIDMEF

10 - L'expérience de 15 ans de la Faculté de Médecine de Bucarest dans la formation pédagogique des enseignants. M. DOROBANTU, E. CIOFU, D. ENACHESCU, V. STROESCU, M. BOGDAN, E. POPESCU, S. GEORGESCU, D. DRAGOMIRESCU, R. CALARASU, L.M. POPESCU (Bucarest)

11 - Mise en oeuvre d'un projet pilote et la formation des enseignants. D. MAILLARD, B. CRICKX (Paris)

12 -Pertinence et nécessité d'associer des médecins généralistes au renouveau pédagogique des Facultés de Médecine pour aider à viser l'essentiel et l'usuel. B. MILLETTE (Montréal)

13 -Afrique sub-saharienne : le point de vue du Secrétaire Général du CAMES. R.M. OUIMINGA (Ouagadougou)

Problématiques : " Les Etudiants ", " Langue d'enseignement "

14 - L'étudiant en médecine, acteur du changement ? A. QUINTON (Bordeaux)

15 - Opinions des étudiants de 2e année de médecine sur leurs études et réflexions pédagogiques : les questions de langue d'enseignement. A. DANOUNE, M. KERFOUCHI, A. BAYOUD, S. BOUKOKOFY, A. ZIOUD, A. SAADI(Annaba)



16 - Créativité et communication en français des nouvelles motivations au renouveau des stratégies didactiques. C. DINESCU (Iasi)

Problématiques : " Nouvelles Technologies ", " Recherche "

17 - L'enseignement multimédia médical : nécessités concernant la formation universitaire et post-universitaire. D. ZAHARIA, F. TOPOLICEANU, A. ADASCALITEI, M. TOPOLICEANU(Iasi)

18 - La cybermédecine, une quantification du charisme. D. BARAN (Iasi)

19 - Projet pour l'introduction de la formation à distance dans l'enseignement médical roumain. A. ACHIMAS, I.S. BOCSAN, P.A. MIRCEA, T. DRUGAN, O. PASCU (Cluj-Napoca)

20 - La création du "Centre pour la Formation Médicale". Une structure inter-universitaire de soutien pour la réalisation du renouveau pédagogique dans les universités médicales. I.S. BOCSAN, A. ACHIMAS, H.D. BOLOSIU, P.A. MIRCEA, O. PASCU (Cluj-Napoca)

21 - La stratégie et la logistique du réseau inter-universitaire de formation médicale continue. P.A. MIRCEA, A. ACHIMAS, T. DRUGAN, O. PASCU(Cluj-Napoca)

22 - La recherche : partie intégrante du processus didactique. I. DRAGOTESCU, M. LUCA(Iasi)


1 - Les perspectives de la physiopathologie dans l'enseignement médical en filière francophone. V. COLEV, V. MOCANU, C. BOHOTIN (Iasi)

2 - Le perfectionnement des stratégies didactiques dans l'enseignement médical. D. COSMAN (Cluj-Napoca)

3 - Le rôle didactique des stratégies d'approche cognitive dans l'enseignement et dans l'emploi des connaissances et des habiletés cliniques. A. DUMBRAVA, F. STEFANACHE, C.I. BADIU (Iasi)

4 - Le tutorat clinique : une initiative facilitant la transition entre la formation théorique clinique et le stage hospitalier. V. GODIN (Louvain)



5 - L'évaluation des enseignements : l'expérience à la Faculté de Médecine de l'Université Catholique de Louvain. V. GODIN (Louvain)

6 - Le paradigme de l'enseignement médical supérieur universitaire. C. MOGA, S. CHIRIAC, F. MUNTEANU, I.A. SZUCSIK (Timisoara)

7 - Proposition de restructuration de l'enseignement pratique de sémiologie au C.H.R. de Nantes : principe de la réforme et évaluation. B. PLANCHON, J.Y. GROLLEAU (Nantes)

8 - Une expérience d'apprentissage clinique par résolution de problèmes (ACPP) dans le module appareil digestif du P2 de la Faculté Victor Pachon. A. QUINTON, F. ZERBIB, P. TALBI (Bordeaux)

9 - Stratégies pédagogiques dans l'enseignement psychiatrique. C. ROMANESCU (Iasi)


~ Pour nous joindre ~ Mise à Jour : 27 mai 1997


12èmes JUFPM - CIDMEF - Séminaire 2 : Comment Enseigner la Thérapeutique ?







● Présentations orales ● Communications Affichées


1 - Bilan actuel de l'enseignement de la thérapeutique dans les Facultés de France. A. SAFAVIAN (Amiens)

2 - L'enseignement de la thérapeutique dans les Facultés francophones : état des lieux à l'aide d'un questionnaire, réflexions et perspectives. P. QUENEAU (St Etienne), A. SAFAVIAN (Amiens)

3 - Enseignement actuel de la thérapeutique en médecine en Algérie : expérience de l'INESSM d'Annaba. Z. SARI (Annaba)

4 - Comment enseigner la thérapeutique au "lit du malade" ? C. LEJEUNNE (Paris)

5 - Les objectifs de la pharmacothérapie. C. CRISTESCU, V. GLIGOR, R. TUDOR, R. DINCA, I. MARINCU (Timisoara)

6 - De la pharmacologie à la thérapeutique. M.H. LOUESLATI, M. LAKHAL, R. DAGHFOUS, Ch. BELKAHIA (Tunis)



7 - La complexité de l'acte thérapeutique et la nécessité d'une formation thérapeutique permanente. G. UNGUREANU (Iasi)

8 - Enseignement de la pathologie iatrogène médicamenteuse. F. CARPENTIER (Grenoble), M. LAVILLE, P. HILLON, J.P. CAMOUS, P. QUENEAU et l'APNET

9 - Enseignement assisté par ordinateur et autoapprentissage de la pharmacologie et de la thérapeutique. Y. LE NORMAND (Nantes)

10 - Présentation d'un CD Rom interactif de thérapeutique. P. HILLON, APNET (Dijon)

11 - Appui télématique à la formation médicale continue à l'Ile Maurice. C. LANIECE, S.S. PILLAI, M.K. BHUNJOO, T. DUCRAY (Maurice)

12 - Une possible approche didactique de la thérapeutique en pathologie rhumatismale. R. CHIRIAC, C. CHIRIAC (Iasi)

13 - La modalité d'évaluation des organismes européens du processus instructif dans l'anesthésie et la thérapie intensive. I. ACALOVSCHI, C. MITRE, T. CRISTEA (Cluj-Napoca)

14 - Traiter le corps physique - Apprendre à traiter premièrement l'âme. E. TURTUREANU-HANGANU, C. BURCOVEANU (Iasi)

15 - La corrélation cours-stage clinique dans l'instruction de l'étudiant en vue du traitement prothétique stomatologique. E. ANTONESCU (Iasi)


1 - Stratégies de l'enseignement de l'antibiothérapie. I. DIACONESCU, A. CUPSA (Craiova)

2 -Evaluation par les étudiants d'une séquence d'enseignement et d'apprentissage contextuelisés organisée dans le cadre du certificat de synthèse clinique et thérapeutique. D. MOTTIER, J. JOUQUAN, I. BRESSOLLETTE, A. CENAC, Y.L. PENNEC, A. TILLY-GENTRIC, R. HIVON (Brest)

3 - Certificat de synthèse clinique et thérapeutique : 9 ans d'évolution pédagogique (1987-1997). G. GINIES, J.L. GUILMOT, D. PERROTIN, J.P. RENARD, R. LANOTTE, P.F. DEQUIN (Tours)






12èmes JUFPM - CIDMEF - Séminaire 3 : Imagerie et Pédagogie Médicale






● Présentations orales ● Communications Affichées


1 - Séminaire Imagerie et Pédagogie Médicale. J.C. FROMENT (Brest), S.A. GEORGESCU (Bucarest)

2 - La Radiologie et Imagerie Médicale doit-elle contribuer à l'étude des sciences morphologiques ? J. ROLAND (Nancy)

3 - Enseignement de la Radiologie et Imagerie Médicale aux étudiants en Médecine en France : un enseignement reconnu indispensable, une démarche en cours d'optimisation. Ph. ROULEAU (Tours), S. CHAGNON (Paris)

4 - Etat actuel de l'enseignement de la Radiologie dans les pays d'Afrique au sud du Sahara. I. TRAORE (Bamako), V. BOCCO (Cotonou)

5 - Programme d'auto-évaluation dans l'enseignement de la Radiologie et de l'Imagerie Médicale. S. SFRANGEU, M. COVALCIC



6 - L'Université virtuelle sur Internet : nouvel outil pédagogique pour la formation initiale et continue des spécialistes et des généralistes. R. DUVAUFERRIER (Rennes), R. RYMER (Paris), S. CHAGNON (Paris), S.P. SEKA (Rennes)

7 - Outil de formation sur Internet : application à l'Imagerie Cardio-Vasculaire et Thoracique. P. CROISILLE (Lyon)

8 - Une application du logiciel "Power Point" dans un cours d'Anatomie Pathologique. I. EGYED-ZS, A. BORDA (Tirgu-Mures)

9 - Comment optimiser la demande d'examen en Radiologie et Imagerie Médicale ? M. BELLET (Brest)

10 - Le système d'enseignement échographique post-universitaire pour les praticiens. A. VALEANU, R. BADEA, S. DUDEA, P. MIRCEA (Cluj)


1 - Modalités didactiques optimisées dans l'enseignement de l'échographie. R. BADEA, S. DUDEA, V. HAS (Cluj-Napoca)

2 - Le perfectionnement de l'enseignement post-universitaire d'échographie. S.M. DUDEA, R. BADEA (Cluj-Napoca)

3 - L'échographie médicale, perspectives et méthodes de formation continue. V. ENACHESCU, A. BONDARI, T. CIUREA (Craiova)

4 - Les "compétences" en Imagerie Médicale. S.A. GEORGESCU, C. ARION, CH. JOVIN, M. VOICULESCU (Bucarest)

5 - Nouvelle stratégie d'apprentissage pour l'évaluation du diagnostic scintigraphique. C. STEFANESCU, E. MUSAT, M. RUSU, V. RUSU (Iasi)

6 - La francophonie en Anatomie, traditions et perspectives. H. VARLAM (Iasi)

7 - L'importance des méthodes immunohistochimiques pour un enseignement moderne de l'anatomie pathologique. G. SIMU (Tirgu Mures)






Les perspectives de la physiopathologie dans l'enseignement médical en filière francophone.







LES PERSPECTIVES DE LA PHYSIOPATHOLOGIE

DANS L'ENSEIGNEMENT MEDICAL EN FILIERE FRANCOPHONE

V. COLEV, V. MOCANU, C. BOHOTIN

Discipline de Physiopathologie - Université de Médecine et Pharmacie - 16 Universitatii, 6600 IASI - Roumanie

La physiopathologie est incluse comme une discipline séparée dans le programme d'enseignement médical de certains pays. Dans d'autres, elle fait partie du cours de physiologie clinique ou pathologie générale. Dans plusieurs places du monde, il n'y a pas le désir d'étudier la physiopathologie comme un objet séparé, car elle est incluse dans des différentes branches médicales.

A Iasi, il y a une tradition ancienne à l'égard de l'enseignement de la physiopathologie. Cette discipline fonctionne depuis la fondation de la Faculté de Médecine en 1879. Des noms de grand prestige pour la médecine de Iasi ont été liés au développement de cette discipline, parmi lesquels l'académicien Iulius Nitulesco, le premier qui a écrit un cours de physiopathologie en Roumanie. Dans l'Université de Médecine et de Pharmacie de Iasi, la physiopathologie est enseignée à la fin des années précliniques dans le but de former chez les étudiants un raisonnement clinique capable d'intégrer les connaissances fondamentales accumulées.

Dans d'autres pays le système d'enseignement de la physiopathologie contient aussi des cours pour les années terminales et des cours de physiopathologie spécialisée pour les médecins, chercheurs et professeurs. Un récent sondage effectué parmi les étudiants a relevé l'importance d'étudier la physiopathologie non seulement dans les années précliniques mais aussi dans les années terminales et dans la formation post-universitaire.



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Le perfectionnement des stratégies didactiques dans l'enseignement médical.







LE PERFECTIONNEMENT DES STRATEGIES DIDACTIQUES

DANS L'ENSEIGNEMENT MEDICAL.

D. COSMAN

Université de Médecine et de Pharmacie "Iuliu Hatieganu" - 13, rue Emil Isac, 3400 CLUJ-NAPOCA - Roumanie

Qu'y a-t-il à attendre de plus, de la part d'un professeur qui enseigne la médecine ? On a dit que le but principal du professeur est d'être, pour les étudiants, une aide importante dans le processus de l'apprentissage. C'est pourquoi chaque enseignant doit tenir compte des deux facteurs qui influencent la relation : enseignement-apprentissage, notamment ; la nature de ce que l'on transmet et la manière dont les étudiants apprennent.

La tâche d'intermédiaire dans l'apprentissage, celle du professeur, suppose la présence de certaines compétences qui tiennent non seulement du domaine cognitif, mais aussi du domaine des actions et des attitudes.

Dans la première catégorie, nous avons :

- l'habileté d'enseigner l'acquisition des concepts,

- l'habileté d'enseigner l'acquisition des principes,

- l'habileté d'enseigner la capacité de résoudre des problèmes.

Toutes ces habiletés développent un type d'apprentissage profond, appartenant à une conception moderne d'instruction. En même temps, l'enseignement médical doit assurer la maîtrise de certaines procédures de diagnostic ou de traitement, ce qui implique l'acquisition des savoir-faire psychomoteurs. Pour cette raison, le professeur a besoin de l'habileté d'enseigner des aptitudes et des compétences d'ordre pratique.

Un autre aspect de la profession de médecin est celui des relations inter-humaines. C'est toujours le professeur duit doit avoir l'habileté de transmettre à ses étudiants la capacité d'acquérir des attitudes nécessaires à l'acte médical.

L'enseignement médical n'est pas seulement intéressé par le perfectionnement de la qualité des cours ou des stages, mais aussi par la nécessité d'aider les étudiants à développer, d'une manière harmonieuse, tous les types d'apprentissage, de connaissances, de savoir-faire, d'attitudes.

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Le perfectionnement des stratégies didactiques dans l'enseignement médical.



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Le plan de cours : un exemple de planification pédagogique.





Le plan de cours :

un exemple de planification pédagogique.

L. COTE

M.S.S., Ph. D., professeur, Département de médecine familiale et Bureau de pédagogie des sciences de la santé

Faculté de médecine, Université Laval, Québec, Canada

Que le professeur ait la responsabilité d'une seule leçon ou d'un cours dans son ensemble, il doit se préoccuper de planifier son enseignement de façon systématique afin de maximiser l'apprentissage des compétences visées auprès des étudiants. Ce texte présente un exemple de planification pédagogique: le plan de cours. Àprès l'avoir défini et expliqué son utilité, nous décrivons ses composantes.

Ce qu'est le plan de cours

Il s'agit d'un document écrit que le professeur remet aux étudiants lors du premier cours et dans lequel il présente les objectifs du cours, les activités d'enseignement et d'apprentissage, les activités d'évaluation et autres informations pertinentes. En plus d'être un outil de communication entre le professeur et les étudiants, le plan de cours est un contrat pédagogique qui définit ce que les étudiants vont apprendre, comment ils vont y parvenir, comment le professeur va évaluer les apprentissages et quelles sont les responsabilités du professeur et des étudiants.

À qui et à quoi sert le plan de cours?

Même si le plan de cours renseigne la direction des programmes et les instances administratives sur les caractéristiques du cours, il est surtout utile au professeur et aux étudiants. En effet, il aide le professeur à préciser son intention pédagogique en choisissant des objectifs d'apprentissage, des activités d'enseignement/apprentissage et des activités d'évaluation. Par ailleurs, puisque le plan de cours est un contrat pédagogique clair entre l'enseignant et les étudiants, ceux-ci doivent pouvoir facilement:

ïpercevoir le niveau de compétence qu'ils doivent atteindre pour répondre aux exigences du cours;

ïcomprendre la structure du cours;

ïidentifier les points importants de la matière;

ïse préparer aux différentes activités du cours;

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ïorganiser leur étude et les travaux;

ïse référer régulièrement au calendrier des activités;

ïse préparer aux examens.

Les composantes du plan de cours

Les informations qui figurent habituellement dans le plan se rapportent à l'identification et à l'introduction du cours, aux objectifs d'apprentissage, aux méthodes d'enseignement, aux activités d'évaluation et aux informations additionnelles. Examinons-les de plus près:

L'identification et l'introduction du cours

Dans cette section apparaissent les informations utiles à l'identification du cours et du professeur de même que celles permettant de saisir l'orientation du cours et sa contribution au programme:

ïidentification du cours (titre, numéro du cours, trimestre, nombre de crédits, etc.)

ïidentification du professeur (nom, bureau, jours et heures de disponibilité)

ïclientèle visée

ïbut du cours (orientation ou intention générale du cours)

ïdescription du cours

ïplace du cours dans le programme (cours préalables, objectifs du programme visés dans ce cours).

Les objectifs d'apprentissage

Ici, le professeur définit ce que les étudiants vont apprendre. La formulation des objectifs est importante car elle permet à l'enseignant de se questionner sur le contenu de son cours, guident le choix des activités d'enseignement et d'apprentissage et permettent d'élaborer des activités d'évaluation pertinentes. Pour les étudiants, la lecture des objectifs leur permet d'avoir une représentation claire des compétences qu'ils doivent maitriser à la fin du cours.

Les objectifs généraux sont des énoncés qui définissent, en termes généraux, ce vers quoi tend l'apprentissage (exemple: développer les compétences de base nécessaires au médecin oeuvrant dans un programme de soins à domicile) Les objectifs spécifiques décrivent de façon plus précise les compétences attendues de l'étudiant à la fin de chaque activité d'enseignement, i.e. leçon, discussion, travaux pratiques, etc (exemple: effectuer une évaluation gériatrique à domicile) Ces compétences peuvent relever du domaine cognitif, affectif ou psychomoteur. L'expérience a prouvé qu'un trop grand nombre d'objectifs est une entrave à la planification systématique: ils prennent hélas trop souvent la forme d'un cahier dans lequel la matière du cours est morcelée sous forme d'objectifs surpécifiques et ingérables.

Les méthodesd'enseignement / apprentissage

Dans le plan de cours, il est important d'indiquer comment l'enseignant se propose d'aider les étudiants à atteindre les objectifs fixés. Le choix des méthodes d'enseignement est, rappelons-le, d'abord influencé par la nature des objectifs et



du contenu de l'apprentissage mais aussi par des contraintes d'organisation et de coût. On peut regrouper ces méthodes selon trois catégories générales: celles qui reposent sur diverses formes d'exposés magistraux, celles qui favorisent la discussion ou le travail en équipe et celles basées sur l'apprentissage individuel. Sans être exhaustif, voici les méthodes les plus courantes: l'exposé magistral, l'exposé interactif, la démonstration, les études de cas, l'apprentissage par problème, et les travaux en laboratoire. Par ailleurs, les activités d'apprentissage sont celles qui sont proposées à l'étudiant pour l'aider dans sa démarche d'apprentissage. À titre d'exemple, il y a la réalisation d'exercices ou de travaux individuellement ou en équipe, la discussion en petit groupe et l'étude qui s'en suit (dans l'apprentissage par problème), la préparation d'un exposé et sa dispensation.

Les activités d'évaluation

Au début de ce texte, nous avons précisé que le plan de cours est un contrat entre le professeur et les étudiants. Or, nous savons qu'une des préoccupations de nos étudiants est de savoir comment ils vont être évalués. Aussi, il est important que cette partie du contrat soit clairement définie. Dans le plan de cours, il convient de présenter les activités d'évaluation formative, i.e. qui permettent la régulation des apprentissages. On fait de l'évaluation formative lorsque, par exemple, on commente des travaux, donne une rétroaction constructive en posant des questions qui susciteront une réflexion conduisant à l'apprentissage, donne à l'étudiant des exercices et des problèmes avec le corrigé qui lui permette d'évaluer son niveau d'acquisition des compétences.

Bien sûr, il faut aussi inclure dans le plan les activités d'évaluation sommative ou sanctionnelle, i.e. qui ont pour but de juger du niveau d'atteinte des objectifs d'apprentissage à la fin d'une séquence d'apprentissage pour décider du succès ou de l'échec de l'étudiant. Les activités d'évaluation doivent non seulement correspondre aux objectifs poursuivis mais couvrir adéquatement le contenu du cours (bon échantillonnage) et rendre compte de l'effort de l'étudiant. Une fois les modalités d'évaluation décrites, le plan de cours doit aussi préciser la pondération des différentes épreuves et le barème de notation.

Les informations additionnelles

Il est convenu d'insérer dans le plan de cours la liste des personnes-ressources avec lesquelles les étudiants auront à travailler. S'ajouteront la liste des ressources matérielles nécessaires au bon fonctionnement du cours( livres de référence, matériel que doit acheter l'étudiant, etc.) ainsi que le calendrier des activités, notamment les dates de remise de travaux et d'examen. Finalement, il est avisé de prévoir une activité d'évaluation du cours vers la mi-session afin d'apporter , si possible, les correctifs pour la session en cours. Cette pratique motive les étudiants à participer au processus d'évaluation car ils peuvent bénéficier en deuxième partie de la session de certains réajustements.

En conclusion, un plan de cours bien conçu est un précieux guide pour le professeur et les étudiants. Le fait de savoir où on s'en va est une première étape dans la construction de l'autonomie sur le plan de l'apprentissage.

Références

Vigneault, D., Leclère, H., Préparation d'un plan de cours: Module d'auto-formation, Bureau de pédagogie des sciences de la santé, Université Laval, 1997

Prégent, R., La préparation d'un cours, Montréal, Éditions de l'École polytechnique de Montréal, 1990






Les objectifs de la pharmacothérapie.







LES OBJECTIFS

DE LA PHARMACOTHERAPIE

C. CRISTESCU, V. GLIGOR, R. TUDOR, R. DINCA, I. MARINCU Clinique des Maladies Infectieuses - UMFT - Timisoara

Discipline de Pharmacologie - UMFT - TIMISOARA - Roumanie

L'objectif de l'enseignement médical est très clair : l'étudiant devra devenir un bon médecin.

Parmi d'autres aspects, étudier pendant l'université la thérapeutique médicamenteuse a une place très importante parce que de toutes les armes mises à la disposition des médecins, aucune n'est plus efficace ou le plus souvent utilisée, que le médicament. Mais aujourd'hui, le grand nombre et la puissance des médicaments posent aux médecins des problèmes inédits qui obligent à redéfinir les buts de l'enseignement médical qui vise le médicament.

POURQUOI ? Avant tout pour guider les étudiants dans leur formation en leur indiquant les étapes intermédiaires mais surtout le but final à atteindre de la médication administrée.

COMMENT ? Le plus important est d'obtenir l'intérêt de l'étudiant et d'utiliser les acquisitions antérieures.



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Outil de formation sur Internet : application à l'Imagerie Cardio-Vasculaire et Thoracique






Outil de Formation sur Internet : Application à l'Imagerie Cardio-vasculaire et Thoracique

Pierre CROISILLE

Département de Radiologie (Pr Revel, Pr Amiel)

Hôpital Cardiologique et Pneumologique Louis Pradel - 69359 Lyon Montchat Cedex 03 (France)

L'enseignement de l'Imagerie Médicale au cours de la formation initiale médicale repose actuellement sur l'association de cours magistraux et de séances de travaux dirigés. Peut-être plus que tout autre discipline médicale, l'enseignement des bases de l'Imagerie Médicale requiert le recours à une support iconographique dont le rôle est primordial pour faciliter la compréhension et l'apprentissage de l'image. Jusqu'à présent, l'enseignement de l'Imagerie Médicale a vraisemblablement souffert d'un manque d'outils éducatifs iconographiques disponibles pour l'étudiant en dehors des enseignements organisés dans le cadre de l'université. L'apparition de nouvelles techniques éducatives représente pour l'enseignement de l'Imagerie Médicale une opportunité unique en permettant de diffuser plus facilement des outils pédagogiques destinés à l'étudiant.

Notre objectif a été de développer un serveur web interactif d'enseignement de l'imagerie médicale (association de texte, images, séquences animées et possibilité d'une navigation interactive de l'utilisateur) destiné à constituer un outil d'auto-enseignement complémentaire de l'enseignement théorique de l'anatomie et de la semiologie radiologique au cours du 1er et 2ème cycles des études médicales. La conception de ces cas interactifs est réalisée selon une structure de cas décisionnels à choix multiples, où l'utilisateur est requis de prendre une décision en cliquant sur une région choisie de l'image en réponse à une question. Le choix peut correspondre soit en l'identification d'une région anatomique soit en la recherche de signes élémentaires de la sémiologie normale ou pathologique. Une réponse argumentée et illustrée est apportée aux différentes possibilités de réponses (correctes ou erronées). L'apprentissage de l'anatomie et de la sémiologie élémentaire peut donc se faire par tatonnement, est adaptée à des niveaux de connaissance variables, avec dans tous les cas, une réponse argumentée aux éventuelles erreurs du lecteur.

(L'adresse Internet du site : http://Imagerie-cv.univ-lyon1.fr).


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http://imagerie-cv.univ-lyon1.fr/

Outil de formation sur Internet : application à l'Imagerie Cardio-Vasculaire et Thoracique


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L'efficacité du travail avec des petits groupes d'étudiants dans l'enseignement médical.





L'EFFICACITE DU TRAVAIL AVEC DES PETITS GROUPES D'ETUDIANTS

DANS L'ENSEIGNEMENT MEDICAL.

R. CRUCE, M. CRUCE, F. MIXICH, F.D. POPESCU

Faculté de Médecine et de Pharmacie - CRAIOVA - Roumanie

L'enseignement par petits groupes occupe une place importante dans les travaux pratiques et dans les stages cliniques. On se propose l'analyse de ce type d'enseignement orienté vers le développement des attitudes de communication, de la compétence intellectuelle et professionnelle et de la personnalité de l'étudiant.

Les stratégies de travail avec des petits groupes d'étudiants concernant : la connaissance réciproque des membres du groupe, la délimitation du rôle de chaque participant et la compréhension de la conduite qu'il doit adopter, afin que le groupe puisse opérer comme un ensemble bien structuré. On envisage aussi l'établissement d'un climat de confiance par récompense verbale des réponses justes et par élimination motivée des réponses erronées.

Il y a de nombreuses méthodes pour l'abord des problèmes théoriques (concernant l'étiologie, la sémiologie, la thérapeutique d'une certaine maladie) et des cas cliniques. On insiste sur la discussion en étapes progressives (brève introduction - problème/activité - suggestion de l'enseignant - problème/activité - etc) ; commentaire d'un matériel écrit, développement d'un point de départ fourni par l'enseignant, mini-présentation à l'aide des techniques audiovisuelles, division du sujet entre mini-équipes de travail. L'étude des cas cliniques réels et simulés sollicite la participation active des étudiants et confirme l'apprentissage à partir de l'expérience.

L'efficacité du modèle d'enseignement par petits groupes peut être évaluée qualitativement (par l'observation directe des signes d'attention ou de fatigue) et quantitativement (par des questionnaires qui estiment la durée du discours de l'enseignant, les interventions des étudiants, la fréquence et le type des questions).



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Opinions des étudiants de 2e année de médecine sur leurs études et réflexions pédagogiques : les questions de langue d'enseignement.







OPINIONS DES ETUDIANTS DE 2e ANNEE DE MEDECINE SUR LEURS ETUDES

ET REFLEXIONS PEDAGOGIQUES : LES QUESTIONS DE LANGUE D'ENSEIGNEMENT

DANOUNE A.*, KHERFOUCHI M.**, BAYOUD A.*, BOUKOKOFY S.*, ZIOUD A.*, SAADI A*

* Laboratoire d'Anatomie Médico-Chirurgicale. CHU Ibn Rochd - Annaba - Algérie

** Psychopédagogue. Institut des Sciences Sociales. Université d'Annaba - Algérie

Un échantillon stratifié pondéré d'étudiants(es) de deuxième année de médecine a fait l'objet d'un sondage d'opinion sur leur conception du message délivré par leurs enseignants au cours de cette année charnière (préclinique).

L'enquête qui représente un projet de recherche agréé en sciences sociales s'est intéressée particulièrement à la langue d'enseignement (Français).

Méthodologie :

- Pré-enquête (mai 96)

- questionnaire (juin 96) (40 questions dont 8 ont trait à la langue d'enseignement)

Le sondage donnne les résultats suivants :

1 - L'enseignement dispensé en langue française est un des facteurs d'échec

1.1 - 72% estiment que l'introduction d'un module de langue française est nécessaire

1.2 - 25% ne comprennent pas tout ce que dit l'enseignant durant son cours.

2 - Si l'enseignement est dispensé en langue nationale, la compréhension serait meilleure.

Une revue de la littérature a permis de replacer la problématique dans les contextes psychologiques, psychopédagogiques et socioéconomiques.

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Opinions des étudiants de 2e année de médecine sur leurs études et réflexions pédagogiques : les questions de langue d'enseignement.



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Stratégies de l'enseignement de l'antibiothérapie.







STRATEGIES DE L'ENSEIGNEMENT

DE L'ANTIBIOTHERAPIE

I. DIACONESCU, A. CUPSA La Clinique des Maladies Infectieuses

Str. Cale Bucuresti 126 - 1100 - CRAIOVA - Roumanie

Après une enquête concernant le traitement de la diarrhées aiguë de l'enfant par le généraliste, on a tiré les conclusions que les antibiotique sont administrés sans avoir d'indication dans les 2/3 des cas et ils sont mal adaptés aux réalités bactériologiques.

Pour corriger ces déficiences constatées, nous proposons la formation de la compétence et de la responsabilité de l'administration des antibiotiques sur trois niveaux :

1. le généraliste 2. le spécialiste non infectologue 3. l'expert.

A la fin des études universitaires le jeune médecin doit reconnaître :

1. les infections bactériennes de la compétence du généraliste et leurs protocoles de traitement 2. les infections à risque qui sont de la compétence du spécialiste.

La formation du jeune médecin doit parcourir les étapes : la transmission des connaissances dans les années d'études II-V (microbiologie, pharmacologie, clinique) ; la culture permanente de la responsabilité. Le généraliste a besoin d'une formation continue. Pour le spécialiste non infectologue il est nécessaire de poursuivre la formation continue et de prendre l'habitude d'utiliser les protocoles d'antibiothérapie élaborés en collaboration avec l'expert.

L'enseignement de l'utilisation des antibiotiques pour les étudiants doit être modulaire et supervisé par l'expert.


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Stratégies de l'enseignement de l'antibiothérapie.


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Introduction du curriculum de santé de la reproduction dans le cursus de la Fa... de Conakry : rôle des assistants cliniques dans le processus d'apprentissage.





INTRODUCTION DU CURRICULUM DE SANTE DE LA REPRODUCTION DANS LE CURSUS DE LA FACULTE DE MEDECINE DE CONAKRY :

ROLE DES ASSISTANTS CLINIQUES DANS LE PROCESSUS D'APPRENTISSAGE

A.B. DIALLO

Faculté de Médecine et de Pharmacie - B.P. 4140 - CONAKRY - République de Guinée

En Guinée, la nécessité de révision des programmes d'enseignement de la Faculté de Médecine est devenue manifeste, pour ce qui est de la Santé de la mère et de l'enfant, devant le maintien à des taux alarmants de certains indicateurs de santé comme la mortalité maternelle, la morbidité et la mortalité périnatales pour ne citer que celles-là.

En 1994, un curriculum de Santé de la Reproduction élaboré sur la base de la résolution des problèmes de santé, par les enseignants locaux assistés de formateurs visiteurs, a été introduit comme module d'enseignement-apprentissage. Diverses techniques de formation ont été expérimentées. Certaines, notamment celles utilisées dans les lieux de stage, se sont révélées très onéreuses ou simplement inappropriées au cours de l'évaluation qui a suivi l'intégration de ce curriculum.

La clarté et la précision des objectifs d'apprentissage, l'habitude déjà établie pour les apprenants à travailler personnellement et en groupe, et à être actifs dans le processus d'apprentissage, ainsi que la modestie des moyens, indique l'apprentissage au raisonnement clinique (ARC) comme une méthode adéquate.

Les cliniciens, encadreurs de stage hospitalier, sont formés à cette méthode selon les attentes et les objectifs issus d'une enquête CAP (connaissance, attitude, pratique) initiale. Ils jouent le rôle de moniteurs et de dispensateurs de données des séances d'ARC.

L'évaluation par enquête CAP secondaire et à l'aide d'une grille d'observation, apprécie le mode de recrutement des encadreurs, leur rôle dans le système de classe et l'adéquation de l'ARC comme méthode d'enseignement-apprentissage d'un programme basé sur la résolution des problèmes.


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Introduction du curriculum de santé de la reproduction dans le cursus de la Fa... de Conakry : rôle des assistants cliniques dans le processus d'apprentissage.


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Techniques d'évaluation d'un programme d'enseignement basé sur la résolutio... application au module de santé de la reproduction à la Faculté de Conakry.





TECHNIQUES D'EVALUATION D'UN PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT BASE SUR LA RESOLUTION DE PROBLEMES DE SANTE :

APPLICATION AU MODULE DE SANTE DE LA REPRODUCTION A LA FACULTE DE CONAKRY

A.B. DIALLO

Faculté de Médecine et Pharmacie - B.P. 4140 - CONAKRY - République de Guinée

Les techniques d'évaluation, que celle-ci soit certificative ou formative, évoluent avec les objectifs et les méthodes d'enseignement-apprentissage. Dans le système de classe, cette évaluation concerne non seulement les apprenants, mais aussi les formateurs et la matière, c'est-à-dire l'expertise médicale à transférer, l'environnement pédagogique relevant des décideurs et des institutions.

A la Faculté de Médecine de Conakry et pour ce qui est du module de Santé de la Reproduction, le transfert des connaissances cognitives pures se fait par enseignement magistral avec supports pédagogiques audio-visuels. L'apprentissage, dont les compétences sont acquises par la séquence "contextualisation-décontextualisation-recontextualisation", se fait par présentation de cas cliniques, jeux de rôle et mise en situation réelle, selon le niveau des apprenants.

En conséquences, diverses techniques d'évaluation sont proposées : questionnaires comportant des questions à choix multiple (QCM), fiches d'observation pour l'apprenant, mais aussi grilles d'observation pour le formateur. Les questions rédactionnelles, à l'appréciation peu objective, sont abandonnées.

L'ensemble de ces techniques, en plus des auto-évaluations des stagiaires après chaque séance d'apprentissage au raisonnement clinique ou de mise en situation réelle, permettent une appréciation "administrative" et formative des apprenants et des enseignants, mais aussi une remise en question du curriculum dans le sens de son amélioration.



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Créativité et communication en français des nouvelles motivations au renouveau des stratégies didactiques.







CREATIVITE ET COMMUNICATION EN FRANCAIS

DES NOUVELLES MOTIVATIONS AU RENOUVEAU DES STRATEGIES DIDACTIQUES.

C. DINESCU

Université de Médecine et Pharmacie "Gr. T. Popa" - Str. Universitatii 16 - 6600 IASI - Roumanie

Les changements survenus ces dernières années en Roumanie ont créé un cadre favorable à l'ouverture et implicitement à la communication de la création originale.

Les nouvelles motivations ont obligé à une reconsidération des objectifs, des aspects psychopédagogiques, des stratégies didactiques ainsi que du curriculum d'études. Tout cela a réclamé un plus de sollicitude et d'inventivité de la part de l'enseignant.

A partir de ces considérations, notre travail fait part d'une approche pédagogique propre, destinée à stimuler la créativité en français - langue de spécialité pour la médecine. Cette expérience, menée plusieurs années, présente des motivations et moyens jusqu'à l'évaluation originale des résultats et conduit à des conclusions visant les dimensions formatives de l'enseignement du français ainsi que les possibles enjeux de la francophonie.



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L'expérience de 15 ans de la Faculté de Médecine de Bucarest dans la formation pédagogique des enseignants.







L'EXPERIENCE DE 15 ANS DE LA FACULTE DE MEDECINE DE BUCAREST

DANS LA FORMATION PEDAGOGIQUE DES ENSEIGNANTS

1. DOROBANTU, E. CIOFU, D. ENACHESCU, V. STROESCU, M. BOGDAN,

E. POPESCU, S. GEORGESCU, D. DRAGOMIRESCU, R. CALARASU, L. M. POPESCU

Faculté de Médecine - 8, av. Eroilor Saritari, Sect. 5 - 76245 - BUCAREST - Roumanie

L'activité pédagogique dans notre Faculté a débuté dans les années 1982-1983 lorsque, sous l'égide de l'OMS et du Ministère de l'Education Nationale et de l'Enseignement, ont été organisés 2 séminaires de formation pédagogique avec 25-30 participants. Depuis, plus de 100 enseignants ont suivi une telle formation pendant les années suivantes. Les animateurs étaient les anciens participants aux 2 premiers séminaires ou même des experts étrangers. Le but de chaque module était de permettre à chaque participant l'acquisition de compétences dans l'analyse des besoins en formation, la définition d'objectifs éducationnels, l'apprentissage du raisonnement clinique et l'évaluation de la formation.

Les acquis de cette formation pédagogique se retrouvent particulièrement dans l'enseignement pratique, où les enseignants ayant suivi une telle formation ont développé un système d'enseignement interactif plus dynamique, très apprécié par les étudiants. Nous avons fait beaucoup de progrès en ce qui concerne l'évaluation par QCM qui est maintenant généralisée dans toute la Faculté.

En conclusion nous pensons qu'une formation pédagogique est indispensable pour tous ceux qui désirent faire de l'enseignement. Les propositions dérivant de notre expérience sont les suivantes :

● l'introduction d'un module de pédagogie médicale dans le curriculum ● l'organisation d'une manière régulière de séminaires ou d'ateliers de courte durée, animés par des experts et

suivis par une évaluation et une validation pédagogique ● l'auto-évaluation ou l'évaluation pédagogique faite par des étudiants, de la compétence pédagogique des

enseignants

adaptation du curriculum d'enseignement aux besoins de formation des médecins.

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L'expérience de 15 ans de la Faculté de Médecine de Bucarest dans la formation pédagogique des enseignants.



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Le nouveau cursus des études médicales à Rouen : bilan et perspectives.







Le nouveau cursus des études médicales à Rouen :

Bilan et perspectives.

J. Doucet, J. Lechevallier, J. Weber.

Faculté de Médecine-Pharmacie de Rouen - Av. de l'Université - BP 97 - 76800 ST Etienne-du-Rouvray - France

Le nouveau cursus des études médicales centré sur l'étudiant comprend trois blocs. L'année du concours permet l'apprentissage des connaissances scientifiques et humaines qui servent de pré-requis à la formation du futur médecin. Les deux années suivantes sont consacrées aux apprentissages précliniques, sous forme d'apprentissage par problèmes. Les trois années suivantes sont consacrées à la formation clinique théorique et pratique grâce à l'organisation en départements pédagogiques et à l'utilisation d'une méthode pédagogique originale, l'apprentissage au raisonnement clinique. L'ensemble permet aux étudiants d'acquérir le raisonnement hypothécodéductif, qui est à la base du diagnostic clinique.

Le travail pédagogique actuel porte sur l'organisation d'une évaluation formative de la compétence au niveau des 2e et 3e cycles d'études médicales.



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La recherche : partie intégrante du processus didactique.







LA RECHERCHE :

PARTIE INTEGRANTE DU PROCESSUS DIDACTIQUE.

I. DRAGOTESCU, M. LUCA

Laboratoire de Parasitologie - Faculté de Médecine - UMF "Gr. T. Popa" - IASI - Roumanie.

Le processus didactique dans la faculté de médecine est centré sur la présentation des connaissances qui vont aider l'étudiant à savoir faire le diagnostic et le traitement des maladies. L'activité de recherche de chaque étudiant signifie, en principe, de choisir et de travailler un thème pour sa thèse de licence.

Nous proposons une implication généralisée des étudiants dans les programmes de recherche établis pour chaque discipline et spécialement conçus pour ce but.

Les cours vont inclure la présentation des principales directions de recherche. Dans le cadre des travaux pratiques, un nombre d'heures va être réservé pour pratiquer la recherche sur les thèmes spécifiques.

Dans ce contexte, le cadre de chaque spécialité sera très bien défini et l'étudiant va avoir l'image complète des possibilités qui lui sont offertes.

L'effet bénéfique va être vérifié surtout par le fait que chaque étudiant pourra faire ses options pour la pratique de la médecine ou pour la recherche et il va développer ses aptitudes très tôt dans la faculté.



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Le perfectionnement de l'enseignement post-universitaire d'échographie.






LE PERFECTIONNEMENT

POSTUNIVERSITAIRE D'ECHOGRAPHIE.

S. M. DUDEA, R. BADEA

Départements de Radiologie et d'Imagerie Médicale

Centre d'Enseignement en Ultrasonographie

Université de Médecine et de Pharmacie 'Iuliu Hatieganu" - Cluj-Napoca - Roumanie

En partant des caractéristiques de l'enseignement postuniversitaire roumain d'ultrasonographie, on présente les nouveaux moyens de perfectionnement mis en pratique les deux dernières années. Le perfectionnement vise les aspects suivants :

● une meilleure qualité des cours magistraux et des stages ; ● l'appréciation de l'utilité des cours par l'évaluation du taux de progression ; ● la mise en place de nouvelles modalités d'autoformation ; ● la mise en place de cours intensifs pour des thèmes restreints.

Le pivot du processus de perfectionnement de la formation en échographie est le feed-back des participants aux cours à l'aide des fiches anonymes d'évaluation de la qualité du cours. De cette manière sont colligées des données réelles sur l'évaluation de chaque cours et sur la modalité de perception globale des stages. De même, on peut identifier les opinions critiques sur la qualité des enseignants. Les participants aux cours ont la possibilité de formuler des suggestions sur les modalités de perfectionnement du cycle d'enseignement (évaluation formative).

Le taux de progression est évalué par le système pré et post-test. Les connaissances des apprenants sont évaluées à l'aide des questions à compléments multiples employées au début du cours. Ces dernières offrent une perspective globale sur le stade des connaissances. Ce test est aussi effectué à la fin du cours, les résultats indiquant le taux global de progression de chaque participant au cours, ainsi que les domaines spécifiques dans lesquels la progression a été maximale ou minimale.

Les moyens d'auto-formation comportent la médiathèque, où les participants au cours peuvent regarder de façon individuelle ou en groupe des cours d'échographie et des dossiers de cas cliniques enregistrés sur cassette vidéo. Ils peuvent également consulter une littérature actuelle de spécialité. Une connexion à l'Internet donnant accès aux

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Le perfectionnement de l'enseignement post-universitaire d'échographie.

bibliothèques d'images échographiques est en vue.

Les cours intensifs viseront les thèmes restreints d'échographie qui seront traités théoriquement et pratiquement, 8 à 10 heures par jour à raison de deux à trois jours. On poursuit l'approfondissement des connaissances acquises pendant le cycle régulier, ainsi que l'hyperspécialisation dans des domaines restreints.



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Le rôle didactique des stratégies d'approche cognitive dans l'enseignement et dans l'emploi des connaissances et des habiletés cliniques.







LE ROLE DIDACTIQUE DES STRATEGIES D'APPROCHE COGNITIVE DANS L'ENSEIGNEMENT

ET DANS L'EMPLOI DES CONNAISSANCES ET DES HABILETES CLINIQUES.

A. DUMBRAVA, F. STEFANACHE, C.I. BADIU

Clinique de Neurologie - Hôpital "La Sainte Trinité" - Rue Ateneului 2 - 6600 IASI - Roumanie

La psychologie cognitive contemporaine conçoit deux stratégies de traitement de l'information :

- ascendante ("bottom-top") des caractéristiques particulières relativement isolées au concept et

- descendante ("top-bottom") des structures conceptuelles à la facilité du traitement de l'information par les éléments composants.

L'enseignement médical est principalement fondé sur la première de ces stratégies : l'étudiant ainsi que le jeune interne sont encouragés à cataloguer minutieusement plusieurs signes et symptômes cliniques, ensuite, ils essayent de les réunir en syndromes et finalement, ils intégreront la symptomatologie du patient dans une entité nosographique connue.

La pratique clinique semble faire appel à l'autre approche : la démarche du clinicien est (plus ou moins) récurrente, en appelant, après un abord initial ascendant (pendant l'anamnèse et le premier examen clinique), à une stratégie de recherche des symptômes (pathognomoniques) et les examens complémentaires du type descendant, en commençant par les maladies majeures et plus fréquentes qui ont la symptomatologie mise en évidence dans la première étape.

La première stratégie, presque entièrement algorithmique s'accompagne d'un taux élevé de diagnostics faux positifs et elle est incomparablement plus chronophage, la seconde, prédominément heuristique, est plus économique et pourrait être, au fond, l'appui psychologique du soi-disant "le flair clinique".

Autres avantages ou désavantages de ces deux stratégies, leur "ontogénie" naturelle et, aussi, leurs implications didactiques sont débattues en détail et illustrées pour le cas particulier de la neurologie.

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Le rôle didactique des stratégies d'approche cognitive dans l'enseignement et dans l'emploi des connaissances et des habiletés cliniques.



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L'Université virtuelle sur Internet : nouvel outil pédagogique pour la formation initiale et continue des spécialistes et des généralistes.






L'UNIVERSITE VIRTUELLE SUR INTERNET : NOUVEL OUTIL PEDAGOGIQUE POUR LA FORMATION INITIAL ET CONTINUE DES SPECIALISTES ET DES GENERALISTES ?

R. DUVAUFERRIER 1, R. RYMER 2, S. CHAGNON 2, L.P. SEKA 1

1 RENNES , 2 PARIS (France)

La conception du Serveur Français de Radiologie (http:// www.med.univ-rennes1.fr/cerf/cerf.html ) est contemporaine de l'envolée des Serveurs Web sur le réseau Internet. D'abord destiné à accueillir pour simple consultation des observations radio-cliniques et des textes de références ainsi que l'annuaire des enseignants, ce serveur a vu ses fonctions se multiplier autorisant ainsi de véritables enseignements dirigés et le contrôle des connaissances.

À ce stade de développement et compte tenu d'une audience dépassant les prévisions (10000 connexions par jour à partir de 1000 machines), il était nécessaire de préciser ses objectifs et de faire évoluer cet outil vers un nouveau concept pédagogique, celui d'une Université Virtuelle en imagerie médicale. Parallèlement à cette réalisation, ce concept est en train d'émerger subrepticement et pourrait dans un avenir proche venir profondément changer nos habitudes en matière de formation initiale et continue. L'enjeu culturel est énorme parce que cet enseignement sans "murs" donc sans frontières pourrait fort bien être réalisé par des universités étrangères au détriment de nos propres structures académiques.

Ce texte a pour but de préciser le concept d'Université Virtuelle en décrivant les fonctionnalités que nous développons sur internet. La connexion à ce serveur permet dès aujourd'hui à chacun de se rendre compte des possibilités offertes par une future Université Virtuelle en Radiologie compte tenu des fonctions déjà disponibles.

Qu'est-ce qu'une Université Virtuelle ?

Le premier devoir d'une université est d'assurer le transfert des connaissances académiques. Ce transfert est en général réalisé en mettant en relation des enseignants et des étudiants par l'intermédiaire de cours magistraux, d'enseignements dirigés et de travaux pratiques. Le contact est le plus souvent concret au sein de locaux dédiés, elle peut néanmoins se faire à distance dans le contexte d'un enseignement par correspondance. Mais dans ces deux cas les connaissances à transférer comme les étudiants et les enseignants sont parfaitement identifiés.

Une Université Virtuelle n'a pas d'identité physique, de murs, ni de lieu et permet beaucoup plus qu'un simple enseignement par correspondance. Elle regroupe sur un serveur accessible par tous dans un réseau ouvert comme le web un corpus d'étudiants et un corpus d'enseignants sur un même thème académique. Les enseignants venus d'horizons divers déposent sur ce serveur des connaissances de base qui peuvent être utilisées à volonté par les étudiants dans des procédures d'enseignements magistraux ou de travaux dirigés fonction du niveau des étudiants

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http://www.med.univ-rennes1.fr/cerf/cerf.html


évalués automatiquement par le système. Un accès direct aux enseignants est par ailleurs possible, celui-ci se faisant non seulement sur l'adresse de l'enseignant mais surtout sur ses compétences.

L'intérêt d'une Université Virtuelle par rapport à une Université Classique est que le nombre d'enseignants est illimité ce qui augmente les niveaux de compétence et les connaissances consultables. Outil toujours disponible se mettant continuellement au niveau de l'enseigné, l'université virtuelle est aussi bien adaptée à l'étudiant en début de cursus qu'à la formation continue.

Les enseignants et les étudiants d'une Université Virtuelle.

Les étudiants de l'université virtuelle doivent d'abord s'inscrire. Cette inscription permet de récupérer leur nom, leur origine, leur niveau et éventuellement leur e-mail. En échange, il leur est fourni un mot de passe qui leur donne accès à l'ensemble des fonctions de l'université ainsi qu'à l'historique de leurs consultations et à leurs résultats d'évaluations.

Les enseignants sont recrutés dans un groupe homogène et validé, ici le Collège des Enseignants de Radiologie de France (CERF). Ce Groupe de Radiologistes pourrait être étendu aux Enseignants de l'ensemble de l'espace Francophone (GREF) et aux structures fédératives de formation continue comme la Société Française de Radiologie (SFR) ou la FEPUR. Ces enseignants sont répertoriés sur un annuaire permettant de les joindre par téléphone, fax ou e-mail. Pour chaque enseignant, leurs spécialités sont indiquées par mots clés (MESH), ce qui permet éventuellement de les rechercher en fonction de leurs compétences.

L'enseignement dans une Université Virtuelle.

L'enseignement peut être organisé dans des cours classiques de radiologie segmentés par chapitres et inclus dans des ouvrages correspondant à des modules d'enseignement. Il s'agit d'équivalents de cours magistraux repris dans des polycopiés. C'est ce qui est réalisé avec EDICERF qui regroupe tout le programme d'enseignement du deuxième cycle des études médicales mais aussi dans le DES de radiologie. Il est possible d'accéder aux ouvrages par leur table des matières.

L'enseignement peut aussi s'organiser autour de cas cliniques qui représentent autant de malades virtuels. C'est ce qui est réuni dans ICONOCERF qui contient 3500 cas cliniques et 15000 images. Il est possible d'accéder à ces cas cliniques par spécialité médicale et par contexte clinique d'appel, voire par mots clés du diagnostic.

L'enseignement peut aussi se faire par syndrome ou maladie. Pour ce faire, EDICERF et ICONOCERF sont totalement indexés à partir des 15000 maladies et syndromes contenus dans la base de données ADM (Aide au Diagnostic Médical). Ainsi, la formulation d'un libellé de maladie ou syndrome permet d'obtenir la description de cette maladie ou syndrome dans le système ADM, elle permet aussi d'accéder à tous les textes EDICERF et à tous les cas cliniques ICONOCERF les contenant. De plus, cet accès est répétitif en cascade dans la mesure où à partir de chaque description ADM, de chaque sous-chapitre EDICERF et chaque cas clinique ICONOCERF, il est possible d'identifier les maladies ou syndromes contenus dans ceux-ci et à partir d'un item de retrouver les liens avec les textes ADM, EDICERF et ICONOCERF.

La réunion ou Staff Virtuel peut éventuellement être considérée comme une forme d'enseignement qui pourrait être ajoutée au système. Des cas cliniques anonymes pourraient être envoyés sur le serveur et présentés automatiquement aux enseignants considérés comme experts en fonction des mots clés de l'observation. Ces commentaires seraient adressés à l'auteur et pourraient ensuite être rendus publics avec ce dossier, venant ainsi enrichir la banque de cas cliniques.

La diffusion d'informations pédagogiques ou concernant la recherche pourrait également se faire sur des listes de e-mail. Il suffirait aux étudiants et aux enseignants de s'abonner à une ou plusieurs listes les intéressant pour recevoir systématiquement les informations qui y seraient diffusées.

Le contrôle des connaissances dans une Université Virtuelle.



Le contrôle des connaissances peut se faire par des QCM qui par nature sont faciles à corriger d'une manière automatique.

Il peut également être réalisé par des questions-cas cliniques. À ce propos, un système original permettant de transformer les cas cliniques Iconocerf en questions-cas cliniques avec correction automatique a été mis au point. Lorsque le cas clinique est présenté par le contexte, il est proposé dans un premier temps sans qu'apparaissent le diagnostic, les mots clés ou le commentaire. En fin de présentation, il est demandé de formuler un ou plusieurs diagnostics dans une boîte de dialogue. Cíest cette réponse qui est analysée par le système de compréhension du langage médical ADM-INDEX qui va comparer les concepts contenus dans la réponse proposée par rapport aux concepts contenus dans la réponse du cas clinique lui-même. L'exactitude ou l'écart des réponses sera signifié avant que la correction n'apparaisse dans sa totalité. Ce dispositif permet de transformer des cas cliniques écrits comme tel sous le format ICONOCERF en questions-cas cliniques sans que l'auteur n'ait à s'en préoccuper.

La troisième façon de contrôler les connaissances est de faire suivre chaque sous-chapitre d'ouvrage d'un QCM à choix multiples dont seule la bonne réponse permet de poursuivre la lecture. La création de tels EAO est tout à fait possible avec l'HTML et l'utilisation des frames.

De tels systèmes d'auto-évaluation des connaissances peuvent permettre à l'élève de contrôler ses connaissances. Les réponses au hasard sont facilement repérées sur des données de probabilité, les mauvaises réponses peuvent éventuellement conduire à des propositions de lectures et à de nouveaux contrôles ciblés, les bonnes réponses peuvent permettre de donner un niveau à l'élève et l'orienter vers un nouveau secteur d'apprentissage.

Les "murs" d'une Université Virtuelle.

Les murs de l'université virtuelle sont créés par les liens hypermédia. Ces liens sont générés par le système d'indexation. L'indexation automatique par l'ADM-INDEX qui exploite l'important dictionnaire ADM riche de 130 000 entités est un choix possible. Ce système actuellement utilisé au sein du serveur pourrait permettre de créer des liens avec d'autres serveurs médicaux francophones. La création de liens avec les serveurs médicaux anglophones nécessiterait de coupler le dictionnaire ADM avec celui également très complet de SNOMED.

Les conditions techniques d'inscription à une telle université sont indépendants de l'éloignement de l'étudiant puisqu'il suffit de disposer d'un accès Internet. Par contre il serait souhaitable que chaque étudiant dispose d'un e-mail universitaire afin de pouvoir recevoir les informations pouvant l'intéresser au travers des listes d'intérêt et ses résultats d'évaluation.

Les enjeux culturels et économiques d'une Université Virtuelle.

Dans une Université Virtuelle le nombre d'étudiants n'est évidemment pas limité et le nombre d'enseignants dépasse largement celui que peut recruter une seule université classique. Ceci permet d'améliorer les niveaux et le choix des compétences et donc la qualité de l'enseignement produit.

L'accès à une telle Université n'étant pas limité par l'éloignement des étudiants, il s'agit là d'une solution facilement importable dans le monde francophone.

La possibilité de ce système d'évaluer des connaissances sur des grands nombres d'étudiants permet d'envisager son utilisation pour la formation continue. L'utilisation d'un tel système permettrait par ailleurs aux praticiens installés d'obtenir les points nécessaires à la reconduction de leur accréditation sans avoir à quitter leur lieu de travail et aux moments où ils le souhaiteraient.

Conclusion.

Il est sûrement nécessaire de pondérer l'enthousiasme généré par ces nouvelles techniques de communication. L'Université Virtuelle présente de réels avantages comme l'absence de locaux, l'absence de déplacements, le nombre



important d'enseignants et d'enseignés. Par contre elle ne remplacera probablement jamais l'Université Traditionnelle dans la mesure où elle supprime les contacts humains et que l'interactivité risque d'y être inférieure à celle d'un enseignement dirigé bien fait. Par ailleurs, son système d'évaluation des connaissances se faisant sans surveillance, il s'agit plus d'un système d'auto-évaluation dans le cadre d'une formation continue que d'un système d'examen validant.

L'avenir dira la place exacte de ces deux entités l'une par rapport à l'autre. Cependant, il est dès à présent nécessaire de faire évoluer nos techniques d'enseignement en fonction des nouveaux outils disponibles.




Une application du logiciel "Power Point" dans un cours d'Anatomie Pathologique.






UNE APPLICATION DU LOGICIEL "POWER POINT"

DANS UN COURS D'ANATOMIE PATHOLOGIQUE

I. EGYED-ZS., A. BORDA

Université de Médecine et de Pharmacie

Rue Gh. Marinescu 38 - Tirgu-Mures - Roumanie

Le but de cette présentation est de démontrer les avantages de l'utilisation de l'ordinateur dans la présentation d'un cours d'anatomie pathologique. Pour cette raison nous avons utilisé un ordinateur Pentium, le logiciel Power Point version 7.0 et une plaque de projection "Ovation-Proxima" avec résolution 640 x 480, 26 000 couleurs. Ce logiciel offre la possibilité de présenter le texte schématisé du cours en divers couleurs et d'une façon dynamique. Les images nécessaires pour illustrer les lésions sont introduites par scanning. Ce moyen d'exposer un cours offre de nombreux avantages : présentation préalable de la "colonne vertébrale" du cours, avec la possibilité de répéter un schéma ou une image chaque fois qu'il est nécessaire, d'agrandir les images pour mettre en évidence les détails, dans une animation continue qui peut maintenir un vif intérêt pour l'auditoire. En même temps il y a la possibilité que chaque étudiant copie sur disquette personnelle le contenu du cours pour l'étude individuelle.



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L'échographie médicale, perspectives et méthodes de formation continue.






L'ECHOGRAPHIE MEDICALE - PERSPECTIVES

ET METHODES DE FORMATION CONTINUE

V. ENACHESCU, A. BONDARI, T. CIUREA

Faculté de Médecine et de Pharmacie de Craiova - Roumanie

Les prémisses de l'étude sont d'une part l'accessibilité de plus en plus grande des services médicaux roumains à une méthode d'imagerie médicale primaire, non-invasive, répétable, à coût bas, en évolution de la parenchimographie vers l'exploration complexe morphofonctionnelle dynamique, à des possibilités interventionnelles actuellesimportantes, et d'autre part, la nécessité d'in enseignement adapté aux conditions spécifiques roumaines d'organisation et d'appareillage.

Le but de l'étude est donc tracer les coordonnées principales de l'enseignement de l'échographie fondamentale et clinique au point de vue théorique, pratique et surtout établir les modalités d'évaluation périodique de la formation continue en échographie.

Les auteurs proposent plusieurs modules d'enseignement adaptés aux différentes spécialités médicales, plusieurs programmes pratiques, différentes modalités de surveillance à court et long terme de la pratique de l'échographie et finalement des scores et des critères d'évaluation périodique de la formation médicale.

Les solutions proposées ne peuvent pas être rigides, car elles doivent être adaptées à des conditions de pratique bien différentes, que ce soitpour les services médicaux de l'état ou les cabinets médicaux en privé.

Un problème bien important reste aussi celui de la responsabilité individuelle médicale et du droit civil de celui qui pratique l'échographie, les modalités concrètes actuelles de la surveiller en plan éthique, moral et juridique qui restent encore des projets à accomplir au futur.


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L'échographie médicale, perspectives et méthodes de formation continue.


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Séminaire Imagerie et Pédagogie Médicale.






SEMINAIRE IMAGERIE ET PEDAGOGIE MEDICALE

J.C. FROMENT*, S.A. GEORGESCU**

* Lyon - France - ** Bucarest - Roumanie

Le séminaire Imagerie et Pédagogie Médicale a pour but de définir la place spécifique de l'enseignement de la Radiologie et Imagerie médicale dans le cursus des étudiants en médecine, d'en préciser le contenu, les modalités d'enseignement et d'évaluation.

Il concerne la formation des étudiants en médecine, dans les différentes facultés francophones, en tenant compte de leurs spécificités, et par extension la Formation Médicale Continue des médecins. La formation des médecins spécialistes est exclue.

Les thèmes à analyser peuvent se résumer sous forme de quelques questions :

- La Radiologie et Imagerie Médicale doit-elle contribuer à l'étude des sciences morphologiques et des bases physiques de l'Imagerie ? (Modérateur : J. ROLAND)

- Doit-on enseigner la Radiologie et Imagerie Médicale de façon individualisée ? Que doit-on enseigner aux étudiants en médecine ? (Modérateurs : S. CHAGNON, Ph. ROULEAU, I. TRAORE).

- Peut-on créer des instruments pédagogiques communs pour l'enseignement de la Radiologie et Imagerie Médicale, au service de tous ? Comment assurer la Formation Médicale Continue des Praticiens Généralistes ? (Modérateurs : R. DUVAUFERRIER, R. RYMER).

- Comment optimiser la demande d'examen en Radiologie et Imagerie Médicale ? (Modérateur : M. BELLET).

Les recommandations issues du travail de ce séminaire seront, à coup sûr, riches de l'apport productif de tous ses participants de nationalités diverses et de compétences multiples (Radiologistes, Médecins Spécialistes de Médecine Nucléaire, d'Explorations Fonctionnelles, Gastro-Entérologues, Cardiologues..., Enseignants d'Anatomie, d'Anatomopathologie, de Biophysique..., Informaticiens).

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Séminaire Imagerie et Pédagogie Médicale.



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Les "compétences" en Imagerie Médicale.






LES "COMPETENCES"

EN IMAGERIE MEDICALE

S.A.GEORGESCU, C. ARION, GH JOVIN, M. VOICULESCU

Université de Médecine et de Pharmacie "Carol Davila" - BUCAREST - Roumanie

Les techniques d'imagerie médicale, l'échographie et la tomodensitométrie, se sont développées en Roumanie surtout après les changements de 1989. Pour satisfaire les besoins on a du faire des efforts pour la formation rapide d'utilisateurs des deux méthodes. L'algorithme de formation depuis 1991 est représenté par un cours théorique et pratique de 3 mois suivis d'une période d'activité médicale directe et personnelle et d'un examen national, chaque année, qui confère la "compétence" en échographie ou en TDM. La "compétence" garantit un minimum de connaissances sur les deux techniques et permet une évidence de ceux qui l'utilisent. Par cette méthodologie on a réussi à former 58 spécialistes en TDM et 567 spécialistes en échographie? Une corrélation tardive du rendement de ces spécialistes n'a pas été faite mais généralement l'activité de ces spécialistes est bonne. On n'a pas réussi jusqu'à présent à interdire la pratique des deux méthodes par des médecins non compétents mais on va faire cela prochainement.



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Certificat de synthèse clinique et thérapeutique : 9 ans d'évolution pédagogique (1987-1997).







CERTIFICAT DE SYNTHESE CLINIQUE ET THERAPEUTIQUE :

9 ANS D'EVOLUTION PEDAGOGIQUE (1987-1997).

G. GINIES, J.L. GUILMOT, D. PERROTIN, J.P. RENARD, R. LANOTTE, P.F. DEQUIN Réanimation Médicale et Médecine Interne - C.H.U. Bretonneau - 37044 TOURS CEDEX - France.

Evolution de l'enseignement : le nombre d'heures (H) de cours est passé de 68 (1987) à 120 (1997). Les tables rondes, axées sur des maladies, ont été remplacées par des E.D. (16 séances de 02 H) axés sur des dossiers de malades. L'apprentissage des gestes d'urgence sur mannequin (1993) et sur cadavre (1994) est obligatoire.

Evolution des contrôles : suppression des QROC (1992), diminution des QCM (de 30 0 20), des CCQCM (de 4 à 2), augmentation des dossiers (de 1 à 6), de la durée de l'examen (de 2 à 3 heures), introduction d'un oral (1992), du contrôle des observations prises en garde (1996) et Prix aux 6 premiers classés (1994).

Evolution de la notation par les étudiants (méthode de la cible) :

1 : mauvais ; 2 : passable ; 4 : bien ; 4 : excellent

1993 1994 1995 1996

Cours 2,75 2,44 2,65 2,57

E.D. 3,22 3,01 2,95 3,25

Mais l'esprit de l'enseignement reste le même : utilisation des connaissances antérieurement acquises par un enseignement privilégiant le raisonnement clinique et la transmission de l'expérience.



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Certificat de synthèse clinique et thérapeutique : 9 ans d'évolution pédagogique (1987-1997).

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Enseignement et intérêt pédagogique d'un interrogatoire programmé des antécédents.





ENSEIGNEMENT ET INTERET PEDAGOGIQUE

D'UN INTERROGATOIRE PROGRAMME DES ANTECEDENTS

P.F. DEQUIN, E. HAZOUARD, M. FERRANDIERE, G. GINIES

Réanimation Médicale et Médecine Interne - C.H.U. Bretonneau - 37044 TOURS CEDEX - France

Si les techniques de l'examen physique sont très détaillées dans les ouvrages de sémiologie, celles de l'interrogatoire sont moins exhaustives et explicites (29 pages sur 840 in 1).

Depuis 2 ans est enseigné en E.D. aux étudiants de D.C.E.M.1 un plan d'interrogatoire comportant 100 questions ("entrées") permettant la recherche des antécédents les plus fréquents (par exemple : ronflement ? car atteint 60 pour cent des hommes après 60 ans). Au cours de l'E.D. chaque question est explicitée et un polycopié précisant la définition des "entrées", la fréquence des pathologies, et le développement de l'interrogatoire en cas de réponse positive est remis.

En 1996, 50 étudiants sur 81 pensent que cet enseignement leur sera très utile (en partie utile 30 sur 81). Cotée par échelle analogique visuelle la note moyenne est de 67,37 ± 15,08.

1) Diagnostic au lit du malade. E.L. Degowin, R.L. Degowin. Doin, Paris, 1980.



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Le tutorat clinique : une initiative facilitant la trnasition entre la formation théorique clinique et le stage hospitalier.







Le tutorat clinique : une initiative facilitant la transition entre la formation théorique clinique et le stage hospitalier.

V. GODIN

Université catholique de Louvain. Faculté de Médecine, Unité de Pédagogie Médicale. U.C.L.5078, avenue Mounier, 50 1200 BRUXELLE - Belgique.

Le programme de formation conduisant à l'obtention du diplôme de docteur en médecine est organisé, en Belgique, en 7 années d'études. Il se caractérise par un enseignement séquentiel des sciences de "base" (1er cycle) et des sciences cliniques (2ème cycle) d'une part, de la formation théorique et pratique d'autre part. La formation pratique occupe ainsi les 18 derniers mois de notre programme; elle est assurée par des stages cliniques en hôpital.

Depuis de nombreuses années, nos étudiants expriment leur insatisfaction vis-à-vis de ces stages; l'absence de transition entre la formation théorique et le stage clinique en est une cause. Dans notre programme actuel, l'arrivée en stage engendre en effet :

(1) un changement radical du rôle de l'étudiant : d'"étudiant-enseigné" il devient "étudiant-apprenant", principal acteur de la mise en pratique des savoirs théoriques acquis au préalable.

(2) un changement du contexte de formation : l'étudiant quitte le milieu protégé de l'auditoire, où il n'appréhende la médecine que par personne interposée, pour "affronter" l'hôpital.

Il s'avérait dès lors indispensable de préparer l'étudiant à son arrivée à l'hôpital. Plusieurs initiatives ont été prises dans cette perspective : le tutorat clinique en est une originale.

Le tutorat clinique s'adresse aux étudiants de premier et deuxième doctorat (4ème et 5ème année d'études) ; il leur propose un accompagnement personnalisé par un clinicien, dans le cadre de ses activités cliniques habituelles, et ce, à raison de 10 séances d'environ deux heures chaque année.

Les objectifs poursuivis sont multiples :

(1) personnaliser l'accueil de l'étudiant à l'hôpital

(2) lui offrir des situations d'apprentissage actif et directement supervisé :

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Le tutorat clinique : une initiative facilitant la trnasition entre la formation théorique clinique et le stage hospitalier.

2.1.de la démarche clinique.

2.2.des gestes et des techniques de "base" exemplatifs (prise de TA, ...)

2.3. de la recherche d'informations, par contact avec des confrères et par l'analyse bibliographique orientée par les problèmes rencontrés.

Qui sont les tuteurs ?

Tout membre du cadre des cliniques universitaires qui le souhaite, pour autant que ses activités cliniques habituelles lui permettent de rencontrer les objectifs définis ci-dessus.

La répartition des étudiants chez les tuteurs s'effectue d'une manière aléatoire, la seule "contrainte", imposée à la demande des étudiants, étant de ne pas affecter un étudiant à un tuteur appartenant à une spécialité qui ne lui a pas encore été enseignée.

L'évaluation, réalisée au terme d'une année de fonctionnement, a mis en évidence une satisfaction massive des étudiants...et des tuteurs.

Une certaine ambivalence est cependant apparue dans la compréhension des objectifs qui avaient été définis: les étudiants attendaient en effet de ces séances de tutorat un apprentissage quasi "exhaustif" de la séméiologie et des gestes et techniques de base, ce qui s'avéraient évidemment impossible vu la spécialisation des médecins du cadre. Cette constation nous a conduit à relancer la réflexion sur l'organisation d'"ateliers de séméiologie".

Nous avons dû constater également que les étudiants se retrouvant auprès de tuteurs travaillant dans des spécialités un peu "délaissées" par notre programme de formation (psychatrie, médecine préventive, médecine légale, par ex) exprimaient une satisfaction moindre que les autres : tout particulièrement, ils se montraient moins convaincus de l'utilité de l'activité qui leur était proposée... nous y voyons un bel exemple de l'influence qu'exerce le modèle de formation sur les représentations ...et les choix à venir de nos étudiants !

Le tutorat impose une charge de travail supplémentaire aux tuteurs : tout en la soulignant, ces derniers relève l'intérêt, voir le plaisir qu'ils ont eu d'accompagner des étudiants plus jeunes dans leur apprentissage de la démarche clinique...intérêt qui conduit plus de 90% d'entre eux à souhaiter continuer ce rôle l'année académique prochaine.

Si il est encore trop tôt pour évaluer les répercussions du tutorat sur le vécu de nos étudiants de leurs stages hospitaliers, nous pouvons néanmoins affirmer que cette première expérience est, dans l'ensemble, largement positive : l'anonymat se rompt, l'apprentissage actif se développe...

Des grands pas n'ont-ils dès lors pas été franchis ?




L'évaluation des enseignements : l'expérience à la Faculté de Médecine de l'Université Catholique de Louvain.







L'Evaluation des enseignements : l'expérience à la Faculté de médecine

de l'Université Catholique de Louvain.

V. GODIN

Faculté de Médecine, Unité de Pédagogie médicale, Université Catholique de Louvain 5078, avenue Mounier, 50,

1200 BRUXELLES - Belgique.

Depuis une dizaine d'années, la pratique de l'évaluation des enseignements s'est généralisée dans notre université. Elle est actuellement obligatoire pour tous les enseignements organisés au cours du premier cycle des études.

Quels sont ses objectifs ?

En Belgique, comme dans beaucoup d'autres pays d'ailleurs, la nomination des enseignants universitaires n'impose pas de formation pédagogique particulière. L'évaluation de leurs enseignements s'avère dès lors un moyen d'attirer leur attention sur la nécessité de la qualité pédagogique. L'évaluation des enseignements a été initialement introduite dans notre université dans une visée "certification-sanction" puisqu'en en effet ses résultats sont consignés dans le "dossier d'appréciation pédagogique de l'enseignant" , dossier qui est susceptible d'être consulté lors de toute promotion ou nomination ultérieure de celui-ci.

Rapidement cependant, se sont développées à coté de ces démarches standardisées d'évaluation (cf ci dessous), des initiatives personnelles, émanant des enseignants, s'inscrivant cette fois résolument dans une démarche d'évaluation formative, témoins d'un réel souci pédagogique... Le message était donc passé !

Méthodologie utilisée :

L'enquête de satisfaction des étudiants occupe une place importante dans la démarche d'évaluation. A cette fin, 3 questionnaires "standards" ont été élaborés, s'adressant spécifiquement soit aux cours théoriques, aux séminaires ou aux travaux pratiques.

Le questionnaire évalue une "combinaison cours-enseignant", c'est-à-dire tel cours -ou telle partie de cours- donné par tel enseignant. L'évaluation porte sur les rubriques suivantes:



- organisation du cours

- dynamisme et intérêt de l'enseignant pour son enseignement

- interactions enseignants-étudiants

- connaissance de la matière

- contenu du cours

- habiletés de l'enseignant

- supports de cours

- examen

- appréciation générale

Pour chacune de ces rubriques, plusieurs items sont proposés aux étudiants, l'évaluation s'effectuant selon une échelle à 4 termes ( tout-à fait d'accord, plutôt d'accord, plutôt en désaccord, tout-à-fait en désaccord). Les étudiants sont en outre invités à formuler librement leurs commentaires.

Le dépouillement des questionnaires se fait par lecture optique.

La validation des résultats impliquera une participation d'au moins 60% des étudiants.

Ces résultats sont transmis confidentiellement au Doyen de la Faculté et à l'enseignant évalué. Ils sont consignés dans son dossier d'appréciation pédagogique. Lorsqu'un problème est identifié, la rémédiation passe par une discussion entre le doyen, l'enseignant et le responsable du programme des études.

La technique du groupe nominal a été utilisée à plusieurs reprises également dans la démarche d'évaluation, tout particulièrement dans l'évaluation globale d'une année d'études. Dans cette situation, cette méthode s'est révélée particulièrement riche permettant outre une compréhension approfondie des problèmes existants, leur hiérarchisation et ainsi, le choix de ceux qui sont à règler en priorité !

Les deux méthodes présentées ci-dessus accordent beaucoup d'importance à l'avis des étudiants et la démarche ne serait certainement pas complète si elle ne laissait pas une place à l'évaluation par les pairs. Celle-ci est encore assez peu structurée dans notre université.

Mais sous quelles formes peut-elle s'exercer ? Elle passe à mon avis beaucoup plus par une collaboration active entre enseignants dans la planification d'un cours, que dans une démarche formelle d'évaluation : ainsi, le souhait de voir attribuée la titulature d'un cours à une équipe d'enseignants plutôt qu'à un enseignant, s'inscrit-il résolument dans cette perspective.

Rigueur de la démarche et qualité du dialogue permettant la résolution des problèmes rencontrés, font de l'évaluation des enseignements un outil indispensable à la qualité pédagogique.






La formation-action ou une alternative en formation graduée en médecine : cas de la médecine du travail.





La Formation-Action ou une Alternative

en Formation Graduée en Médecine : Cas de la Médecine du Travail

Pr Gueroui Saïd, Pr Tourab Djamel, Dr Nezzal Abdelaziz, Pr Nezzal Abdelmalek

B.P. 364 Annaba 23000 RP (Algérie)

En référant au Cube d'apprentissage de Fiol et al, nous situons la formation graduée en médecine du travail comme théorique, plutôt abstraite et individuelle.

Dans une logique de rupture avec ce modèle, nous synthétisons l'expérience pédagogique d'une formation-action où des étudiants, recrutés dans plusieurs modules de graduation de médecine du travail (6ème année) sont mis en situation active.

Durant huit jours par module de 70 étudiants en moyenne, cette formation-action va accompagner un cheminement de terrain axé sur la pratique concrète et l'approche collective. Elle a réellement débutée en 1993 et a concerné à ce jour 515 étudiants (désignés par groupe (B)).

Ce groupe (B) est comparé à un groupe (A) de 425 étudiants ayant suivi une formation classique en 1990-1991 et 1992.

Nous analysons les premiers résultats d'une expérience toujours en cours. Nous utilisons le critère de l'évaluation sanctionnelle (admis/ajourné) retenu par l'administration, après passation d'examens périodiques.

Il s'avère que le groupe (B) obtient de meilleurs résultats en théorie (61,56%), en pratique (64,05%), mais également quand on fait la sommation entre théorie et pratique (63,30%). La différence est significative mais des questions méthodologiques en découlent.

A-t-on dégagé des écarts significatifs par rapport à des pratiques plus classiques ? Si oui, existe-t-il alors un plus pédagogique ? Synthétisée, la démarche proposée peut être validée sous quelles conditions et pour quelles perspectives ?

Nous soulignons incidemment l'aspect du vécu pédagogique de l'étudiant qui émerge sous plusieurs formes et nous interpelle sur l'urgence d'une refonte de la forme et du fond de nos prestations en tant qu'enseignants.


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La formation-action ou une alternative en formation graduée en médecine : cas de la médecine du travail.


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Présentation d'un CD Rom interactif de thérapeutique.







PRESENTATION D'UN CD ROM INTERACTIF DE THERAPEUTIQUE

P. HILLON, APNET

Hépatogastroentérologie - Hôpital du Bocage - 21000 DIJON - France

L'APNET a réalisé un Cédérom interactif de thérapeutique destiné à l'apprentissage de la prescription.

Le Cédérom a été conçu pour être aussi proche que possible de la pratique clinique. Après avoir pris connaissance du dossier du patient (histoire clinique, résultats des examens antérieurs...), l'étudiant devra mettre en place le traitement adéquat qu'il modifiera si nécessaire au cours de consultations successives dont il fixera le rythme.

Certaines informations indispensables au choix thérapeutique sur les antécédents, les habitudes toxiques, les paramètres vitaux doivent être recherchées spécifiquement par l'étudiant.

La prescription intègre les examens complémentaires, les médicaments, une durée de traitement. Les examens complémentaires sont mémorisés et leur coût est pris en compte pour l'évaluation. Les médicaments peuvent être choisis par spécialité, par principe actif (DCI) ou par famille thérapeutique. Leur coût, les interactions de terrain ou inter-médicamenteuses, sont calculés.

Finalement, l'évaluation de la démarche de prise en charge est effectuée globalement, par comparaison avec une démarche type conseillée par l'auteur, et prend en compte : le repérage des éléments essentiels du dossier clinique, les compléments d'examens cliniques demandés et paracliniques demandés, le traitement avec par ordre de concordance décroissante : les spécialités, les principes actifs, les familles thérapeutiques. L'évaluation donne lieu à un résumé qui peut être imprimé par l'étudiant, ou utilisé par l'enseignant.



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Contrôle-qualité des supports didactiques de formation médicale : points de repère.





Contrôle-Qualité des Supports Didactiques de Formation Médicale :

Points de Repère.

Ph. Isidori

Université Victor Segalen Bordeaux 2, France

L'évolution constante de la profession médicale pose en retour la question de la qualité de la formation, initiale et continue, des médecins. Dans ce processus complexe et long, mis en oeuvre dans les Facultés, les diverses technologies d'information et de communication sont depuis longtemps utilisées comme vecteurs de la formation. Audiovisuel, informatique, multimédia, sont des composantes reconnues des stratégies de formation [4], et contribuent pour leur part à l'efficience globale du système.

Dans le vaste champ des actions visant à évaluer la qualité de la formation (avec en point focal l'évaluation des Facultés), il paraît raisonnable d'envisager que le contrôle qualité de chaque maillon de la chaîne apporte une garantie sur le résultat final espéré. Les prescripteurs et les producteurs (concepteurs, réalisateurs) de supports didactiques doivent donc appliquer une démarche qualitative dans l'élaboration de leurs produits (polycopiés, cassettes vidéo, didacticiels, cédéroms).

Avant de s'engager dans cette démarche, pour laquelle une méthodologie a déjà été proposée [3], quelques points de repère méritent d'être approfondis :

1 - Quel schéma général de planification de l'enseignement ?

2 - Comment définir l'activité de production de supports didactiques ?

3 - Quelle est l'incidence réelle de ces supports sur la formation ?

4 - Comment définir simplement la qualité d'un enseignement ?

5 - Comment définir la qualité d'un support didactique ?

Quel schéma général de planification de l'enseignement ?

Depuis une vingtaine d'années le schéma qui a prévalu dans la plupart des Facultés francophones est celui promu par le � Guide de Formation Pédagogique des Personnels de Santé � de J.J. Guilbert [2]. Sa principale vertu, toujours d'actualité, est de mettre en exergue la triade déterminante : Analyse des besoins - Choix d'objectifs de formation - Choix de

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modalités d'évaluation, en amont du Choix de stratégies de Formation (moyens et méthodes). Cette progression des étapes de planification est légitimée par deux principes clés :

- la pertinence, qui relie impérativement les besoins et les objectifs,

- la congruence, qui valide entre eux les choix d'objectifs, de modalités d'évaluation, et de stratégies de formation.

En respectant ces principes un risque majeur d'erreur est évité : développer et utiliser des moyens performants quand ce que l'on veut enseigner n'est pas pertinent. De même, on comprend que certaines modalités d'enseignement non-congruentes soient négligées par les étudiants (explication possible de la baisse d'intérêt pour certains cours magistraux).

Comment définir l'activité de production de supports didactiques ?

En relation avec le schéma de planification précédent, la production de supports didactiques peut se définir comme l'ensemble d'actions permettant :

- de traiter (didactiser) et mettre en forme (médiatiser) des contenus (savoirs) en fonction d'objectifs de formation,

- afin de rendre ces contenus accessibles à des apprenants qui désirent les utiliser pour leur formation.

La notion d'accessibilité est capitale. Le travail de didactisation et de médiatisation n'est légitime que s'il vise à faciliter l'apprentissage. Il n'y a pas si longtemps encore il était de bon ton de dire que l'apprenant devait fournir tous les efforts pour défricher et déchiffrer des contenus arides ou hermétiques. Mais dès que l'on se préoccupe de bien gérer le processus éducatif et de recourir aux technologies éducatives, il paraît évident que les efforts doivent être partagés. L'apprenant doit pouvoir accéder physiquement aux moyens (centre de ressources, domicile, équipements disponibles, etc ...). Et, la présentation des informations délivrées par le produit ou le système doit offrir toutes les qualités permettant un bon accès cognitif de sa part [7]. Enfin, et ce point est souvent négligé, si l'apprenant est a priori motivé (contexte de formation professionnelle) il faut stimuler, entretenir cette motivation [6].

Quelle est l'incidence réelle de ces supports sur la formation ?

L'incidence des supports didactiques sur la formation est déterminée par les conditions et le contexte de leur utilisation. Ils s'intègrent nécessairement à des stratégies de formation mêlant des activités variées d'apprentissage qui se développent dans le temps. Citons parmi ces activités : les cours, les enseignements dirigés, les travaux pratiques, les stages hospitaliers, la bibliothèque. L'utilisation de supports se combine avec ces activités et aucune n'est indépendante dans l'élaboration des savoirs de chaque apprenant. De plus, le développement d'activités d'autoformation et de travail coopératif (surtout en formation continue) modifie toute prééminence excessive de telle ou telle activité. En conséquence il faut être prudent dans l'appréciation de l'effet d'un support didactique. Un bon film n'est pas suffisant pour pallier aux carences éventuelles d'activités d'apprentissage corollaires. Réciproquement, une stratégie d'enseignement globalement bonne ne valide pas de facto la qualité d'un support didactique qu'elle propose. En pratique, on ne peut donc réaliser qu'une évaluation immédiate des effets d'un contenu médiatisé, portant principalement sur la compréhension directe des thèmes traités et leur mise en relation avec des pré-acquis. La tentation de vouloir vérifier dans le temps l'impact de documents didactiques constitue une erreur méthodologique car il faut être conscient que les effets souhaités (rétention à long terme, transférabilité) sont tributaires d'autres activités d'apprentissage, concomitantes, ou à distance. L'appréciation immédiate de la performance d'un support est donc relative, mais elle n'en reste pas moins nécessaire.

Comment définir simplement la qualité d'un enseignement ?

Dans cette question hardie, le mot � simplement � pondère l'ambition du propos. La majorité des formateurs sera certainement d'accord avec la définition pragmatique suivante.



Un enseignement réussi est un enseignement qui permet à l'apprenant :

- d'atteindre les objectifs de formation fixés,

- d'induire, ou maintenir, ou renforcer, son intérêt pour la matière enseignée,

- d'induire, ou maintenir, ou renforcer, son intérêt pour la manière dont elle a été enseignée et évaluée.

La réalisation du premier critère est toujours nécessaire, mais non suffisante. Dans une optique de formation professionnelle permanente se contenter de ce seul résultat peut avoir des effets pervers. Car si un étudiant peut réussir une épreuve de QCM, il peut n'en garder aucun goût pour la discipline concernée, ou pour le mode d'apprentissage requis. Ce résultat serait en contradiction avec l'ambition de l'éducation médicale.

Comment définir la qualité d'un support didactique ?

Trois dimensions concourent simultanément à définir la qualité d'un document de formation :

- la qualité scientifique,

- la qualité didactique,

- la qualité technique.

Ces trois dimensions ne sont pas exclusives d'autres composantes telle que la qualité esthétique, mais elles contribuent pour la part la plus importante à la valeur finale du document. Aussi, les producteurs de documents doivent toujours garder à l'esprit cette trilogie :

- la logique de la discipline enseignée (dimension épistémologique),

- la logique de l'apprentissage (dimension psychologique),

- la logique du média (dimension technologique).

Ces trois logiques ne sont pas nécessairement convergentes, et tout l'art de la médiatisation consiste justement à les combiner de façon optimale en fonction des objectifs fixés. Evaluation permanente, et nouvelles pistes ...

J.J. Guilbert a contribué à ancrer dans nos esprits la � spirale de l'éducation �. Cette spirale est une bonne métaphore du processus dynamique qui anime la formation médicale. En termes techniques d'évaluation elle confère à l'évaluation formative une place de choix pour mesurer à tous les niveaux l'efficacité des actions. Le contrôle qualité des supports didactiques en tire pour sa part un réel bénéfice dés sa mise en oeuvre [8].

En complément de cette approche, d'autre pistes paraissent intéressantes à explorer en relation avec de nouvelles modalités d'apprentissage proposées ces dernières années (Apprentissage par problème, Raisonnement clinique). Elles concernent l'étude de l'impact de ces méthodes et de ces supports :

- sur la motivation des apprenants, mais aussi sur la motivation des formateurs,



- sur les stratégies cognitives et métacognitives induites chez l'apprenant (gain de temps dans l'acquisition et la structuration d'informations, proto-action sur les autres apprentissages) [5] [1],

- sur le confort, l'aisance, qu'ils donnent au formateur améliorant ainsi sa propre performance.

Dans ces perspectives on voit que le travail de développement de supports didactiques, quand il s'accompagne d'une réflexion sur la qualité, est un facteur de progression méthodologique des formateurs.

Références

1 - CHOI,J.I. HANNAFIN,M. Situated cognition and learning environments : roles, structures, and implications for design. ETR&D, 1995, 43 (2), 53-69.

2 - GUILBERT,J.J. Guide de Formation Pédagogique des Personnels de Santé. Publication Offset n° 35. Genève ; O.M.S., 2ème Edition, 1981.

3 - ISIDORI,P. CARLES,D. L'évaluation des documents audiovisuels didactiques : de la Description à la Prescription. Revue d'Education Médicale, 1989, XII (5), 9-19.

4 - ISIDORI,P. Audiovisuel, Multimédia et Formation. Arch Pédiatr 1997, 4 (Suppl 2), 205s-207s.

5 - OSMAN,M.E. HANNAFIN,M. Metacognition research and theory : analysis and implications for instructional design. ETR&D, 1992, 40 (2), 83-99.

6 - SPITZER,R. Motivation : the neglected factor in instructional design. Educational Technology, 1996, 36 (3), 45-49.

7 - TRIGANO,Ph. Evaluation de l'Interface Homme-Machine des Logiciels Educatifs. Le Journal du Multimédia, 1997, 18, 12-15.

8 - WESTON,C. McALPINE,L. BORDONARO,T. A Model for Understanding Formative Evaluation in Instructional Media. ETR&D, 1995, 43 (3), 29-48.




Pourquoi peut-il être opportun de débuter une révision curriculaire utilisant...cycle des études médicales ? L'expérience de la Faculté de Médecine de Brest.







Pourquoi peut-il être opportun de débuter une révision curriculaire utilisant l'approche par problèmes à partir du deuxième cycle des études médicales ?

L'expérience de la Faculté de Médecine de Brest.

J.JOUQUAN, R. HIVON, JM BOLES.

Faculté de Médecine de Brest BP 815 - 29285 BREST CEDEX

Le concept d'"apprentissage par problème " (APP) inspire depuis trente ans la plupart des réformes innovantes conduites en éducation médicale. Cependant, les révisions curriculaires extensives réussies dans les facultés déjà établies restent minoritaires et la mise en oeuvre de l'APP concerne presqu'exclusivement les deux premières années pré-cliniques des études médicales.

En faisant référence à l'évolution récente du cadre conceptuel de l'APP, enrichie par le paradigme socio-cognitiviste et ses applications à l'expertise professionnelle, à l'apprentissage et à l'enseignement, il est cohérent de développer une stratégie alternative et éventuellement plus pragmatique, consistant à débuter une révision curriculaire à partir du deuxième cycle des études médicales.

Une telle approche est actuellement en cours d'implantation à la Faculté de Médecine de Brest. Sous réserve d'instaurer des espaces protégés pour les enseignements respectivement fondés sur l'APP et sur une approche magistrale conventionnelle, cette démarche permet d'entamer une révision curriculaire dès lors qu'une masse critique minimale d'enseignants, et non une unanimité ni même encore une majorité, se sentent concernés par le processus de changement. Elle est en adéquation avec l'analyse qui fonde la nécessité de tranformer le curriculum traditionnel en raison du constat que la compétence clinique des étudiants diplômés n'est pas satisfaisante ; de ce fait, il pourrait y avoir un certain paradoxe à exiger une transformation première de l'enseignement des sciences fondamentales et à différer une réforme des enseignements cliniques. Elle engage ainsi les enseignants cliniciens dans une réflexion pédagogique centrée sur le développement de l'expertise professionnelle. En articulation avec des activités d'enseignement et d'apprentissage à mettre en place pendant les stages hospitaliers, elle peut préparer l'implantation d'un dispositif achevé de formation en contexte professionnel authentique, préfiguré aujourd'hui par le concept d'apprentissage centré sur les tâches ( " task-based learning ").


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Pourquoi peut-il être opportun de débuter une révision curriculaire utilisant...cycle des études médicales ? L'expérience de la Faculté de Médecine de Brest.



Représenations et croyances à l'égard des pratiques professionnelles en méd... DCEM2. Résulatts d'une enquête conduite à la Faculté de Médecine de Brest.





REPRESENTATIONS ET CROYANCES A l'EGARD DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES EN MEDECINE GENERALE CHEZ DES ETUDIANTS EN DCEM2. Résultats d'une enquête conduite à la Faculté de Médecine de Brest.

MP. POMEY, P. BAIL, J. JOUQUAN, C. LOCQUET, HP. TISON, R. HIVON, B. LEJEUNE JM. BOLES

Faculté de Médecine de Brest BP 815 29285 BREST CEDEX - France

Dans le cadre de la préparation du premier séminaire thématique consacré à la médecine générale, un questionnaire a été proposé aux étudiants en cours de deuxième année du deuxième cycle des études médicales, afin de recueillir leurs connaissances et croyances antérieures à l'égard des pratiques professionnelles en médecine générale, alors même qu'ils n'ont jamais eu de contact formel avec ce type d'exercice depuis le début de leur cursus.

Le questionnaire, anonyme, comportait 14 questions (dont 12 ouvertes) portant sur la définition, la place et les missions de la médecine générale dans notre système de santé. 52 des 58 étudiants de la promotion concernée ( 89,6%) ont répondu ; leur moyenne d'âge était de 22,6 +/- 1,34 ans ; 61,5% étaient des femmes et 10 étudiants (19%) avaient un de leurs parents médecin, ( dont 3 exercent la médecine générale). La médecine générale est définie par les étudiants comme une médecine globale (15,3%), qui regroupe l'ensemble des spécialités et répond à l'ensemble des pathologies (12,6%) ; elle permet un suivi des patients au long cours (27,5%) et a une forte tendance à prendre en charge les problèmes sociaux et psychologiques. Les étudiants qualifient la médecine générale comme une médecine de soins (21,1%), de diagnostic (15,3%), d'éducation à la santé (17%) et de dépistage (15,3%). Le médecin généraliste est perçu comme un médecin de proximité (36,3%) et comme un médecin de famille (23,4%), ayant un fort rôle de confident et d'écoute (23,4%), prenant électivement en charge des problèmes infectieux (94%), des demandes non directement liées au diagnostic ou à l'investigation d'une affection donnée (55,7%) et des problèmes psychiatriques (34,6%). Globalement, les étudiants ont une bonne perception des missions du médecin généraliste dans le système de soins mais font état d'une grande difficulté à se déterminer pour leur orientation professionnelle en l'absence d'une présentation explicite de ce type d'exercice. Il serait souhaitable que la prééminence du modèle de rôle proposé par les médecins spécialistes soit rééquilibrée au cours du second cycle.



Représenations et croyances à l'égard des pratiques professionnelles en méd... DCEM2. Résulatts d'une enquête conduite à la Faculté de Médecine de Brest.



Evaluation par les étudiants d'une séquence d'enseignement et d'apprentissage ...s organisée dans le cadre du certificat de synthèse clinique et thérapeutique.







EVALUATION PAR LES ETUDIANTS D'UNE SEQUENCE D'ENSEIGNEMENT

ET D'APPRENTISSAGE CONTEXTUALISES ORGANISEE DANS LE CADRE

DU CERTIFICAT DE SYNTHESE CLINIQUE ET THERAPEUTIQUE

D. MOTTIER, J. JOUQUAN, L. BRESSOLLETTE, A. CENAC, YL. PENNEC, A. TILLY-GENTRIC, R. HIVON Faculté de Médecine de Brest BP 815 29285 BREST CEDEX - France

Nous avons poursuivi en 1996-97 l'adaptation pédagogique du Certificat de Synthèse Clinique et Thérapeutique (CSCT), déjà entamée depuis trois ans et rapportée ailleurs (J. JOUQUAN et al. Developing an anchored instruction sequence at the end of the predoctoral curriculum of medical studies. Annual Meeting of the American Educational Research Association, New York, 1996), en planifiant une séquence pédagogique autour de 6 problèmes complexes, à partir desquels les étudiants devaient acquérir des connaissances spécifiques d'ordre déclaratif mais surtout, dans un objectif général d'intégration des connaissances, développer des compétences concernant les stratégies de raisonnement clinique, de planification des investigations, de décision thérapeutique et d'éducation des patients. Cette expérience a été évaluée par les étudiants à l'aide d'un questionnaire anonyme comportant 21 questions (15 questions fermées avec échelle numérique de 1 à 5 et 6 questons ouvertes). 48 questionnaires (80% des étudiants de la promotion) ont pu être exploités. L'évaluation générale ainsi que l'adhésion à l'approche pédagogique développée sont positives ou très positives (index3) dans 97, 5 % des réponses. 68,7% des étudiants estiment avoir acquis des connaissances nouvelles, 89,5% avoir amélioré l'intégration des connaissances qu'ils possédaient déjà, 87,5% avoir amélioré leurs compétences en terme de raisonnement clinique et 54% avoir amélioré leurs compétences thérapeutiques. 85% sont favorables ou très favorables à l'organisation de la totalité du CSCT sous cette forme ; seuls 14,6% souhaitent un retour à un enseignement magistral. 60,5% des étudiants préparant le concours de l'internat considèrent que cette enseignement constitue une aide pertinente à leur préparation. Les étudiants ont mis en exergue la qualité et l'efficience de l'interaction directe avec un enseignant ; leur principal reproche concerne le caractère partiel de l'expérience et le trop petit nombre de problèmes qui leur ont été proposés cette année. Ces résultats nous encouragent à étendre le principe de l'enseignement et de l'apprentissage contextualisés au contenu déclaratif de la thérapeutique, qui avait fait l'objet, cette année, d'un enseignement conventionnel de type magistral de 15 heures.



Evaluation par les étudiants d'une séquence d'enseignement et d'apprentissage ...s organisée dans le cadre du certificat de synthèse clinique et thérapeutique.



Séminaire thématique consacré aux pratiques professionnelles en médecine ...rale. Une expérience conduite en DCEM2 à la Faculté de Médecine de Brest.





SEMINAIRE THEMATIQUE CONSACRE AUX PRATIQUES PROFESSIONNELLES

EN MEDECINE GENERALE.

Une expérience conduite en DCEM2 à la Faculté de Médecine de Brest.

P. BAIL, C. LOCQUET, HP. TISON, P BALOUET, P. MELLONI, MP. POMEY, R. HIVON, J.JOUQUAN


Conformément aux recommandations formulées par le Ministère de l'enseignement supérieur à l'occasion de la récente réforme du deuxième cycle des études médicales, nous avons organisé en mai 1996, pour les étudiants de DCEM2, un séminaire thématique de deux jours consacré à la médecine générale. Le but était de présenter aux étudiants un modèle d'exercice de la médecine auquel leur cursus hospitalier ne les confronte habituellement pas et qui concernera pourtant environ la moitié d'entre eux. La planification pédagogique s'est inspirée du cadre conceptuel du traitement de l'information et de ses applications à l'expertise professionnelle, à l'apprentissage et à l'enseignement. Les 58 étudiants concernés, répartis en groupes de huit, ont été invités à analyser les pratiques professionnelles et les missions du médecin généraliste (acteur de soins et de santé publique), illustrées par sept situations professionnelles authentiques dont les scripts avaient été rédigés par trois des cinq médecins généralistes participants (contextualisation). Au terme d'une interaction impliquant l'ensemble des groupes et des différentes personnes-ressources, une modélisation des pratiques professionnelles en médecine générale était construite et illustrée (décontextualisation). La présence, dans l'équipe pédagogique d'un médecin de santé publique et d'un interniste hospitalier contribuait à restituer la place de la médecine générale au sein du dispositif de santé. Ce mode d'intervention a permis de mettre les étudiants en situation de conflit cognitif, en confrontant leurs connaissances et croyances antérieures avec des exemples de pratiques réelles en médecine générale et d'envisager de façon prospective quelle pouvait être l'évolution de ces pratiques au moment où se mettent en place de profondes modifications socio-professionnelles.

L'évaluation du séminaire a permis de mettre en évidence une réelle évolution des représentations des pratiques professionnelles en médecine générale chez les étudiants.



Séminaire thématique consacré aux pratiques professionnelles en médecine ...rale. Une expérience conduite en DCEM2 à la Faculté de Médecine de Brest.



Planification d'un curriculum graduel et intégré de formation à la médecine d'urgence. L'expérience conduite à la Faculté de Médecine de Brest.





PLANIFICATION D'UN CURRICULUM GRADUEL ET INTEGRE DE FORMATION A LA MEDECINE D'URGENCE.

L'expérience conduite à la Faculté de médecine de Brest.

JM. BOLES, JP. EGRETEAU, E. L'HER, A. RENAULT, J. MOULINE, P. QUINIO, B. GARO,

JM. RENIER, C. SAVRY, J. JOUQUAN

Faculté de Médecine de Brest BP 815 29285 BREST CEDEX

Dans le cadre de la révision curriculaire actuellement en cours d'implantation à la Faculté de Médecine de Brest, un curriculum graduel, intégré et cohérent de formation à la médecine d'urgence, centré sur le développement constructif d'une compétence médicale, a été élaboré selon quatre niveaux répartis de PCEM2 à DCEM4. Pour ce faire, nous nous sommes référés au cadre conceptuel du traitement de l'information et à ses applications à l'expertise professionnelle, à l'apprentissage et à l'enseignement. La compétence attendue des étudiants en fin de formation, c'est à dire au moment de la prise de fonction d'interne ou de résident, est d'être capable de prendre en charge un patient se présentant en état de détresse vitale, soit à domicile, soit aux urgences d'un centre hospitalier, ou un patient présentant un désordre biologique menaçant par lui même ou requérant une prise en charge adaptée. Le 1er niveau d'enseignement et d'apprentissage correspond au Brevet élémentaire de secourisme dont la validation est obligatoire ; il s'agit par définition d'une formation très procédurale. Le 2ème niveau vise à l'acquisition par l'étudiant du noyau dur des connaissances déclaratives contributives à la compétence visée, intégrant les apports des sciences fondamentales, la physiopathologie, la sémiologie, les orientations étiologiques et les principes de premier traitement. Cette séquence est organisée selon le format de " l'approche par problèmes " autour de 3 problèmes (défaillance respiratoire, circulatoire, coma). Le 3ème niveau est un séminaire de médecine d'urgence de 2 jours, organisé dans le cadre du CSCT selon le principe d'enseignement et d'apprentissage contextualisés et comportant des séances d'apprentissage du raisonnement clinique et des activités de résolution de problèmes authentiques et complexes. Le dernier niveau est celui des stages d'étudiant hospitalier : 12 semaines de stage en milieu d'Accueil-Urgences-Réanimation ainsi que 36 gardes dans services agréés pour la formation à l'urgence sont désormais obligatoires ; ils offrent l'opportunité de mettre en oeuvre des stratégies pédagogiques visant à la recontextualisation et au transfert des apprentissages.



Planification d'un curriculum graduel et intégré de formation à la médecine d'urgence. L'expérience conduite à la Faculté de Médecine de Brest.



L'introduction de l' "approche par problèmes" en pédo-psychiatrie.





L'introduction de l' " approche par problèmes "

en pédo-psychiatrie

A. LAZARTIGUES, F. GUE, M KOHN-GUE, R. HIVON, J. JOUQUAN


L'adaptation à la pédo-psychiatrie du concept de l'" approche par problèmes " (APP) répond bien à la complexité des problèmes cliniques de cette discipline. L'APP a permis de mieux structurer et systématiser le contenu d'un enseignement qui se faisait depuis des années à partir d'un travail en grand groupe (15 étudiants) sur des entretiens vidéo de consultation, à propos de thèmes cliniques que les étudiants avaient préparés en utilisant un polycopié. Cette approche pédagogique avait déjà remplacé le cours magistral, tant ce dernier semblait inadéquat à la " transmission " des savoirs nécessaires à la prise en charge de problèmes pédo-psychiatriques en milieu non spécialisé, ce que sanctionnait le faible taux de présence des étudiants au cours. Cinq situations cliniques ont été retenues, correspondant aux thèmes plus généraux suivants : troubles psycho-fonctionnels chez l'enfant, troubles névrotiques chez l'enfant et l'adolescent, autisme et troubles psychotiques, maltraitance et abus sexuels, tentatives de suicide et dépression chez l'enfant et l'adolescent.

Le premier temps d'un tutorial d'APP est particulièrement opportun pour permettre de repérer et d'activer les connaissances préexistantes chez les étudiants, si nombreuses dans le domaine de la pédo-psychiatrie et parfois erronées. Le deuxième temps du tutorial, après trois jours d'étude correspondant à environ 10 heures de travail, se rapprochait de la pratique pédagogique précédente, permettant aux étudiants d'exposer le résultat de leur travail d'intégration des divers types de connaissances et leur ancrage sur les situations cliniques proposées.

Le bilan de l'expérience de cette première année souligne à la fois les avantages indéniables de cette approche pédagogique ( plus grande motivation et plus grande activité des étudiants) et les difficultés suivantes rencontrées (incapacité des étudiants à utiliser les sources livresques proposées, dont la relative complexité aurait nécessité une plus grande maitrise et dans lesquelles ils se sont " perdus ", nécessité de restreindre les objectifs pédagogiques et de mieux les formuler en supprimant toute ambiguité, importance de l'homogénéisation des pratiques pédagogiques des différents tuteurs, tentation pour ceux ci de revenir à des exposés de type magistral ). Les résultats de cette évaluation sont actuellement mis à profit pour la préparation de l'enseignement de la prochaine année universitaire



L'introduction de l' "approche par problèmes" en pédo-psychiatrie.



Introduction à l'éthique et à la psychologie de l'action médicale. Planification d'une séquence d'enseignement contextualisée en D.C.E.M.1





Introduction à l'Ethique et à la Psychologie de l'action médicale.

Planification d'une séquence d'enseignement contextualisée en DCEM1

D. LEBOUL, J. JOUQUAN, JF. ABGRALL, P. BAIL, L. BLETON, JM. BOLES, Y. CANN, M. CHASTAING, A. CLEDES, B. GARO, V. KERLAN, P.LOZAC'H, C. MERCEUR, L. MICHEL,

M. WALTER.

Faculté de Médecine de Brest BP 815 29285 BREST Cedex - France.

Le propos délibéré d'introduire dans le curriculum les dimensions éthiques et psychologiques de l'action médicale comme éléments structurels de la compétence médicale nous a amenés à construire une séquence d'enseignement contextualisé en DCEM1, articulée sur cinq situations cliniques complexes.

Cinq scripts de situations professionnelles authentiques ont été rédigés par des médecins de différentes disciplines (interniste, hématologiste, réanimateur, généraliste, chirurgien, diabétologue), sur les thèmes suivants : annonce d'un diagnostic péjoratif ; suivi d'un malade chronique ; intervention chirurgicale mutilante et évolution vers la phase terminale; décision d'arrêt des soins curatifs en réanimation ; demande de consentement éclairé à un protocole d'évaluation thérapeutique.

La planification pédagogique s'est inspirée du cadre conceptuel du traitement de l'information et de ses applications à l'expertise professionnelle, à l'apprentissage et à l'enseignement. Un travail en petits groupes, adapté du format de l' " apprentissage par problèmes " a été effectué pour chaque problème. A l'issue de la première séance, les étudiants dégageaient les objectifs d'apprentissage correspondant aux concepts éthiques et psychologiques pertinents (contextualisation). Lors de la deuxième séance, chaque groupe élaborait une synthèse des acquis des études respectives de chaque étudiant, appliquée à la compréhension du probème proposé. Une interaction avec les enseignants permettait d'envisager l'extension de ces acquisitions conceptuelles à d'autres situations médicales soulevant des questions similaires (décontextualisation en vue d'un transfert).

Cette approche est apparue particulièrement féconde et il est envisagé de la développer, d'une part au cours des autres unités d'enseignement formel dans le deuxième cycle, d'autre part au sein des enseignements cliniques au lit du malade pendant les stages hospitaliers.



Introduction à l'éthique et à la psychologie de l'action médicale. Planification d'une séquence d'enseignement contextualisée en D.C.E.M.1



Planification d'une unité d'enseignement et d'apprentissage contextualisés de parasitologie-mycologie en DCEM1.





PLANIFICATION D'UNE UNITE D'ENSEIGNEMENT ET D'APPRENTISSAGE CONTEXTUALISES DE PARASITOLOGIE-MYCOLOGIE EN DCEM1

AM. LE FLOHIC, J.JOUQUAN, R. HIVON


La parasitologie-mycologie est traditionnellement enseignée en première année du deuxième cycle des études médicales selon le format magistral conventionnel. Dans le cadre d'une révision curriculaire actuellement en cours d'implantation à la Faculté de Médecine de Brest, nous avons planifié une unité d'enseignement selon une approche pédagogique alternative, en nous inspirant du cadre conceptuel du traitement de l'information et de ses applications à l'expertise professionnelle, à l'apprentissage et à l'enseignement. La compétence attendue des étudiants en fin de formation, partielle, à ce stade du cursus, a été restreinte aux composantes suivantes : prévention et conseils aux voyageurs à propos du paludisme, de l'amibiase et de la bilharziose ; prévention, conseils et suivi de la femme enceinte vis à vis du risque de toxoplasmose ; planification des investigations diagnostiques en cas des suspicion de paludisme, d'amibiase, de bilharziose, de toxoplasmose et des infections parasitaires courantes en France (oxyurose, dermatophyties, gale, pédiculose, téniasis). Un travail en petits groupes, adapté du format de l' " apprentissage par problèmes " mais effectué en grande classe en réunissant à chaque fois une demi-promotion (30 étudiants) a été effectué pour chacun des 2 problèmes qui ont été proposés aux étudiants ; ceux ci avaient été construits de manière à conduire aux objectifs d'apprentissage pertinents par rapport aux compétences définies. A l'issue de la première séance, les étudiants dégageaient les objectifs d'apprentissage correspondant aux concepts pertinents (contextualisation). Lors de la deuxième séance, chaque groupe élaborait une synthèse des acquis des études respectives de chaque étudiant, appliquée à la compréhension du probème proposé. Une interaction avec les enseignants permettait d'envisager l'extension de ces acquisitions conceptuelles à d'autres situations médicales soulevant des questions similaires (décontextualisation en vue d'un transfert). L'évaluation a permis de vérifier que les étudiants étaient capables de développer une autonomie d'apprentissage efficiente.



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lté de Médecine de Brest.Planification d'une séquence d'enseignement et d'apprentissage contextualis...édiatrie en DCEM3. L'expérience conduite à la Facu





PLANIFICATION D'UNE SEQUENCE D'ENSEIGNEMENT ET D'APPRENTISSAGE CONTEXTUALISES EN PEDIATRIE EN DCEM3.

L'expérience conduite à la Faculté de Médecine de Brest.

L. de PARSCAU, B. JEHANNIN, J. SIZUN, C. METZ, P. PARENT, E. FINEL, TA. TRAN, C. MARTEL, D. SOUPRE, R. HIVON, J. JOUQUAN.


Dans le cadre de la révision curriculaire actuellement en cours d'implantation à la Faculté de Médecine de Brest, une séquence d'enseignement et d'apprentissage centrée sur le développement constructif d'une compétence pédiatrique a été élaborée en DCEM3. Pour ce faire, nous nous sommes référés au cadre conceptuel du traitement de l'information et à ses applications à l'expertise professionnelle, à l'apprentissage et à l'enseignement. La compétence attendue des étudiants en fin de formation, c'est à dire au moment de la prise de fonction d'interne ou de résident, a fait l'objet d'une procédure d'élaboration coopérative et de validation professionnelle par un groupe de médecins expérimentés comportant des pédiatres hospitalo-universitaires et hospitaliers ainsi que des médecins généralistes ; elle correspond de façon délibérée aux pratiques professionnelles recensées en médecine générale, dans ses aspects ayant trait à la pédiatrie médicale, chirurgicale et à la génétique médicale. La séquence pédagogique a comporté 7 séances d'enseignement et d'apprentissage, organisées chacune à partir d'un problème remis aux étudiants une semaine auparavant. Il s'agissait de problèmes complexes à partir desquels les étudiants devaient acquérir des connaissances spécifiques d'ordre déclaratif, les stratégies de raisonnement clinique, de planification des investigations, de décision thérapeutique et d'éducation des patients. Les étudiants étaient répartis en groupes d'apprentissage de 10, chacun sous la direction d'un tuteur ; chaque problème faisait l'objet d'une séance unique de 3 heures, au terme d'une semaine d'environ 15 heures de travail personnel. L'évaluation sommative est en cours de réalisation. Les étudiants ont souligné le volume excessif des contenus d'apprentissage, mal adapté au temps imparti. En revanche, ils ont mis en exergue la richesse et l'efficience de l'interaction directe avec les enseignants ; ces derniers ont évalué très positivement la motivation et la participation des étudiants ainsi que l'autonomie d'apprentissage que ceux-ci ont développée.




Planification d'un séminaire de formation à la lecture critique de l'informatio...édicale et à l'écriture scientifique en troisième cycle de médecine spécialisée





PLANIFICATION D'UN SEMINAIRE DE FORMATION A LA LECTURE CRITIQUE DE L'INFORMATION MEDICALE ET A L'ECRITURE SCIENTIFIQUE EN TROISIEME CYCLE DE MEDECINE SPECIALISEE

(DES DE Medecine interne)

YL. PENNEC, J.JOUQUAN, A. CENAC Faculté de Médecine de Brest BP 815 29285 BREST CEDEX - France

Dans le cadre des enseignements formels proposés aux étudiants du D.E.S.de Médecine interne de l'inter-région Ouest, nous avons organisé un séminaire de formation consacré à " La lecture critique de l'information médicale et à l'écriture scientifique ". En considérant que ces tâches devaient faire partie intégrante de la compétence professionnelle des futurs internistes, nous nous sommes référés au cadre conceptuel du traitement de l'information et à ses applications à l'expertise professionnelle, à l'apprentissage et à l'enseignement. Le scenario pédagogique a été construit selon la séquence " activation des connaissances antérieures-contextualisation-décontextualisation-recontextualisation ". Le recensement et l'explicitation des connaissances antérieures des étudiants ont été obtenus à l'issue d'une tâche se référant à leurs lectures professionnelles récentes. La contextualisation a été faite sur la base d'une consigne de lecture d'un article original extrait du New England Journal of Medicine et ayant trait à un problème de santé auquel les étudiants sont couramment confrontés (prévention de l'ostéoporose cortisonique). La phase de décontextualisation a consister à modéliser et illustrer les principes de construction d'un article scientifique qui fondent les stratégies d'une lecture critique et à fournir des informations sur certaines procédures actuelles de synthèse, de validation et de diffusion de l'information médicale, issues du concept de médecine étayée par les faits démontrés (evidence-based medicine), ainsi que sur l'accès à la documentation (mise en situation sur un terminal de bases de données). Une tâche consistant à rédiger un article court à partir de données brutes a permis d'aborder les règles formelles d'écriture et de recontextualiser les apprentissages. L'évaluation formative faite pendant le séminaire a montré une évolution réelle de leurs stratégies de lecture et d'écriture. L'analyse d'un article sera proposée aux étudiants six mois après le séminaire afin d'évaluer la capacité de transfert qui aura été développée.




Stratégies de changement en Afrique sub-saharienne.







PROPOSITION D'UNE STRATEGIE DE REFORME DES PROGRAMMES DE FORMATION DE BASE EN SANTE EN AFRIQUE FRANCOPHONE AU SUD DU SAHARA

A.K. KOUMARE

Professeur de Chirurgie, Responsable de la Cellule Pédagogique - Faculté de Médecine, de Pharmacie et d'Odonto-Stomatologie - BAMAKO - Mali

Lors de la Conférence d'Alma Ata en 1977, l'OMS a adopté l'objectif "Santé Pour Tous en l'an 2 000". La stratégie qui a été préconisée est celle des "Soins de Santé Primaires". Cet objectif et cette stratégie ont été ratifiés par tous les Gouvernements africains. Depuis une dizaine d'années, le constat a été fait lors de plusieurs conférences internationales, (Edimburg en 1988 et 1993, Yaoundé en 1994, Captown en 1995) que pour atteindre l'objectif Santé Pour Tous en l'An 2 000, en utilisant la stratégie des SSP, il est nécessaire et indispensable, de procéder à une réforme de l'enseignement des professionnels de la santé. L'OMS a pris le leadership pour cette réforme. A ce sujet l'OMS/Genève a initié plusieurs réunions et fait publier plusieurs résolutions et recommandations, dont le WHO/EDUC/91.200, le WHO/HRH/92.7, le WHO/HRH/95.5, le WHO/HRH/95.7 et le WHO/HRH/96.1. L'OMS/Afro a elle aussi initié plusieurs réunions en Afrique qui ont abouti à des déclarations et recommandations, notamment celle de Yaoundé au Cameroun en 1994, et celle de Cap Town en Afrique du Sud en 1996.

Les Institutions de formation de base en santé dans les pays africains francophones ont commencé chacun à leur niveau cette réforme. Mais ces institutions utilisent des ressources et des stratégies très différentes d'un pays à l'autre, et parfois dans le même pays. Par exemple, au Mali, cette réforme a été jugée nécessaire, au niveau de l'Ecole Nationale de Médecine et de Pharmacie du Mali, depuis 1986. La Direction de cette école avait mis en place un comité ad hoc. En ce temps, le Mali ne disposant pas d'un expert en réforme de programme, a fait piloter le projet par une ONG française. Le financement avait été octroyé par la Banque Mondiale à travers le Projet Développement Sanitaire (PDS). Ce projet de réforme s'élevait à plus de 100 millions FCFA. Mais cette ONG a fait faillite. Le Mali n'a pas encore récupéré cette somme et il n'y a pas eu de réforme.

Certains pays ont entamé à grand frais la réforme, par Institution, par spécialité ou par domaine en fonction des intérêts des bailleurs de fonds. Cette stratégie a comme avantage sa rapidité de réalisation, mais elle a comme inconvénient la difficulté de mise en oeuvre, à cause de la table de spécification de l'ensemble du programme (les autres enseignants ne se départissent pas facilement de leurs cours), et surtout à cause de l'environnement général du programme.

D'autres pays ont mis en place depuis quelques années, des comités de réforme, soit par Institution de formation, soit au niveau national. Certains de ces comités sont composés de personnes ressources qui ont eu au plus, une semaine

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à un mois de formation sur la méthodologie de réforme de programme ; or la réforme des programmes de formation est maintenant une spécialité. Certains de ces comités n'ont aucun moyen financier de faire appel à des pédagogues spécialisés en réforme de programme. La tendance actuelle est de préférer pour tout problème de santé, faire appel à un ou des experts compétents. La réforme des programmes de base en santé ferait-elle exception à cette tendance ? Pourtant il est connu que la réforme des programmes de formation de base en santé est une très grande entreprise, et d'une très grande importance pour la santé des populations de la zone. En effet, la préparation des documents nécessite 1 à 3 ans ; la mise en oeuvre et le suivi se déroulent sur 3 à 8 ans en fonction du diplôme délivré par l'Institution. L'expérience internationale montre aussi qu'en général, les programmes de formation de base en santé qui ont été bien conçus, ne sont profondément réformés en moyenne que tous les 20 ou 30 ans.

Les pays développés comme les USA, le Canada ont une très grande expérience de ces réformes, qui surviennent après des activités régulières d'évaluation interne suivies d'évaluation externe.

Mais les pays africains francophones au sud du Sahara ont des problèmes qui sont en général différents de ceux de ces pays riches, notamment l'absence d'une politique régulière d'évaluation interne des Institutions de formation de base en santé. L'insuffisance d'informations fiables, l'insuffisance de ressources humaines (en nombre, en qualité, en motivation) et l'insuffisance de ressources matérielles etc.

Compte tenu de tous ces faits, il est temps que les pays africains francophones coordonnent leurs activités pour cette réforme des programmes de formation de base en santé, dans un souci de coût/efficacité et dans un souci d'intégration sous régionale. En effet, dans les pays africains francophones au sud du Sahara, les problèmes prioritaires sont peu différents (exemples : problèmes de prévention des maladies infectieuses et parasitaires, de prévention de la malnutrition, problèmes de communication, de gestion, problèmes de la mère et de l'enfant etc.).

Il est important aussi de signaler, en accord avec certains experts de l'Université John Hopkins aux USA, que cette réforme pédagogique en Afrique francophone au sud du Sahara doit porter successivement sur :

- l'actualisation des connaissances des enseignants (professeurs et encadreurs de stages),

- la formation pédagogique de ces enseignants (il ne suffit pas d'être un bon clinicien pour être un bon enseignant ; il ne suffit pas non plus d'être un bon chercheur dans un domaine pour être un bon enseignant dans ce domaine),

- la réforme des programmes (objectifs, stratégies d'évaluation, stratégies d'enseignement, contenus).

Cette réforme doit être accompagnée par :

- l'équipement des institutions de formation (écoles, facultés et surtout terrains de stages),

- la formation du personnel de la direction des institutions.

Un bailleur de fonds ou ensemble de bailleurs de fonds (Banque Mondiale, Banque Africaine de Développement ou autres), ou mieux nos pays peuvent financer un groupe d'experts de renommée nationale et/ou internationale chargés de décrire :

- les problèmes prioritaires de santé en Afrique francophone au Sud du Sahara,

- les fonctions activités et tâches des personnels de santé chargés de résoudre ces tâches en collaboration avec les populations intéressées,

- les objectifs de formation,

- les stratégies d'évaluation des apprentissages,



- les contenus des programmes,

- les stratégies d'enseignements pertinentes et efficaces,

- les ressources humaines et matérielles nécessaires,

- les stratégies de mise en oeuvre du nouveau programme,

- les stratégies de suivi et évaluation du nouveau programme.

Ce groupe d'experts pourrait être composé, entre autres de médecins généralistes africains, de spécialistes africains de chacune des spécialités prioritaires en Afrique francophone au sud du Sahara, de représentants des ordres de santé, de représentants des associations des consommateurs, de représentants des étudiants en fin d'étude, de spécialistes en évaluation de programme de formation en santé, de sociologues ou anthropologues, de représentants de l'OMS (Organisation Mondiale de la Santé) qui a déjà organisé plusieurs réunions à ce sujet, de représentants du CAMES (conseil Africain et Malgache pour l'Enseignement Supérieur), de représentants de la CIDMEF (Conférence Internationale des Doyens de Médecine d'Expression Française).

Ce groupe d'experts pourrait planifier des Séminaires-Ateliers d'une à 2 semaines pour une ou plusieurs des étapes sus-citées. Chaque Séminaire-Atelier pourrait être séparé du suivant par une période de 3 à 4 mois pour permettre d'envoyer à chaque étape, les documents dans les pays intéressés, en vue d'avoir leur feed backs. Le groupe d'experts pourrait envoyer dans chaque pays, à chaque étape, pour quelques jours, un ou deux représentants, en fonction des besoins, pour faciliter la communication entre le groupe d'experts et les pays intéressés et pour faciliter l'adaptation des documents aux réalités locales. L'ensemble des programmes pourrait être prêt en 2 ou 3 ans.

Les bailleurs de fonds qui avaient préféré financer en priorité la formation continue pour voir un impact à court terme ont constaté que cette stratégie est un tonneau des Danaïdes.

La stratégie sus-décrite de réforme des programmes de formation de base en santé, s'avérera beaucoup plus rapide si l'on considère l'ensemble de l'Afrique au sud du Sahara, plus efficace à moyen ou long terme, et moins coûteuse, que les stratégies de formation continue ou de réforme de programme de base par pays, et en plus elle favorisera l'intégration africaine.




Appui télématique à la formation médicale continue à l'Ile Maurice.







APPUI TELEMATIQUE A LA FORMATION MEDICALE CONTINUE A L'ILE MAURICE

(*) C. LANIECE , S. S. PILLAI, H. K. BHUNJOO, T. DUCRAY

Institut de Santé de Pamplemousse - Maurice

L'institut de Santé de Maurice développe actuellement un réseau informatique inter-hospitalier destiné à renforcer la Formation Médicale Continue à Maurice.

Ce projet est mené en collaboration avec la Coopération Française, l'AUPELF-UREF, l'Université de Bordeaux 2 et le Ministère de la Santé de Maurice. Il permettra à terme d'offrir les services suivants :

- accès en ligne à la banque de données du service de documentation de l'Institut qui comprend environ 4 000 ouvrages, une centaine de périodique et une collection de vidéo-cassettes médicales.

- accès à distance grâce au service de documentation de l'Institut (recherche bibliographique sur les banques de données médicales, emprunts de livre, d'articles ou de cassettes).

- accès à un service de messagerie de type " Intranet " offrant une boîte aux lettres à chaque individu du personnel de santé mauricien.

- accès réglementé à certains sites WEB francophones, spécialisés dans la documentation médicale (OMS, universités, etc...).

- accès à des forums télématiques organisés par l'Institut de Santé et le Ministère de la Santé sur des problèmes prioritaires de santé à Maurice (ex : prise en charge du diabète, politique transfusionnelle, etc...).

(*) C. Lanièce : médecin santé publique, assistant technique français, conseiller au Ministère de la Santé ; S. S. Pillai : documentaliste de l'Institut de Santé de Pamplemousse Maurice ; K. Bhunjoo : responsable informatique de l'Institut de Santé Maurice T. Ducray : responsable du centre SYFED AUPELF-UREF Maurice.


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Appui télématique à la formation médicale continue à l'Ile Maurice.


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Comment enseigner la thérapeutique au "lit du malade" ?







Comment enseigner la Thérapeutique au "lit du malade" ?

C. LE JEUNNE

Professeur de Thérapeutique - Faculté Necker Enfants Malades - Paris V - France

État des lieux

La Thérapeutique discipline universitaire en France n'a pas actuellement sa correspondance hospitalière et il n'existe pas de Service de Thérapeutique en tant que tel. L'enseignant de Thérapeutique a en général une spécificité hospitalière ( Médecine Interne, Rhumatologie, Gastro entérologie, Diabétologie etc....)

Les dernières réformes des études de médecine en France font une place de plus en plus importante à l'apprentissage au "lit du malade" dans les services hospitaliers, donc à l'apprentissage pratique.

Les étudiants du deuxième cycle des études médicales (3ème, 4ème et 5 ème année) sont tous les matins sur leur terrain de stage hospitalier où ils apprennent au contact des patients une démarche diagnostique essentiellement : un interrogatoire précis, un examen clinique complet, le choix raisonné des examens complémentaires et leur interprétation. Par contre la démarche thérapeutique leur échappe le plus souvent. Elle est le domaine de l'interne et l'étudiant en médecine se sent souvent exclu car dépassé, de la discussion thérapeutique.

La lecture des observations médicales des patients, rédigées par les étudiants est le témoignage de cet éloignement pour la thérapeutique à ce niveau d'études, en effet :

-une fois sur deux en moyenne les traitements pris par le patient au moment de son hospitalisation sont mentionnés, et s'ils le sont leur nom est alors mal recopié, la dose unitaire ne figure pas, ni la forme galénique, ni la posologie.

-il est rare de voir figurer les traitements instaurés à l'hôpital et encore moins leurs modifications en cours d' hospitalisation. La survenue d'un effet indésirable est également rarement mentionnée spontanément.

Pourtant plus ses études avancent, plus l'étudiant est demandeur à l'approche des premières gardes et des premiers remplacements, de recettes thérapeutiques, de conduites à tenir qui seraient universelles pour les patients à traiter ce qui n'est pas.

Une prescription médicamenteuse ou non, doit être raisonnée et adaptée au terrain, c'est à dire à la spécificité du patient, c'est là toute la particularité de la discipline Thérapeutique, l'art de prescrire!

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Le stage hospitalier qui est un véritable stage de "travaux pratiques " peut contribuer à l'enseignement de la Thérapeutique au lit du malade par de nombreuses approches.

Contribution possible du stage hospitalier à l'enseignement de la thérapeutique

1- La reconnaissance du "terrain ":

Il se définit à l'aide d' un certain nombre de marqueurs :

age, sexe, index de masse corporelle, période d'activité génitale, grossesse éventuelle fonction hépatique, fonction rénale, pathologies associées et bien évidemment traitements en cours.

Ce n'est qu'en possession de ces données qu 'une prescription peut être faite avec un maximum de sécurité et donc d'efficacité.

L'enseignement au lit du malade peut être l'occasion pour l'étudiant d'apprendre à faire l'inventaire du "terrain " de la spécificité de chaque individu.

2 - A l'hôpital la discussion de la prescription et sa justification peut avoir lieu en plusieurs temps et une information peut être recherchée (Bibliothèque, Medline etc..) et donnée ultérieurement avec preuves scientifiques à l'appui. L'intégration de l'étudiant à cette discussion doit pouvoir se faire de façon aussi enrichissante pour l'enseigné que pour l'enseignant. Un exemple illustre bien cette démarche : prescription des anti-vitamines K chez une personne âgée en fibrillation auriculaire.

La discussion prend en compte : le risque des anticoagulants, le risque de la fibrillation auriculaire, le problème de l'âge, sans parler du problème des interactions médicamenteuses éventuelles avec les traitements déjà pris par le patient : autant de problèmes à résoudre qui nécessitent la recherche de références mais parfois la nécessité d' une décision collégiale.

3 - Analyse d'un accident médicamenteux

Les hospitalisations en rapport avec un effet indésirable d'un médicament concernent de 5 à 10% des patients voire 12% chez les sujets âgés.

La clinique et les conséquences immédiatement visibles pour l'étudiant de l'accident médicamenteux sont sûrement le meilleur des exemples, et donc le meilleur des enseignements.

L'analyse de l'événement clinique, de l'imputabilité du médicament dans la genèse de l'accident est une discussion qui peut avoir lieu au chevet du patient et qui permet là encore à l'étudiant de cerner et d'enregistrer toutes les données qui doivent être prises en compte : chronologie, séméiologie, recherche d'une autre cause, problème de la réintroduction, analyse bibliographique. Là encore un exemple presque quotidien est celui de la discussion d'une augmentation des transaminases de découverte plus ou moins systématique chez un patient prenant plusieurs médicaments (personne âgée certes, mais aussi patient VIH+), rôle du médicament ou autre cause?.

4 - Analyse des interactions médicamenteuses.

Les patients hospitalisés et surtout les personnes âgées souffrent souvent de plusieurs maladies qui nécessitent la prise de plusieurs médicaments. Au delà de 5 médicaments coprescrits une réaction indésirable par interaction est presque obligatoire.

La connaissance des risques d'accidents par interaction médicamenteuse permet un choix judicieux des associations thérapeutiques et permet également d'opter pour l'arrêt de certains traitements ce qui parfois peut représenter un



choix difficile.

5 - Apprendre à se servir d'un dictionnaire "Vidal"

C'est à l'hôpital que l'étudiant va pour la première fois entrer en contact avec le "Vidal", répertoire officiel des médicaments commercialisés en France, qui lui servira toute sa vie de praticien. Il y apprend la signification des termes contre-indication, effets indésirables, précautions d'emploi et les indication officielles d'un médicament, indication relevant d'une autorisation de mise sur le marché en bonne et due forme ou bien indication moins bien validée : proposé dans ....

6 - Apprendre aux autres c'est apprendre soi même. Une bonne façon pour un étudiant d'apprendre les classes médicamenteuses et leur précautions d'utilisation c'est de les expliquer lui même au patient. Il est donc important de confier à l'étudiant des missions thérapeutiques : enseignement des précautions d'utilisation des anticoagulants, ou comment adapter une insulinothérapie, ou qu'est ce qu'un régime sans sel, un régime hypocalorique, comment arrêter progressivement une corticothérapie, remettre une liste de médicaments susceptibles d'entraîner une réaction allergique chez un patient donné.

7 - Rédaction de l'ordonnance de sortie

Traditionnellement, l'interne rédige les ordonnances de sortie des patients hospitalisés : médicaments, examens complémentaires, kinésithérapie.

La rédaction de l'ordonnance de sortie par l'étudiant sous la surveillance d'un senior pourrait être un moyen de le sensibiliser au problème des thérapeutiques, non seulement le traitement en lui même mais également les examens nécessaires à sa surveillance.

8 - Observance, automédication.

Un patient même hospitalisé se livre souvent à une automédication (prise de somnifères, prise des médicaments en cachette qui ont été arrêtés à l'hôpital) et malgré la distribution régulière des médicaments par une infirmière, il ne respecte pas toujours les prescriptions hospitalières. C'est le moment d'éclairer l'étudiant sur ces deux problèmes qu'il rencontrera dans sa pratique ultérieure quotidiennement.

9 - A l'hôpital l'étudiant va également découvrir le monde de l'industrie pharmaceutique qu'il ne connaît pas encore. Il est important de lui fournir les éléments qui lui permette d'être objectif devant une information livrée par les visiteurs médicaux qui viennent régulièrement dans les services.

10 - L'étudiant est également amené à prendre conscience de la nécessité des essais thérapeutiques.

Non qu'il soit impliqué personnellement dans l'essai, mais parce qu'il va assister à l'inclusion de son patient dans un protocole et à toutes les démarches relevant des bonnes pratiques cliniques : consentement écrit du patient, respect du protocole, cahier d'observation, surveillance attentive, observance...

Voici quelques exemples d'item qui s'ils sont approfondis sont autant d'éléments de base à une bonne formation en thérapeutique, et donc à une formation de bon prescripteur..

Il ne faut cependant pas négliger l'investissement en temps que représente une telle démarche volontariste de l'enseignant véritable compagnonnage.

Perspectives

Depuis 2 ans l'étudiant, la faculté et le service hospitalier terrain de stage ont passé un contrat fixant les objectifs de l'enseignement.



Ces objectifs sont regroupés dans un carnet qui est remis à l'étudiant à chaque nouveau stage tous les 3 ou 4 mois en fonction des différentes facultés.

Dans les services ayant des enseignants de Thérapeutique, en plus des objectifs de connaissance des pathologies, des objectifs spécifiquement thérapeutiques comme certains de ceux qui ont été cités ci dessus, doivent y figurer impérativement, permettant ainsi une spécificité de ces services, reconnus comme véritables terrain de stages de Thérapeutique.

Chacun doit y retrouver son compte l'étudiant, parce que ce qui est vu en pratique est mémorisé définitivement, l'enseignant, parce qu'apprendre aux autres et le meilleur moyen d'apprendre soi même, de remettre en cause et surtout d'actualiser ses connaissances.

Car qu'y a t il de plus évolutif que la Thérapeutique ?




Enseignement assisté par ordinateur et autoapprentissage de la pharmacologie et de la thérapeutique.







Enseignement Assisté par Ordinateur et autoapprentissage

de la Pharmacologie et de la Thérapeutique.

Y. Le Normand Département d'Enseignement et de Communication Audiovisuels Santé - Faculté de Médecine

44035 NANTES CEDEX - France

L'Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO) permet une évolution de l'enseignement médical en mettant à la disposition des apprenants des produits pédagogiques évolués. Les développements actuels concernent l'apprentissage du raisonnement clinique, mais également la Pharmacologie et la Thérapeutique: ils permettent un renforcement du savoir, avec une possibilité de présentation très élaborée. Mais ils permettent également à l'étudiant l'acquisition d'un savoir-faire grâce à une mise en situation qui permet une expérimentation, exige une analyse et entraîne à la prise de décision. L'EAO permet ceci grâce à un certain nombre de points forts:

l'interactivité: il s'agit du dialogue entre l'étudiant et l'enseignement. Un bon niveau d'interactivité est atteint lorsque la réponse de l'étudiant influe sur la suite du déroulement de la séance.

la simulation: il n'existe plus de réponse unique à la proposition de l'étudiant, mais de multiples possibilités qui peuvent conduire à une situation proche de l'expérimentation. L'EAO moderne permet de renforcer un savoir, mais il est permet également de transmettre un savoir-faire, l'élève étant amené à des raisonnements élaborés et à des prises de décision. Ceci permet une mémorisation très supérieure de ce que l'étudiant pratique sur ce qu'il lit ou entend. La Thérapeutique et la Pharmacologie bénéficient déjà de ce type de développement.

l'intégration d'éléments multimédias: images haute définition, sons enregistrés ou de synthèse, séquences vidéo et animations enrichissent maintenant les logiciels d'EAO. Ces éléments peuvent être nombreux et d'accès immédiat. L'utilisation du CD-ROM permet des développements ambitieux.

la pluridisciplinarité: il est parfaitement courant (et même souvent indispensable) d'intégrer des connaissances appartenant à des disciplines différentes, et même d'inclure à la fois des éléments fondamentaux et cliniques. Ceci contribue largement à la richesse de l'enseignement de la Thérapeutique, puisque la clinique reste présente en permanence.

la place de l'enseignant: contrairement aux craintes de certains enseignants peu familiers de ces outils pédagogiques, cette place est plus importante que dans l'enseignement magistral. Il est en effet à la fois l'expert du savoir, l'expert de la communication et de la méthode d'apprentissage, le développeur et l'évaluateur des outils pédagogiques.

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Enseignement assisté par ordinateur et autoapprentissage de la pharmacologie et de la thérapeutique.

l'EAO et la formation individuelle: il s'agit de l'un des meilleurs outils de formation individuelle. L'apprentissage se fait en effet: au rythme de l'étudiant, selon son expérience et ses connaissances et peut s'adapter à son temps disponible et à ses contraintes. De plus, ce type d'outil permet facilement une autoévaluation.



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De la pharmacologie à la thérapeutique.







DE LA PHARMACOLOGIE A LA THERAPEUTIQUE

M.H. LOUESLATI, M. LAKHAL, R. DAGHFOUS, Ch. BELKAHIA Faculté de Médecine de Tunis - 9, rue Z. Essafi - 1006 - TUNIS - Tunisie

L'enseignement de pharmacologie à la Faculté de Médecine de Tunis a toujours été individualisé.

Dès 1977, des modifications ont été apportées à cet enseignement en vue de veiller à une pertinence de contenu permettant à l'étudiant d'acquérir les bases scientifiques indispensables à la pratique de la thérapeutique, l'étudiant devant être capable de : 1. Expliquer les mécanismes fondamentaux de l'action des médicaments pour entreprendre avec les autres membres de l'équipe sanitaire, le traitement des maladies existant dans son pays. 2. Choisir entre différents médicaments ou groupes de médicaments ceux qui sont les mieux adaptés à chaque malade, en tenant compte de l'efficacité, des risques et du coût de la médication au niveau individuel et collectif. 3. Evaluer objectivement les résultats de cette médication. 4. Prévenir, détecter et signaler les effets indésirables des médicaments dans le cadre d'une pharmacovigilance au niveau national et international. Les méthodes d'enseignement ont été également modifiées dans le sens de séances d'enseignement interactif en vue d'entraîner l'étudiant à justifier ses choix thérapeutiques et à évaluer l'innocuité des traitements médicamenteux.

Cette recherche de cohérence entre la pharmacologie et la thérapeutique a été consolidée par l'introduction d'une réforme des études en 1988 qui a permis d'offrir à l'étudiant un enseignement (physiopathologie, anatomie pathologique, pharmacologie, sémiologie... thérapeutique) coordonné avec le stage correspondant aux pathologies enseignées. Ainsi, l'étudiant peut mettre en application au lit du malade les enseignements de pharmacologie et de thérapeutique.



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Mise en oeuvre d'un projet pilote et la formation des enseignants.







MISE EN OEUVRE D'UN PROJET PILOTE

ET LA FORMATION DES ENSEIGNANTS.

D. MAILLARD et B. CRICKX

Faculté de médecine Xavier Bichat - Paris 7 - France

Les activités actuelles du conseil pédagogique de la faculté de médecine Xavier Bichat sínscrivent dans une volonté de changement en favorisant la mise en oeuvre précoce déxpériences �pilote� et en sensibilisant les enseignants à líintérêt des nouvelles modalités dénseignement telles que l'apprentissage par problème. Dans le cadre d'un changement progressif de curriculum, lóbjectif in fine du projet pédagogique est díinstruire et de former les enseignants aux sciences de líéducation appliquées à la médecine et de développer leurs connaissances pédagogiques, habiletés et attitudes, nécessaires à enseigner avec succès dans des tutoriaux díapprentissage par problème. Le modèle éducatif choisi síappuie sur líexpertise acquise par la faculté de Sherbrooke depuis 10 ans. La formation pédagogique des futurs tuteurs ne peut se restreindre à un apprentissage limité de leur fonction. La fonction de tuteur suppose en effet une redéfinition des rapports professeur-étudiant et líacquisition díhabiletés et díattitudes nouvelles centrées sur l'étudiant. En 1997, le programme éducatif était composé de trois ateliers, un atelier de sensibilisation à la pédagogie des sciences de la santé díune demi journée, un atelier díinitiation à la méthode díAPP díune journée et un atelier de formation à la fonction de tuteur dúne durée de deux jours. Ce programme, obligatoire pour les futurs tuteurs était ouvert à tout enseignant désirant síimpliquer précocement dans la réforme pédagogique. Une évaluation du programme pédagogique a été réalisée auprès des 30 enseignants présents.



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L'algorithme diagnostique dans les maladies infectieuses.





L'ALGORITHME DIAGNOSTIQUE DANS LES MALADIES INFECTIEUSES

I. MARINCU, L. NEGRUTIU, D. STANESCU, C. CRISTESCU Clinique des Maladies Infectieuses - UMFT - Timisoara

Discipline de Pharmacologie - UMFT - TIMISOARA - Roumanie

La complexité actuelle d'informations médicales, impose de dépasser les méthodes classiques d'enseignement, d'approfondissement et de vérifier les connaissances avec des moyens modernes qui sont plus adéquats, attractifs et efficients.

Les auteurs proposent l'application d'un algorithme diagnostique dans les maladies infectieuses qui utilise les connaissances accumulées d'étudiants dans l'année antérieure de préparation et qui permettent la précision du diagnostic positif.

Les éléments principaux qui composent cet algorithme diagnostique sont :

● les notions épidémiologiques (le réservoir, la transmission, les vecteurs, les contacteurs...) ● les symptômes cliniques (généraux et particuliers) ● les précisions de laboratoires (d'examens sérologiques, bactériologiques, virologiques, cytologiques,

parasitologiques...) ● les moyens d'investigations paracliniques (radiographies, échographies, ECG, scintigraphies, TDM...)

Par la corrélation de tous ces éléments on peut assurer l'élaboration d'un diagnostic positif optimal et en plus la systématisation et l'intégration des notions théoriques qui sont nécessaire pour l'activité des futurs médecins.

Cet algorithme représente un moyen efficace pour l'apprentissage du raisonnement clinique qui se base sur une réflexion de type associatif.



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L'algorithme diagnostique dans les maladies infectieuses.

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Pertinence et nécessité d'associer des médecins généralistes au renouveau pédagogique des Facultés de Médecine pour aider à viser l'essentiel et l'usuel.


Médiathèque Centrale de la CIDMEF Conférence 'nternationale des Doyens des Facultés de Médecine d'Expression Française





Pertinence et nécessité d'associer des médecins généralistes au renouveau pédagogique des Facultés de médecine pour aider à viser l'essentiel et l'usuel

Bernard Millette

Département de médecine familiale, Faculté de médecine, Université de Montréal, Montréal, Canada

Les constats sont bien connus ! La formation médicale initiale est souvent trop centrée sur le professeur et les besoins pédagogiques qu'il perçoit de sa perspective d'expert. Les contenus sont ainsi souvent axés sur des détails surspécialisés plutôt que sur des processus fondamentaux ou des phénomènes courants. De plus, les déterminants de la santé (styles de vie, pauvreté, environnement,...) et les problèmes fréquents dans la communauté (maladies chroniques, affections transitoires, malaises reliés à des facteurs psychosociaux ou familiaux, ...) ne constituent pas nécessairement la base des enseignements. Enfin, les habiletés de communication interpersonnelle sont peu enseignées ou peu acquises.

Les solutions sont toutefois difficiles! Les Facultés de médecine doivent en effet modifier le cursus de leur programme d'études médicales initiales en y modifiant non seulement les approches pédagogiques mais aussi le contenu des apprentissages. Si le " virage pédagogique " est engagé dans plusieurs Facultés, il demeure à faire dans de nombreuses autres écoles. De plus, l'élagage du contenu à enseigner, fait dans le but de centrer les apprentissages sur l'essentiel et l'usuel, s'avère une tâche difficile et qui soulève de la résistance. 'l n'y a pas de recettes magiques pour ce double défi (approche et contenu) mais l'expérience canadienne, enrichie et contrastée par celles des autres pays, peut ici être utile.

Au Québec, l'intégration des médecins généralistes (omnipraticiens /médecins de famille) au milieu médical universitaire a été, à la fois, un facteur important de changement et le reflet des progrès réalisés. L'historique de cette intégration, son impact sur les approches pédagogiques et leur contenu ainsi que les difficultés rencontrées seront discutés. Les défis pour l'avenir seront partagés.



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Pertinence et nécessité d'associer des médecins généralistes au renouveau pédagogique des Facultés de Médecine pour aider à viser l'essentiel et l'usuel.

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La stratégie et la logistique du réseau inter-universitaire de formation médicale continue.







LA STRATEGIE ET LA LOGISTIQUE DU RESEAU INTER-UNIVERSITAIRE

DE FORMATION MEDICALE CONTINUE.

P.A. MIRCEA, A. ACHIMAS, T. DRUGAN, O. PASCU

Université de Médecine et de Pharmacie "Iuliu Hatieganu" - CLUJ-NAPOCA - Roumanie

Une étude de faisabilité réalisée en 1995-1996 dans le cadre d'un projet Tempus ayant des partenaires de la France, de l'Italie et de la Roumanie, se proposait :

- l'identification du stade et de la manière actuelle d'organisation de la FMC en Roumanie,

- l'identification des nécessités de FMC en Roumanie,

- la connaissance de l'expérience accumulée par d'autres pays et l'adoption de méthodes adaptables à la Roumanie.

L'investigation s'est réalisée sur la base d'un questionnaire appliqué à une aire géographique représentant 1/3 de la surface de la Roumanie et à 501 médecins praticiens se trouvant dans une situation représentative pour notre pays.

les aspects suivants ont été analysés :

- les objectifs de la FMC ; - quelle est la structure devant se charger de la FMC ; - les endroits adaptés ; - la manière du déroulement et la durée ; - la fréquence ; - qui fait la proposition de FMC ; - la formation des formateurs ; - attestation de formation ; - les domaines de formation ; - la population-cible ; - l'évaluation ; - l'accréditation.

Les données ont été comparées à celles ayant été obtenues sur place (en France et en Italie) et de la documentation proposée par nos partenaires et elles seront utilisées pour l'élaboration de la stratégie de FMC.


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La stratégie et la logistique du réseau inter-universitaire de formation médicale continue.


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Le paradigme de l'enseignement médical supérieur universitaire.







LE PARADIGME DE L'ENSEIGNEMENT MEDICAL SUPERIEUR UNIVERSITAIRE.

C. MOGA, S. CHIRIAC, F. MUNTEANU, I.A. SZUCSIK

Clinique de Chirurgie III - UMF TIMISOARA - Roumanie

Le présent article essaie une analyse du phénomène médical universitaire comtemporain et développe une anticipation des mutations qu'il va subir dans la perspective des nouveaux progrès technologiques et sociaux.

Les auteurs insistent sur la continuité d'une tradition liée à la compétition des connaissances théoriques par expérience, la démonstration pratique et la liaison, dans l'environnement éducationnel, entre l'étudiant et le professeur.

Donc, le nouveau paradigme va déplacer l'accent des informations "définitives" sur le processus permanent d'acquisition des informations, de convexion de leurs sources dans une interdisciplinarité des sciences médicales et des connaissances générales.

L'étudiant va comprendre que les connaissances médicales ne sont jamais définitives et il va exploiter ses propres valeurs qui vont générer la performancre. Il va apprendre à ne pas désavouer les idées et les initiatives qui proviennent de la conviction générale, comme d'ailleurs le travail en équipe.



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Proposition de restructuration de l'enseignement pratique de sémiologie au C.H.R. de Nantes : principe de la réforme et évaluation.







PROPOSITION DE RESTRUCTURATION DE L'ENSEIGNEMENT PRATIQUE DE SEMIOLOGIE

AU C.H.R. DE NANTES : PRINCIPE DE LA REFORME ET EVALUATION

B. PLANCHON et J.Y. GROLLEAU

Faculté de Médecine - 44035 NANTES CEDEX 01 - FRANCE

Partant du constat d'une insuffisance de prise en charge au lit du malades des étudiants en médecine au sein de leur formation initiale (P.C.E.M.2-D.C.E.M.1), nous avons proposé une restructuration de cet enseignement dont les objectifs principaux étaient :

1 - De motiver les étudiants à leur formation sémiologique pratique de terrain.

2 - De donner à chacun d'entre eux, sans discrimination de classement, une formation polyvalente susceptible de leur conférer une vision panoramique et synthétique de la pathologie. Durant leur cursus de formation de deux années (P.C.E.M.2-D.C.M.1), les étudiants réalisent donc trois stages de deux mois dont chacun appartient obligatoirement à l'un des 6 pôles de formation (pour le P.C.E.M.2 : Abdomen, Os-Articulation, Thorax et pour le D.C.E.M.1 : Neurologie, Médecine Générale, Urologie-Urgences).

La répartition des stages par étudiant est réalisée de façon aléatoire à partir de cartes de stage équilibrées.

3 - D'affûter leur curiosité et leur intérêt pour le stage en cours par une harmonisation de l'enseignement théorique et pratique.

4 - D'établir pour chaque stage un contrat pédagogique d'objectifs avec les enseignants. Ces objectifs pédagogiques figurent sur un carnet de stages remis à l'étudiant en début de P.C.E.M.2. Cet outil doit permettre à la fois à l'enseignant et à l'enseigné de contrôler en permanence la progression des acquisitions.

5 - De valoriser l'enseignement dispensé par un contrôle des connaissances sous la forme d'un examen clinique organisé en fin de D.C.E.M.1.

6 - D'évaluer de façon annuelle par l'ensemble des étudiants la valeur formatrice de chaque stage. Cette évaluation est réalisée sur la base d'un questionnaire remis à chaque étudiant en fin d'année universitaire. Une note d'appréciation générale conduit à l'attribution de "stéthoscopes" à chaque service. Les résultats sont rapportés et

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Proposition de restructuration de l'enseignement pratique de sémiologie au C.H.R. de Nantes : principe de la réforme et évaluation.

commentés à l'occasion d'une journée pédagogique annuelle organisée par le Doyen de l'U.F.R.

Enfin l'encadrement permanent des étudiants est favorisé par l'attribution pour chacun d'entre eux en début de P.C.E.M.2 d'un tuteur.

L'aspect logistique complexe de cette structuration a été rendue possible grâce à la mise au point d'un logiciel personnel Stamed qui assure la gestion automatique des stages cliniques et les mailings correspondants.



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L'évaluation des programmes et les stratégies de changement.







L'ÉVALUATION DES PROGRAMMES

ET LES STRATÉGIES DE CHANGEMENT

P. POTVIN

Président du Conseil d'Evaluation de la CIDMEF

Faculté de Médecine - Université Laval - Québec - CANADA QUEBEC

Une démarche d'évaluation doit normalement déboucher sur un plan d'action. En effet, on évalue à des fins précises: pour améliorer le programme, pour vérifier certaines caractéristiques comme la qualité du produit, le respect de normes minimales prédéterminées, l'efficacité administrative, ou encore pour planifier et rationaliser des activités et l'allocation de ressources. Le mode d'évaluation, les objets d'évaluation et les critères de performance retenus dépendront de ce que l'on veut évaluer.

La politique d'évaluation des programmes et des facultés qu'a retenue la CIDMEF vise d'abord l'amélioration des programmes par l'identification de ses points forts et de ses points faibles, afin de renforcer les premiers et de corriger les seconds. Dans la mesure du possible, on doit tenter de vérifier la qualité du produit, c'est-à-dire des médecins formés. Ce deuxième aspect est difficile à évaluer, bien qu'il soit de première importance. L'évaluation n'est pas sanctionnelle; elle n'a pas le caractère contraignant d'un agrément. Mais si elle est bien menée, elle peut être un puissant outil de changement et un élément stratégique important.

La démarche d'évaluation comporte trois étapes: le recueil des données, l'auto-évaluation, et l'avis d'experts externes après une visite sur place. Chacune de ces étapes a son importance propre. Le recueil des données de base doit permettre de colliger des éléments pertinents pour les deux étapes suivantes: l'auto-évaluation et l'avis des experts externes. On peut facilement être enterré sous une masse de données trop abondantes ou inutiles qui ne font qu'obscurcir le tableau. À juste titre la Conférence a retenu l'idée que les Conférences régionales soient appelées à adapter le formulaire de recueil des données à leurs besoins et pour tenir compte du contexte social, culturel, légal et réglementaire.

La deuxième étape, l'auto-évaluation est l'étape la plus importante. En effet, elle consiste en un examen critique de la situation. Si le recueil des données est un état des lieux, l'étape d'auto-évaluation oblige à jeter sur ces données un regard critique. Cette évaluation est une évaluation participative, qui met en cause les directeurs et les administrateurs, mais surtout qui mobilise les professeurs et les étudiants et dans la mesure du possible les diplômés

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récents. Ce sera une prise de conscience des points forts et des points faibles du programme qui permettra de dégager un plan d'action approprié. C'est pourquoi il est important de bien définir les buts de l'évaluation et de déterminer en conséquence les objets de l'évaluation. Dans la politique retenue par la Conférence, le fil conducteur est l'adéquation ou la congruence entre les besoins de la société, les objectifs du programme et, par voie de conséquence, les moyens mis en oeuvre. Ce faisant, et dans cette optique, on examinera les éléments constitutifs du programme, c'est-à-dire les diverses activités pédagogiques. Mais tout autant sinon plus encore que les modalités pédagogiques des activités, ce sont les modalités d'évaluation des étudiants qu'il faut examiner. Il est en effet reconnu que le mode d'évaluation des étudiants est déterminant pour le comportement de ceux-ci. Par exemple, pour une activité pédagogique qui vise à développer une attitude ou un comportement chez l'étudiant, il est évident qu'une l'évaluation axée sur la vérification des connaissances n'aura pas de signification quant à l'objectif visé et que les étudiants agiront en conséquence. Enfin, les ressources humaines et matérielles doivent venir à l'appui des activités du programme.

La troisième étape, l'évaluation par des experts externes, vient en appui à cette démarche d'auto-évaluation. Faite à partir des mêmes données de base et après une visite sur place, l'évaluation externe ne doit pas se limiter à vérifier si l'étape d'auto-évaluation s'est déroulée selon la procédure établie. Elle doit d'abord permettre de valider ou d'invalider les jugements portés à l'étape d'auto-évaluation. L'avis des experts externes ajoutent du poids et de la crédibilité aux constats de l'auto-évaluation et aux recommandations qui en découlent. Il peut parfois arriver une discordance entre le jugement porté lors de l'auto-évaluation et le jugement porté par les experts externes; il y a diverses façons de faire face à cette situation, selon le but de l'évaluation.

Dans les stratégies de changement, l'évaluation n'est pas seulement diagnostique. Certes elle doit permettre de faire un bilan critique, mais elle aussi déboucher sur un plan d'action en vue du changement, dans le respect des objectifs du programme; elle peut aussi mener à une révision de ces objectifs mais toujours en conformité avec les besoins de la société. Il reste à savoir quel rôle doivent jouer les universités et les autres intervenants dans la définition de ces besoins, mais c'est une autre question.

Par son caractère participatif la démarche d'auto-évaluation est l'occasion d'animer et de mobiliser les enseignants et les étudiants, d'abord par une réaffirmation ou une révision des objectifs du programme et une prise de conscience de ses forces et de ses faiblesses. Cette prise de conscience est nécessaire pour que soit ressenti un besoin de changement et qu'il se dégage un consensus sur ce besoin. Il y aura toujours des personnes réfractaires au changement, soit par inertie, soit par crainte ou pour d'autres raisons. Mais un changement majeur imposé sans l'adhésion d'une majorité des enseignants risque de tourner court. Leurs moyens de résistance sont très nombreux et subtils et peuvent rapidement devenir insurmontables. Les étudiants constituent un élément important dans une stratégie de changement. Plus ouverts au changement, en général ils acceptent celui-ci plus facilement; ils sont moins craintifs. Mais là aussi, il faut s'assurer qu'il ne s'agit pas d'une acceptation passive. Ils doivent devenir des éléments de changement, non pas seulement individuellement, mais aussi comme groupe. Si on ne s'assure pas de cet appui, on s'expose à une collusion entre les étudiants et les professeurs résistants, ce qui pourra faire avorter ou dévier les changements envisagés. Les étudiants doivent donc être partie prenante de l'évaluation. On doit évidemment les consulter et recueillir leurs opinions par des sondages, des tables rondes ou d'autres techniques. Ces avis contribueront à alimenter la réflexion d'évaluation et les jugements à porter. Mais la participation des étudiants ne doit pas se limiter à être des objets d'observation et de mesure. Il doivent participer pleinement au processus d'évaluation dans les divers comités ou commissions. Ils peuvent être appelés à préparer leur propre rapport. Pour certains sujets, leurs avis ou leurs perceptions sont de première importance: par exemple en ce qui concerne les aides pédagogiques (bibliothèque, médiathèque, équipements le laboratoire). Mais en tant que futurs médecins ils ne sont pas indifférents envers des sujets comme les objectifs généraux du programme et les objectifs spécifiques de ses composantes. L'avis des jeunes diplômés est particulièrement éclairant à cet égard.

Enfin, il y a la question de la participation de non-médecins à la démarche, soit lors de l'auto-évaluation, soit lors de la visite des experts externes. La participation de professeurs non-médecins à l'étape de l'auto-évaluation devrait aller de soi lorsque ce sont des personnes (scientifiques, pédagogues, psychologues, sociologues et autres) qui participent au programme. Il est normal de les associer à l'évaluation de celui-ci.



En ce qui concerne les visiteurs externes, les avis sont partagés. Certains hésitent à accepter que des visiteurs externes ne soient pas des médecins. On peut estimer qu'un non- médecin n'est pas compétent pour formuler un avis concernant la formation médicale ou encore que son avis ne sera pas accepté, surtout si cet avis est critique ou défavorable. Mais la participation de non-médecins lors de la visite externe peut être bénéfique, en apportant des points de vue différents, qui ne sont pas biaisés par une orientation trop professionnelle ou par une approche asservie à la réalité immédiate.

Le meilleur exemple de l'impact d'un non-médecin sur la formation médicale est celui d'Abraham Flexner sur l'enseignement de la médecine aux États-Unis. Au tournant du siècle il n'y avait pas de mécanisme de contrôle et de vérification de qualité des facultés de médecine américaines, avec un grand nombre de facultés privées qui étaient de petites entreprises florissantes (comme on voit de nos jours ce phénomène se produire dans certains pays). Inquiète de cette situation et craignant une intervention de l'État, la Fondation Carnegie a donné à un pédagogue professeur de latin et de grec, Abraham Flexner, le mandat d'évaluer toutes les facultés de médecine des États-Unis. Celui-ci a par la suite étendu son étude aux facultés de médecine canadiennes. L'impact de son étude a été considérable. L'application de certaines normes, comme la nécessité pour une Faculté de médecine d'être rattachée à une Université ou encore la nécessité de notions scientifiques de base dans la formation médicale, a entraîné la fermeture de plusieurs écoles, surtout privées; la plupart des facultés restantes ont dû procéder à des changements majeurs. Depuis 1910, date de la parution du Rapport Flexner, la pratique de l'évaluation périodique des programmes de médecine est devenue systématique; elle a évolué dans ses méthodes et dans son orientation.. Elle est maintenant orientée vers la vérification des mécanismes internes d'évaluation des programmes dans chaque faculté, c'est-à- dire la capacité d'une faculté à bien s'évaluer. Elle est aussi plus tournée vers les besoins de la société.

La politique adoptée par la Conférence pour l'évaluation des programmes n'impose pas la participation de membres externes non-médecins, mais elle ne la défend pas, ce qui permettra d'y recourir lorsque cela sera opportun.

En résumé, en plus d'être un moyen de vérification périodique de la qualité du programme, l'évaluation devrait être un élément stratégique important lors de changements majeurs dans un programme. Un bilan critique établi de façon consensuelle et participative et validé par des experts externes, constitue un point de départ pour des modifications soit des objectifs de formation, soit du programme de formation. La démarche d'évaluation doit être l'occasion d'une animation et d'une mobilisation des enseignants et des étudiants, une condition essentielle à son succès. Enfin, la participation d'experts externes non-médecins n'est pas à rejeter; elle peut-être une importante source d'enrichissement des réflexions concernant le programme.




L'enseignement de la thérapeutique dans les Facultés francophones : état des lieux à l'aide d'un questionnaire, réflexions et perspectives







L'ENSEIGNEMENT DE LA THERAPEUTIQUE DANS LES FACULTES FRANCOPHONES: ETAT DES LIEUX A L'AIDE D'UN QUESTIONNAIRE, REFLEXIONS ET PERSPECTIVES

Rapport et Décisions Préliminaires

Groupe de Travail Dirigé par le Doyen Queneau (Président de l'APNET, Président de REET-ENOTT)

P. Queneau, A. Safavian, C. Belkahia et M.H. Loueslati

Le Séminaire N° 2 des 12èmes Journées Universitaires Francophones de Pédagogie Médicale de la CIDMEF s'est déroulé les 4 et 5 juin 1997 à Cluj. Il a occupé une grande partie de la journée du 4 (11 h à 18 h) et la matinée du 5 sous la forme d'une Table Ronde sur "Comment enseigner la Thérapeutique ?" de 8 h 30 à 10 h 30. Il était présidé par le Pr. Nour Olinic (Cluj-Napoca) et animé par le Pr. H. Loueslati (Tunis) et le Dr. J.M. Chabot (Paris). Le Rapporteur était le Doyen Patrice Queneau (Saint-Etienne) qui a dirigé et modéré le Séminaire et qui a présenté le rapport de synthèse à la Séance Plénière le 5 juin à 11 h.

La participation au Séminaire a été très large, le thème intéressant de toute évidence beaucoup de responsables pédagogiques, et plus particulièrement les enseignants de Thérapeutique et de Pharmacologie Clinique.

Les intervenants se sont attachés à décrire d'une part, "l'état des lieux" (l'état actuel de l'enseignement de la Thérapeutique dans les pays d'expression française) et d'autre part, les spécificités et les difficultés rencontrées dans chaque Faculté :

� A. SAFAVIAN (Amiens - France) a présenté le "Bilan actuel de l'enseignement de la Thérapeutique dans les Facultés de France". Après un exposé analytique sur les caractéristiques quantitatives et qualitatives de cet enseignement dans les 45 Facultés de Médecine de France au cours de la formation initiale et de la formation médicale continue, il a conclu à l'insuffisance actuelle de cette pédagogie malgré des progrès appréciables survenus depuis près de deux décennies.

� P. QUENEAU (Saint-Etienne - France) a présenté les résultats préliminaires de l'enquête menée auprès des Doyens et des Etudiants des Facultés de Médecine d'Expression Française. Cette enquête, colligée avec la collaboration d'A. SAFAVIAN, révèle que l'enseignement de la Thérapeutique n'est individualisé que dans 18 Facultés sur les 25 ayant répondu. Il se fait essentiellement en 4ème année du 2ème cycle avec un volume horaire très variable allant de 14 à 130 h. L'enseignant principal est presque toujours un Thérapeute, aidé le plus souvent par des spécialistes et/ou des internistes et des pharmacologues cliniciens.

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L'enseignement se fait le plus souvent sous forme d'E.D et de cas cliniques. L'évaluation se fait par l'examen écrit dans toutes les Facultés utilisant le plus souvent des cas cliniques - QCM et des questions rédactionnelles courtes. Les réponses / étudiants sont très instructifs : plus de 60 % d'entre eux jugent leur niveau de Thérapeutique "médiocre" ou "moyen". 13 % considèrent que leurs connaissances en Thérapeutique proviennent de l'enseignement spécifique de cette discipline, mais plus de 80 % pensent que leur enseignement de Thérapeutique a été utile ou indispensable dans les domaines essentiels de la prise en charge et soins des patients. + quelques oraux.

� Z. SARI (Annaba - Algérie) a rapporté l'état actuel de l'enseignement de la Thérapeutique à l'INESSM (Institut National des Etudes Supérieures en Sciences Médicales) d'Annaba.

� Le Doyen Chalbi BELKAHIA, le Docteur Mohamed Hédi LOUESLATI et leurs Collaborateurs (Tunis) ont retracé l'itinéraire pédagogique menant de la Pharmacologie à la Thérapeutique en insistant sur la cohésion d'une telle méthode concrétisée par une réforme récente des Etudes Médicales en Tunisie.

Ils font ressortir les points suivants:

-1- Les objectifs intermédiaires de l'enseignement de la Pharmacologie ont été définis dès 1977 en tenant compte de l'adéquation besoin/service/compétence et avec un enseignement finalisé "pour entreprendre le traitement ❭ le mieux adapté ❭ avec évaluation des résultats ❭ et prévention des effets indésirables ❭ ".

-2- Cette recherche de pertinence dans l'enseignement de pharmacologie s'est consolidé lors de la réforme entreprise en 1988, réforme qui permet aux étudiants dans la même période de temps de recevoir les enseignements théoriques (moyens cliniques et paracliniques de diagnostic, Pharmacologie, Thérapeutique ❭) et d'effectuer des stages correspondants.

-3- Ainsi, la Pharmacologie générale est enseignée au premier cycle et la Pharmacologie spéciale et la Thérapeutique sont réparties sur le deuxième cycle en cohérence avec les stages. A noter qu'un enseignement de "conduites à tenir" a été maintenu en dernière année des études médicales.

� C. CRISTESCU (Timisoara - Roumanie) a présenté une intéressante étude critique sur la place actuelle du médicament dans la science médicale et l'art de soigner, ce qui fait mieux ressortir les objectifs de la Pharmacothérapie et le pourquoi et le comment de son enseignement.

� G. UNGUREANU (Iasi - Roumanie) a souligné la complexité de l'acte thérapeutique et la nécessité d'une formation thérapeutique permanente, ayant pour base la connaissance de l'arsenal pharmacologique avec ses progrès incessants et l'apprentissage de l'appréciation du rapport bénéfice / risque et du rapport bénéfice / coût, en tenant compte de l'ensemble des coûts de chaque stratégie thérapeutique comportant les tâtonnements, les rééquilibrages et la prise en charge des effets secondaires. Cette complexité évolutive nécessitant non seulement une formation thérapeutique universitaire et post-universitaire, mais encore un perpétuel processus d'auto-instruction durant toute la vie professionnelle du Médecin.

� C. LEJEUNNE (Paris - Necker) a développé les buts et les modalités de l'enseignement de la Thérapeutique au lit du malade, en soulignant la contribution importante du stage hospitalier à l'apprentissage de la Thérapeutique, allant de la reconnaissance du "terrain" à la discussion critique de la justification de chaque prescription ; de l'analyse de possibles accidents iatrogéniques ou interactions médicamenteuses à la notion de responsabilité du Médecin lors de ses "missions thérapeutiques" ; de l'apprentissage de la rédaction d'ordonnances de sortie à l'évaluation de l'observance et de l'automédication.

� F. CARPENTIER et Coll. (Grenoble - France) ont souligné l'importance primordiale d'un enseignement de la Pathologie Iatrogène, en raison de sa fréquence croissante, de ses conséquences médicales souvent graves pour le patient et de ses retombées économiques non négligeables pour la société.



� Y. LENORMAND (Nantes - France) a attiré l'attention sur les avantages importants des méthodes d'enseignement assisté par ordinateur (EAO) en matière de Pharmacologie et de Thérapeutique. En effet, ces techniques modernes permettent d'atteindre les qualités pédagogiques les plus adaptées à l'enseignement de la Thérapeutique : l'interactivité, la simulation, la pluridisciplinarité et l'intégration d'éléments multimédias. L'E.A.O est de fait la meilleure méthode de formation individuelle, l'apprentissage se faisant au rythme de l'étudiant et permettant facilement une auto-évaluation.

Cependant : ...

"Tout enseignant qui penserait pouvoir être remplacé par un ordinateur...devrait l'être !" (Citation de P. QUENEAU)...

� P. HILLON (Dijon - France) a justement présenté au Séminaire un CD-ROM interactif de Thérapeutique, réalisé par l'APNET et destiné à l'apprentissage de la prescription. Celle-ci intègre les examens complémentaires, les médicaments, la durée du traitement, et le coût de la prise en charge. L'évaluation est effectuée globalement par comparaison avec une démarche type conseillée par l'auteur, et donne lieu à un résumé qui peut être imprimé par l'étudiant ou utilisé par l'enseignant.

� C. LANIECE (Ile Maurice) a développé l'intérêt de l'appui télématique à la Formation Médicale Continue en présentant un réseau informatique inter-hospitalier mis en �uvre récemment par l'Institut de Santé de Pamplemousse (Maurice) avec la collaboration de la Coopération Française, l'AUPELF-UREF, l'Université de Bordeaux 2 et le Ministère de la Santé de l'Ile Maurice.

� R. CHIRIAC et C. CHIRIAC (Iasi - Roumanie) ont présenté un travail intéressant sur une approche didactique moderne de l'enseignement de la thérapeutique, permettant une meilleure assimilation des progrès thérapeutiques récents en matière de la Pathologie Rhumatismale.

� I. ACALOVSCHI et coll. (Cluj-Napoca - Roumanie) ont présenté la modalité d'évaluation que les organismes européens ont utilisée pour l'analyse de l'activité pédagogique du Département d'Anesthésie et de Thérapie intensive de cette Faculté afin d'accréditer celle-ci en tant que Centre Européen d'Instruction dans cette discipline.

� E. TURTUREANU - HAUGANU (Iasi - Roumanie) a invité le Séminaire à une méditation sur l'apprentissage du traitement de l'âme humaine, autant et avant celui du corps. Il a souligné l'importance de la communication infraverbale dans la relation médecin-malade et de la façon dont il faut enseigner à l'étudiant de ne pas accéder à une robotisation de la Médecine qui est la plus humaine de toutes les sciences.

� E. ANTONESCU (Iasi - Roumanie) a traité de la corrélation cours - stage clinique dans l'enseignement de la Thérapeutique par l'exemple du traitement prothétique en stomatologie. Il a développé les bases théoriques de la transmission des connaissances. "La réception du message par l'étudiant s'effectue à l'aide d'une décodification individualisée en conformité avec sa personnalité : niveau des connaissances accumulées, capacité de compréhension, âge, éducation, état psychologique". Pour qu'elle soit correctement transmise l'information décodifiée doit être identique au modèle transmis par le Professeur. Mais les règles générales de la transmission des connaissances enseignants - enseignés sont fonction, notamment en Thérapeutique, de la spécificité de chacune des spécialités médicales.

� F. RAPHAEL (Nancy-France) a présenté l'évaluation sanctionnante de la fin du 3ème Cycle de médecine générale, réalisée à la Faculté de Nancy, sous la forme d'un examen clinique objectif structuré inspiré des travaux des Anglo-Saxons, HARDEN et GLEESON, sur l'O.S.C.E. (Objective Structural Clinical Examination).

L'examen Clinique Objectif Structuré (E.C.O.S.) comporte une succession d'examens pratiques avec contenu prédéterminé et standardisé dont les scénari doivent être représentatifs des situations cliniques les plus fréquemment rencontrées en médecine générale.

L'E.C.O.S. représente un champ d'évaluation de l'histoire de la maladie, de l'examen clinique, des investigations



complémentaires, du diagnostic, de la relation médecin-patient et, bien entendu de la démarche thérapeutique.

C'est un véritable outil d'évaluation de l'enseignement de la thérapeutique en fin de cursus dans les facultés de médecine.

� Toutes les interventions ont été l'objet de discussions approfondies par l'auditoire et le débat a été très animé tout au long du Séminaire.

L'expérience pédagogique et la clairvoyance , sous la présidence attentive du Professeur Nour OLINIC, ont grandement contribué à la clarification des idées et des propositions. Parmi l'assistance, les Collègues de Cluj et des autres Facultés de Roumanie ont été très actifs et très contributifs, tout au long du Séminaire.

� P. QUENEAU a fait patiemment à la séance du 5 juin la synthèse des points de vue et des idées et a tiré les conclusions du débat. Celles-ci ont été concrétisées par un Rapport de Synthèse qu'il a présenté ensuite à la séance plénière.

Les grandes lignes de ce rapport et les décisions qu'il contient sont les suivantes :

1°) L'enseignement initial de la Pharmacologie et de la Thérapeutique, considéré comme l'apprentissage de la décision thérapeutique optimale et personnalisée doit être l'objectif institutionnel prioritaire de toutes les Facultés de Médecine.

Il est indispensable:

● de renforcer l'enseignement de la Pharmacologie et de Thérapeutique dans les institutions lorsque cet enseignement comporte des insuffisances (cas fréquent dans toute la francophonie) ;

● et de renouveler cet enseignement en tenant compte des nouveautés permanentes dans ce domaine, en respectant les spécificités pédagogiques et docimologiques de chaque Faculté.

Cet enseignement de Pharmacologie et de la Thérapeutique doit s'inscrire comme un continuun au sein des trois cycles du cursus, et toujours en tenant le plus grand compte du contexte et des spécificités locales :

● 1er cycle : notions préliminaires sur les médicaments, la Thérapeutique et quelques grandes découvertes historiques.

● 2ème cycle, en cohérence avec les stages hospitaliers: Pharmacologie Générale Pharmacologie Clinique et Spécialisée Thérapeutique Générale et Spécialisée En fin de 2ème cycle : Synthèse Thérapeutique(Certificat de Synthèse Clinique et Thérapeutique ou équivalent), avec apprentissage de la décision thérapeutique optimale et personnalisée face à des situations cliniques exemplaires.

● 3ème cycle: en cohérence avec les stages et les responsabilités d'interne et de résident: Mise en situation, axées notamment sur la décision thérapeutique dans les situations suivantes: Urgences Polythérapie Thérapeutiques intensives Malades à risques Facteurs de risque et prévention

2°) Modalités d'enseignement :



● Les cours magistraux (++) restent utiles, surtout en 1er et 2ème cycles.● Les Travaux dirigés, en petits groupes interactifs, (++++) sont indispensables pour acquérir le raisonnement

nécessaire à l'apprentissage de la décision.● Importance de l'enseignement pratique au chevet du malade à la faveur des stages hospitaliers et du stage

chez le praticien afin d'entraîner les futurs médecins à la décision thérapeutique chez des malades réels.

"Tout ce qui stimule la réalité de la décision est plus pédagogique

que la restitution passive des connaissances"

"La thérapeutique n'est pas une science désincarnée mais une science opérationnelle au service de l'Homme souffrant".

3°) L'évaluation de tous les enseignements est essentielle lors des examens de facultés, lors des concours (Internat), lors des stages hospitaliers.

4°) Il est urgent de renforcer la proposition des questions et la pondération des notes de Pharmacologie et de Thérapeutique aux examens de Faculté et aux concours (Internat).

- Modalités :

1. Epreuves écrites : diminution des QCM, peu pertinents pour apprécier une réflexion fine en Pharmacologie et plus encore en Thérapeutique (leurre souvent trop grossiers pour être crédibles). les épreuves rédactionnelles sont les plus appropriées (++++), notamment pour mettre l'étudiant en situation (dossier rédactionnels et cas cliniques-QCM). lecture critique d'articles de Thérapeutique.

2. Les OSCE (Objective Structural Clinical Examination ) (+++) pouvant comprendre une Epreuve de Prescription avec rédaction d'ordonnances en présence de situations concrètes.

3. Examens Clinique et/ou oral portant sur des CAT en présence de cas cliniques exemplaires.4. Evaluation des stages hospitaliers et des stages chez le praticien.5. Thèses.6. Mémoires.

5°) Enseignement Post-Universitaire et F.M.C. avec des modalités diverses selon le contexte médical et social mais avec la contribution effective et prioritaire des Facultés.

CONCLUSION L'essentiel est dans l'absolue nécessité d'un Enseignement renforcé et rénové de Pharmacologie et de Thérapeutique réparti sur tout le cursus des études médicales conçu comme l'apprentissage de la Décision Thérapeutique Optimale:

● en fonction des Niveaux de Preuves, de Consensus, des références.● et personnalisée à chaque malade, à chaque situation clinique, à chaque moment de sa maladie.

La décision optimale est envisagée comme l'incontournable Responsabilité du Médecin vis-à-vis du malade (responsabilité individuelle) et envers la société (responsabilité collective), dans le contexte des vigilances et exigeantes considérations de l'ETHIQUE Médicale individuelle et collective.

Projet de création d'un Réseau Francophone des Enseignants de Pharmacologie et de Thérapeutique

La mise en commun des réformes, actions et projets pédagogiques a conduit le groupe à souahaiter unanimement la création d'un Réseau Francophone des Enseignants de Pharmacologie et de Thérapeutique (REFPET) ("Club



Esculape" ?) placé sous l'égide de la Conférence Internationale des Doyens des Facultés de Médecine Francophone (CIDMEF)

● Statut et Règles de fonctionnement● Adressographe (en cours)● Connexions :

Réseau REFER (AUPELF-UREF) Internet

● Membres : de droit : Doyens Professeurs de Pharmacologie et de Thérapeutique de l'espace francophone

● Action permanente et immédiate : Diffusion de documents existants (Fiches de transparence, livres, RMO, CD-ROM, etc)

● Organes: Commission Pédagogique : chargée d'objectifs d'enseignement prioritaires (Loi cadre). Comité de Rédaction et de Lecture : coordination de la rédaction d'ouvrages, dont un CAT (50 - 70 situations majeures à gros enjeu pour le malade) (urgences...) et KIT / enseignement. Comité de Recensement et de diffusion de documents. Comité d'Actions Pédagogiques. Comité d'Echanges (Web).

● Calendrier / Séminaires de Travail.






Une expérience d'apprentissage clinique par résolution de problèmes (ACPP) dans le module appareil digestif du P2 de la Faculté Victor Pachon.







Une expérience d'apprentissage clinique par résolution de problèmes (ACPP) dans le module appareil digestif du P2 de la faculté Victor Pachon.

A. QUINTON, F. ZERBIB, P. TALBI

Service des Maladies de l'Appareil digestif - Université Victor Ségalen Bordeaux 2

146, rue Léo Saignat - 33076 - Bordeaux cedex - France

Introduction: L'APP donne aux étudiants une large autonomie et les conduit à faire une recherche documentaire. Mais il bouleverse l'organisation habituelle des enseignements, met les fondamentalistes en situation d'enseigner la clinique. De plus il est probable que là où l'APP est en place depuis quelques années les recherches des étudiants se limitent à la transmission de "recettes documentaires" d'une promotion à l'autre. L'essentiel de l'APP étant l'intégration à la clinique des sciences fondamentales nous avons testé une méthode sans bouleversement.

Méthode: L'enseignement du P2 est organisé depuis deux ans sous forme de modules centrés sur un appareil. Dans le module appareil digestif les cours d'anatomie, d'histologie et de physiologie ont été maintenus mais coordonnés en un enchaînement logique. Ces cours et un polycopié de séméiologie constituent le fond documentaire de séances d'ACPP de séméiologie par groupes de 15 étudiants sous la conduite de cliniciens. L'ACPP se déroule classiquement en trois temps: exposé des problèmes - travail personnel des étudiants - séance de synthèse.

Résultats: Sans obligation les étudiants ont participé de façon massive aux séances d'APP et ont fait preuve lors des discussions d'une bonne connaissance des notions de sciences fondamentales. Les résultats à l'examen ont été de meilleure qualité que l'année précédente en séméiologie, mais pas en anatomie et histologie (un changement d'enseignement de physiologie ne permet pas de comparaison). Dans l'évaluation faite par les étudiants l'APP apparaît très apprécié. Il y a une bonne corrélation entre l'aide apportée par l'APP et la difficulté perçue d'une matière. Un an après les étudiants ont exprimé à la Journée de pédagogie de l'UFR leur intérêt pour cette approche pédagogique.

Conclusions: Laissant leur place aux enseignements de sciences fondamentales qui contribuent au fond documentaire l'ACPP centré sur la clinique est bien perçu des étudiants et des enseignants. Cette méthode va être adoptée dans trois autres modules du P2 de l'UFR (pneumologie - neuro-sensoriel - endocrinologie).


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Une expérience d'apprentissage clinique par résolution de problèmes (ACPP) dans le module appareil digestif du P2 de la Faculté Victor Pachon.



Pertinence de l'enseignement du PCEM1 au travers de l'analyse docimologique des épreuves actuelles de sélection dans les facultés françaises.






A. QUINTON Centre de Recherches Appliquées en Méthodes Educatives - Université Victor Ségalen Bordeaux 2

146 rue Léo Saignat - 33076 - Bordeaux cedex - France

De 12 à 15 % des candidats au concours de PCEM 1 sont sélectionnés pour devenir de futurs médecins. Les épreuves du concours sont pertinentes si elles sélectionnent les plus aptes, si elles sont cohérentes avec les objectifs, si elles sont fiables.

Les objectifs institutionnels sont définis par l'arrêté du 10.11.93 : "L'essentiel n'est pas de s'assurer que les étudiants savent tout sur tout❭ mais qu'ils sont capables de lire, d'analyser et de faire preuve de capacités de synthèse, bref de développer leur esprit critique, objectif de toute formation universitaire. " Cet objectif suffit-il à définir les qualités des futurs médecins ?

Méthodologie: Nos observations ont porté sur quatre concours successifs à l'Université Victor Ségalen Bordeaux 2, et les annales du concours dans trente facultés.

Les constats :

- L'"objectif essentiel", institutionnel, est très souvent oublié: l'amoncellement de connaissances l'emporte sur la réflexion - Entre les facultés il y a une hétérogénéité dans le contenu des modules.

- Les objectifs des disciplines ne semblent pas avoir été formalisés. Les objectifs de fait, mis en évidence par la lecture des annales, diffèrent selon les enseignants au sein des disciplines.

- Le niveau cognitif des épreuves est dans l'ensemble limité à la mémorisation-compréhension ; mais il existe de remarquables épreuves de réflexion.. Ce niveau n'est pas lié à la nature des épreuves (QCM, QROC, ou questions rédactionnelles) ou aux disciplines, scientifiques ou des Sciences Humaines et Sociales.

- Les étudiants reçus sont ceux ayant eu les meilleurs résultats au baccalauréat.

- Au moins la moitié des étudiants ont un niveau scolaire insuffisant, handicap insurmontable pour suivre l'enseignement du PCEM1.

- Il y a une étroite corrélation entre les notes dans les disciplines scientifiques et celles dans les Sciences Humaines et Sociales.



- Des épreuves très discriminantes sont d'élaboration difficile.

Conclusion : Une réflexion sur les objectifs des disciplines et les épreuves du concours du PCEM1 est à mener pour en améliorer la pertinence avec l'objectif institutionnel




L'étape de la reconnaissance des modèles pour la démarche diagnostique. Application à l'enseignement de la gastro-entérologie en 2e cycle.





L'étape de la reconnaissance des modèles pour la démarche diagnostique.

Application à l'enseignement de la gatro-entérologie en 2ème cycle

A. QUINTON

Service des Maladies de l'Appareil digestif et Centre de Recherches Appliquées en Méthodes Educatives

Université Victor Ségalen Bordeaux 2 - 146, rue Léo Saignat - 33076 - Bordeaux cedex - France

Introduction: Ceux qu'intéresse l'Egypte ancienne auront reconnu un cartouche et savent que pour en savoir plus ils doivent rechercher dans un ouvrage spécialisé. Les passionnés auront reconnu le cartouche de Ramses II. Par contre ceux qui ne sont pas atteints d'égyptophilie n'auront rien reconnu.

Il en est de même pour le diagnostic médical. Face à des signes les uns distinguent un ensemble cohérent et la piste à suivre,- d'autres portent parfois d'emblée un diagnostic de certitude,- enfin certains sont incapables de distinguer parmi les signes un ensemble, un modèle.

Nous avons essayé d'appliquer cette méthode de l'identification et de la reconnaissance des modèles en hépato-gastro-entérologie.

Méthode: Par modèles nous entendons l'évocation en quelques mots de situations qui orientent vers un ou des diagnostics. Voici quelques uns de ces modèles:

ï Douleurs abdominales aiguës - vomissements - distension abdominale - antécédent de chirurgie abdominale

ï Arrêt des gaz et des matières - Douleurs de la FIG - Fièvre - Distension abdominale

ï Vomissements et maux de tête

ï Hématémèse précédée de vomissements alimentaires.

Résultats: Une cinquantaine de modèles couvrant l'hépato-gastro-entérologie ont été rédigés. Ces modèles sont présentés dans un programme d'EAO comportant deux volets : un d'enseignement et un d'exercices. Au cours de séances d'Apprentissage au Raisonnement Clinique, les étudiants sont amenés à distinguer ces modèles dans le texte d'une observation.


L'étape de la reconnaissance des modèles pour la démarche diagnostique. Application à l'enseignement de la gastro-entérologie en 2e cycle.

L'adhésion des étudiants à la notion de modèles est forte.

Conclusions: Si la méthode des modèles était validée elle pourrait constituer une voie de recherche en pédagogie médicale.




Les facteurs de réussite au P.C.E.M.1 dans les U.F.R. de Bordeaux.





Les facteurs de réussite au P.C.E.M.1. dans les U.F.R. de Bordeaux

A. QUINTON

Centre de Recherches Appliquées en Méthodes Educatives - Université Victor Ségalen Bordeaux 2.

146, rue Léo Saignat - 33076 - Bordeaux cedex - France

Introduction : La réussite au concours du PCEM1 est conditionnée par de multiples facteurs. L'identification de ces facteurs permettrait de guider les étudiants dans leurs modes de travail et de dissuader d'entrer en PCEM1 ceux qui n'ont du fait de leur niveau des chances de réussite quasi-nulles.

Méthode : Nous avons croisé pour chacune des trois UFR médicales de l'Université les données des fichiers de la scolarité et des résultats du concours, les résultats d'une enquête effectuée auprès de 1427 étudiants.

Résultats : Le premier facteur de réussite est le niveau scolaire apprécié par la mention obtenue au baccalauréat. Le deuxième facteur est le redoublement.

Les taux de réussite des primants ayant eu le bac en 1995 est de l'ordre de 40 % s'ils sont titulaires d'un bac S avec mention bien ou très bien, quelle que soit la série. Ce taux de réussite tombe à 10 % en cas de mention assez bien, et est inférieur à 4 % en l'absence de mention. Ce fort taux de réussite des primants titulaires des bac S avec mention bien ou très bien les situent juste après les redoublants titulaires de bac C ou D avec mention bien ou très bien (taux de réussite entre 57 et 63%). Les primants sans mention ont des taux de réussite faible (entre 0 et 5% suivant les séries).

Pour les redoublants un autre facteur important est la note obtenue au premier concours : aucun étudiant ayant eu une note inférieure à 7,5 dans une UFR, à 5 dans les deux autres n'a été reçu à sa deuxième tentative. La plupart de ceux qui avaient des notes proche du seuil de passage au premier concours ont réussi.

Les autres facteurs contribuant à la réussite sont: être à l'Ecole de Santé Navale (où on entre après un concours très sélectif), - suivre des cours dans une école privée, - travailler à deux, - ressentir un bon état de santé,- ne s'accorder aucun loisir.

Conclusions : La connaissance des facteurs de réussite doit orienter les modalités de travail des étudiants et dissuader de s'engager dans le P1 ceux qui n'ont ni le niveau et ni la volonté pour réussir, de redoubler ceux qui ont eu une note faible.


Les facteurs de réussite au P.C.E.M.1 dans les U.F.R. de Bordeaux.




Une innovation pédagogique à la Faculté de Médecine de Nancy (France) : "...e de Médecine Générale par un examen clinique objectif strucuré (ECOS)".





UNE INNOVATION PEDAGOGIQUE A LA FACULTE DE MEDECINEDE NANCY (FRANCE) : "L'EVALUATION SANCTIONNANTE DE LA FIN DU 3ème CYCLE DE MEDECINE GENERALE PAR UN

EXAMEN CLINIQUE OBJECTIF STRUCTURE (ECOS )"

F. RAPHAEL, J.L. ADAM, G. ALIN, A. AUBREGE, C. JEANDEL, R. SAFFROY, G. THIBAUT

Faculté de Médecine de Nancy Département de Médecine Générale

et Association des Médecins Généralistes Enseignants de la Région Lorraine

Boîte Postale 184 - 54505 VANDOEUVRE-les-NANCY (France)

Les enseignants du 3ème Cycle de Médecine Générale ont organisé en Septembre 1996, à la Faculté de Médecine de Nancy (France), un Examen Clinique Objectif Structuré (ECOS) expérimental, non sanctionnant, prélude à la réalisation d'un ECOS sanctionnant la fin du 3ème Cycle de médecine générale à Nancy à partir de 1997. Ils en ont tiré les conclusions suivantes :

- L'élaboration d'une station d'ECOS doit concerner l'ensemble des enseignants de médecine générale qui auront pour tâche de :

. définir les objectifs de chaque station,

. identifier les critères d'évaluation de ces objectifs,

. déterminer une grille de cotation de ces critères.

- Le rôle spécifique du patient standardisé, joué par un enseignant, est capital et nécessite un entraînement soutenu pour une réalisation parfaite.

- Les instructions aux étudiants doivent être claires et précises.

- L'ECOS doit avoir les qualités de tout instrument de mesure : validité, fidélité, objectivité, faisabilité, reproductibilité.

- Le temps imparti de 5 mn par station, a été jugé trop court. Il sera augmenté dès l'année 1997.

La mise en oeuvre d'un Examen Clinique Objectif Structuré, doit être multi-disciplinaire et faire appel aux compétences apportées par les composantes du Département de Médecine Générale (Généralistes enseignants, hospitalo-

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Une innovation pédagogique à la Faculté de Médecine de Nancy (France) : "...e de Médecine Générale par un examen clinique objectif strucuré (ECOS)".

universitaires). C'est une méthode chronophage qui nécessite l'intervention d'un très grand nombre d'enseignants et bien entendu, des locaux adaptés, afin de favoriser une attente sereine des étudiants et éviter les fuites.



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La Radiologie et Imagerie Médicale doit-elle contribuer à l'étude des sciences morphologiques ?






LA RADIOLOGIE ET IMAGERIE MEDICALE DOIT ELLE

CONTRIBUER A L'ETUDE DES SCIENCES MORPHOLOGIQUES ?

J. ROLAND, NANCY (France)

La première réponse à apporter à cette question est que l'imagerie médicale fait partie des sciences morphologiques, la réponse est donc simple : c'est oui.

On peut donc reformuler cette question en se demandant deux choses : quelles est la part que doit prendre l'imagerie dans l'étude globale et fondamentale morphologique du corps humain ? et d'autre part comment s'articule-t-elle avec les autres sciences morphologiques, anatomie, histologie, embryologie, et même anatomopathologie ?

L'évolution des disciplines morphologiques est marquée depuis de longues années par une baisse globale de leur influence en enseignement et en recherche. C'est le cas pour l'anatomie. La plupart des facultés parisiennes n'ont pas de programme d'anatomie.

Des expériences existent déjà. Une enquête récente du CERF (Collège des Enseignants de Radiologie de France) a été réalisée dans 28 des 44 facultés de médecine de France. Cette enquête montre que l'enseignement de l'imagerie anatomique est obligatoire dans la moitié des facultés, le plus souvent réalisé en deuxième année et en général intégré dans le cursus d'anatomie. Le volume horaire moyen par étudiant est de 18 heures. Il faut ajouter que 65% des facultés font aussi dans le cadre du premier cycle quelques heures de méthodologie de l'imagerie médicale et de traitement de l'image, ce qui intervient bien entendu dans la compréhension globale de l'étudiant des problèmes de morphologie. Il y a, en plus, un cursus de séméiologie radiologique, qui complète, sur le versant pathologique, les renseignements morphologiques.

Au cours de notre travail de sous-groupe, nous aurons à réfléchir et à rédiger les conclusions de notre réflexion dans les domaines suivants :

1. Quelle est la place de l'Imagerie anatomique, par rapport à l'anatomie classique ?

Cette place doit d'abord être définie dans le champ global des connaissances : quels sont leurs domaines d'exclusivité ou de spécificité (qu'apporte l'un que n'apporte pas l'autre ? quelle est leur complémentarité ?). Quels sont leurs domaines de recouvrement, donc de supplémentarité, et dans ce cas, lequel des deux regards est le plus efficace pour l'éducation ?

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La Radiologie et Imagerie Médicale doit-elle contribuer à l'étude des sciences morphologiques ?

Cette place doit aussi être définie par rapport à la pertinence de leur apport dans l'éducation médicale. Une compétence encyclopédique étant exclue, quels renseignements morphologiques doivent faire partie du bagage de l'étudiant en médecine (dans le cadre d'un cursus progressif), du bagage du futur médecin de famille, ou du futur spécialiste.

Cette question nous amène naturellement à réfléchir aux moments où l'apport des connaissances morphologiques est judicieux. Peut-on se contenter de ne les enseigner qu'aux jeunes étudiants ? Au contraire, doit-on en réserver une part, et sous quelle forme, aux étudiants en cours de spécialisation ?

Enfin, on devra réfléchir aussi à la qualité de l'enseignant en imagerie anatomique, doit-il être nécessairement un spécialiste de l'image ?

2. Quelle est la place de l'imagerie, par rapport à l'histologie ?

3. Quelle est la place de l'imagerie, par rapport à l'embryologie, à la morphogénèse ?

A ces deux questions nous devrons apporter les mêmes développements qu'à la première, en sachant bien que l'imagerie y trouve un champ moins vaste, mais particulièrement passionnant.

4. Les méthodes radiologiques et d'imagerie apportent-elles un "plus" à la science morphologique ?

La pratique de l'imagerie 3D, familière aux radiologues, comporte des avantages et des inconvénients qui doivent être bien connus de toutes les disciplines morphologiques, car cette imagerie peut être un outil puissant.

Le groupe aura à énumérer et classer les avantages et les inconvénients de ces méthodes en appliquant leur utilisation à la fois à l'étude de l'anatomie classique, à la radioanatomie, l'histologie et l'embryologie.



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Stratégies pédagogiques dans l'enseignement psychiatrique.







STRATEGIES PEDAGOGIQUES

DANS L'ENSEIGNEMENT PSYCHIATRIQUE.

C. ROMANESCU

Université de Médecine - Str. Universitatii nr.16 - 6600 IASI - Roumanie

Une communication concernant les critères de sélection des psychiatres, option fondamentale pour la pratique clinique.

La crise de la "psychologie des psychiatres", réalité de la médecine contemporaire, impose aussi une nouvelle stratégie dans l'enseignement post-universitaire.



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Enseignement de la Radiologie et Imagerie Médicale aux étudiants en Médec...enseignement reconnu indispensable, une démarche en cours d'optimisation.






ENSEIGNEMENT DE LA RADIOLOGIE ET IMAGERIE MEDICALE

AUX ETUDIANTS EN MEDECINE EN FRANCE

Un enseignement reconnu indispensable, une démarche en cours d'optimisation.

Ph. ROULEAU, S. CHAGNON

TOURS , PARIS (France)

1er cycle et début du second cycle

L'arrêté de mars 1992 introduit 3 enseignements d'imagerie obligatoires qui concernent le premier cycle et la première année du second cycle :

- l'imagerie anatomique,

- la méthodologie de l'imagerie médicale et le traitement de l'image,

- la sémiologie des techniques d'imagerie.

Une enquête auprès des enseignants du Collège de Radiologie de France en 1996 précise les modalités pratiques de cet enseignement :

- L'imagerie anatomique est obligatoire dans 51 % des facultés. Elle est habituellement à 80 % intégrée à l'enseignement de l'anatomie, 20 % indépendante avec coefficient propre. La moyenne par étudiant est de 10 h de cours et de 8 h d'enseignement dirigé. Le support pédagogique est majoritairement en schéma ou en diapositives, le polycopié spécial ou les EAO sont utilisés mais en faible nombre.

Les enseignants sont les radiologistes, les anatomistes-radiologistes, plus exceptionnellement les anatomistes seuls.

Cet enseignement est préférentiellement donné en deuxième année du 1er cycle ou en première année du second cycle.

Le contrôle de connaissance est majoritairement constitué par des schémas à légender.

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- La méthodologie de l'imagerie médicale, la radioprotection et le traitement de l'image sont obligatoires dans 65 % des facultés.

La moyenne par étudiant est de 20 heures.

Le support pédagogique est le polycopié.

Les enseignants sont les radiologistes et les biophysiciens dans près de 50 % des cas, exceptionnellement les radiologistes seuls 4 %.

Cet enseignement est réalisé sous forme de cours en deuxième année du premier cycle. Le contrôle de connaissance est souvent en QCM ou QROC.

- La sémiologie des techniques d'imagerie est individualisée dans 50 % des facultés. Ailleurs, elle est intégrée à la sémiologie médicale et chirugicale.

La moyenne par étudiant est de 16 h d'enseignement.

Le support pédagogique est à 75 % les diapositives, à 40 % le polycopié et à 25 % le dossier radiologique.

Les enseignants sont les radiologistes. Les contrôles de connaissance associent QROC-QCM, épreuve individualisée de dossiers, diapositives de dossier à légender. Le contrôle concerne la quasi totalité des étudiants.

En pratique, en 5 ans la place de la radiologie et imagerie médicale dans les premières années des études de médecine ne cesse de s'affirmer, facilement en séméiologie des techniques d'imagerie, de façon plus difficile avec les enseignants d'anatomie et de biophysique qui parfois ont un réflexe de défense. Il est très net que ce réflexe est archaïque et que nos collègues perçoivent de plus en plus l'intérêt d'un travail partagé en commun.

Cette évolution est aussi poussée par les étudiants qui découvrent avec grand intérêt en seconde année du premier cycle ou plus souvent en première année du deuxième cycle, les stages hospitaliers en radiologie et imagerie médicale. Actuellement 35 % des facultés organisent ce stage. Le premier contact avec les méthodes diagnostiques et thérapeutiques et avec la gestion particulière du malade en service d'imagerie est source d'enthousiasme pour les étudiants, il devrait se développer. L'évaluation d'un stage d'un mois en moyenne se fait selon des objectifs prenant en compte la démarche de demande d'examen et le bilan de son apport.

Enfin la mise en place d'enseignements complémentaires en PC2-DC1 de 35 heures a concerné dans beaucoup de facultés la radiologie et imagerie médicale avec un nombre limité d'étudiants, cet enseignement dirigé est très apprécié et correspond à un besoin objectif.

Seconde partie du 2ème cycle

L'arrêté de mars 1997 introduit dans les enseignements obligatoires la radiologie et imagerie médicale reconnaissant ainsi le caractère individualisé et fondamental de cet enseignement.

Jusqu'à présent cet enseignement existait dans toutes les facultés mais il était souvent réalisé de façon partielle en fonction des accords individuels avec les autres enseignants.

Parfois réalisé en parallèle avec les enseignements de spécialité, il ne permettait pas de dégager de façon constante les notions de stratégies d'imagerie diagnostiques ou thérapeutiques dont l'étudiant a besoin.

La fin du second cycle est en France marquée par la possibilité de préparer l'internat et pour le moment la radiologie et l'imagerie médicale ne figurent dans le programme que sous le couvert des spécialités. De plus en plus des



questions qui concernent l'imagerie sont posées au concours.

Une enquête réalisée en 1996 par notre Collège d'Enseignants de Radiologie montre pour 16 facultés que dans le second cycle la moyenne d'heures d'enseignement de radiologie était de 22 heures allant de 0 heure à 49 heures, soit en moyenne 8 % du nombre d'heures d'enseignement de toutes les autres spécialités confondues.

La participation des radiologistes à l'enseignement du Certificat de synthèse clinique et thérapeutique était exceptionnelle.

Seule une faculté assurait un enseignement spécifique de radiologie pour tous les étudiants de 35 heures, d'autres en enseignement optionnel pour le DC2 ou DC3 sous forme de cours et d'enseignements dirigés (48 h).

Dès 1997, l'application de l'arrêté de mars 1997 devient obligatoire, la seconde partie du 2ème cycle ayant déjà en 1996 du être organisée en certificats intégrés incluant stages et enseignement théorique sur le lieu de stage. Il nous apparaît nécessaire d'insérer notre enseignement dans tous les certificats intégrés. Ceci implique un enseignement limité, 4 heures en moyenne par certificat intégré pouvant comporter un enseignement théorique et devant être associé à un enseignement sous forme de dossiers radio cliniques avec questions et réponses. L'ensemble de ces dossiers (une vingtaine par séance) pouvant aussi faire l'objet ultérieur d'un auto enseignement.

Très rapidement il devrait être possible de numériser ces dossiers et donc de les intégrer dans un EAO permettant apprentissage et auto évaluation. (CD-ROM-Internet-Université virtuelle).

Le programme de cet enseignement est le travail que notre Collège a réalisé sous forme d'un Guide des indications des examens d'imagerie. Ce travail ayant fait l'objet de multiples consultations d'experts, de collèges de spécialistes et même de généralistes sera notre base d'enseignement.

Il permettra de décliner d'autres supports d'enseignement, livre de cas radiocliniques commentés, arbres de décision, etc...

Logiquement une place dans le CSCT devrait être faite à la radiologie et imagerie médicale. Certaines facultés l'ont déjà prévu. C'est le temps qui devrait l'imposer.

Un contrôle de connaissance indépendant est prévu par l'arrêté de mars 1997. Il devrait se faire au mieux sous forme de dossiers radiocliniques à commenter, une partie de QCM, de QROC ou de question rédactionnelle sera à étudier.

Reste la question du stage en deuxième cycle en radiologie. Il aurait l'avantage de mettre l'étudiant concrètement face aux conséquences des demandes d'examen et à la réalité de coût/efficacité des examens.

Tous ne pourront y passer, la durée de 3 heures par jour pendant 5 jours durant 4 semaines permettrait de familiariser les étudiants avec l'imagerie. Il importe, comme cela est prévu, de définir et rédiger pour chaque service d'imagerie susceptible d'accueillir des étudiants des objectifs pédagogiques pratiques adaptés à l'activité du service.

C'est à partir de ces objectifs que seront réalisés les éléments de l'évalutation pratique du stage :

- indication des examens courants,

- interprétation simple avec connaissances des critères de qualité,

- préparation avant le déroulement d'un examen,

- notion de coût et d'irradiation.



Cette évaluation devrait être répétée plusieurs fois.

Qu'il s'agisse du 1er cycle ou du 2ème cycle, un enseignement en radiologie et imagerie médicale nous parait indispensable. Notre Collège souhaite favoriser le développement d'un enseignement de contact favorisant ED-stages-auto évaluation. L'existence de collaboration sur des objectifs précis (1er et second cycles) parait fondamentale entre spécialités fondamentales ou cliniques, l'imagerie médicale étant actuellement l'exemple même de la matière incontournable dont l'enseignement de l'utilisation optimale s'impose.




Quelles sont les limites de la liberté pédagogique dans une Faculté de Médecine ?







QUELLES SONT LES LIMITES DE LA "LIBERTE PEDAGOGIQUE"

DANS UNE FACULTE DE MEDECINE ?

V. RUSU

Doyen de la Faculté de Médecine - U.M. F. "Gr. T. Popa" - IASI - Roumanie

Dans les facultés de médecine de Roumanie, l'objectif fondamental de la réforme reste la réalisation d'une double compatibilité : sur le plan national et avec les facultés de médecine de l'Europe de l'Ouest. Dans les curriculum d'études, il y a pourtant une composante d'une grande variabilité, à savoir celle des matières d'étude optionnelles et facultatives qui diffèrent nettement d'une faculté à l'autre tant en ampleur qu'en contenu. Cette composante fut dénommée dans le rapport de J.L. Vanherwegen (1993) "liberté pédagogique", étant évaluée à 15% du total des heures. La perception différente de la "liberté pédagogique" dans les facultés de médecine pourrait être améliorée si l'on en déterminait quelques objectifs rationnels. Dans notre vision, la liberté pédagogique doit s'exprimer tant dans le contenu que dans la forme de l'enseignement. En ce qui concerne le contenu, nous considérons nécessaire l'introduction de certaines disciplines à rôle prédictif dans l'évolution de la médecine, mais aussi d'autres qui puissent satisfaire aux motivations des étudiants visant leur évolution ultérieure. Quant à la forme d'enseignement, les disciplines optionnelles et facultatives peuvent constituer un terrain fertile pour l'expérimentation pédagogique.



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Enseignement actuel de la thérapeutique en médecine en Algérie : expérience de l'INESSM d'Annaba.







ENSEIGNEMENT ACTUEL DE LA THERAPEUTIQUE EN MEDECINE EN ALGERIE :

EXPERIENCE DE L'INESSM D'ANNABA

Z. SARI

Institut national des études supérieures en sciences médicales (INESSM) d'Annaba. 2300 Annaba Algérie.

L'enseignement de la thérapeutique au niveau du département de médecine de l'INESSM d'Annaba est effectué au cours de la 6ème année de médecine à la fin du 2ème cycle de graduation.

Ses objectifs sont l'acquisition des principes de traitement d'une maladie, la connaissance des règles de prescription des médicaments courants, l'apprentissage de la rédaction d'une ordonnance, l'acquisition d'information sur les procédures de mise sur le marché d'un médicament et sur l'évaluation thérapeutique.

Le volume horaire total est de 60 heures réparti en cours (32 heures) et travaux dirigés (28 heures). L'essentiel des cours (26 heures) concerne les règles de prescription et de surveillance des principaux médicaments lors de leur utilisation courante ; le reste porte sur les rappels en pharmacologie générale, les méthodes thérapeutiques non médicamenteuses, l'essai thérapeutique et l'évaluation en thérapeutique. Les travaux dirigés sont consacrés au traitement des principales affections à travers des cas cliniques à résoudre avec rédaction d'ordonnance et utilisation de dictionnaire de médicaments.

Le contrôle des connaissances en fin de module est basé sur une épreuve écrite d'une heure comportant 5 à 8 questions courtes ouvertes et un cas clinique.

Un enseignement uniquement sous forme de travaux dirigés est en cours de préparation pour les prochains groupes d'étudiants. L'impact de cet enseignement sur la pratique médicale reste à évaluer.



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Enseignement actuel de la thérapeutique en médecine en Algérie : expérience de l'INESSM d'Annaba.

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Bilan actuel de l'enseignement de la thérapeutique dans les Facultés de France.







Bilan actuel de l'Enseignement de la Thérapeutique

dans les Facultés de France

A. SAFAVIAN

Faculté de Médecine - 3, rue des Louvels 80036 AMIENS - France

La Thérapeutique, par son essence scientifique, par ses progrès incessants et par sa mission-même dans l'exercice de la médecine, doit faire appel à un enseignement synthétique appuyé, au-delà des connaissances théoriques, sur un apprentissage du raisonnement clinique et de la stratégie décisionnelle. Cet enseignement (qui comporte quatre étapes : compréhension, acquisition, assimilation et évaluation) se fait à l'heure actuelle de façon très diverse dans les différents pays francophones. En France, il a fait l'objet depuis trois décennies de multiples changements et réformes. Nous avons fait un bilan complet de l'enseignement actuel de la Thérapeutique dans les 45 Facultés de Médecine de France, au cours du 2ème cycle des études médicales, du 3ème cycle de médecine générale et de spécialités, et en FMC. Ce bilan analytique porte sur les caractéristiques quantitatives et qualitatives de cette pédagogie : méthodologie, outils pédagogiques, volumes horaires, assiduité, modalités de contrôle des connaissances. Une évaluation méthodique des résultats pédagogiques montre que cet enseignement, bien qu'encore insuffisant, a fait des progrès appréciables au cours de ces dernières années.



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Programme d'auto-évaluation dans l'enseignement de la Radiologie et de l'Imagerie Médicale.






PROGRAMME D'AUTO-EVALUATION DANS L'ENSEIGNEMENT

DE LA RADIOLOGIE ET DE L'IMAGERIE MEDICALE

S. SFRANGEU, M. COVALCIC

Département de Radiologie Médicale

Université de Médecine et de Pharmacie 'Iuliu Hatieganu"

Cluj-Napoca - Roumanie

Nous nous sommes proposés de réaliser un programme de contrôle et d'évaluation des connaissances théoriques suivant des degrés différents de difficulté.

Les dernières années, pour tester les étudiants on a utilisé dans l'enseignement médical les questions à compléments multiples pour éliminer la subjectivité de la notation et donc pour accroître l'objectivité d'un examen ou d'un concours.

A partir de cette idée on réalise un programme basé sur ce type de questions. On y a introduit des questions visant plusieurs domaines de la radiologie et de l'imagerie médicale et on l'a conçu de manière à pouvoir être mis en place, avec des modifications minimes, dans n'importe quel domaine de spécialité médicale (pour la formation ou le contrôle).

Les avantages de ce programme sont d'ordre pratique et économique aussi. Grâce à lui on parvient à réduire le temps affecté à l'examen et à la correction et surtout les frais.

L'étudiant peut également faire l'auto-évaluation de son savoir et corriger les réponses. De ce point de vue, le programme a aussi une valeur d'apprentissage.

Si, jusqu'à présent, on a gaspillé du temps et de l'argent pour polycopier les questions et les réponses en quatre variantes et pour corriger et les noter ensuite, nous pouvons maintenant réaliser le même travail facilement et rapidement, grâce au programme TEST v10. Même dans des conditions d'équipement modestes, avec un seul ordinateur à notre disposition, nous pouvons tester les étudiants par groupes de 10 à 15 dans un laps de temps relativement court (le temps de réflexion étant limité - option dans le programme).

La correction, l'évaluation, les points accordés et la notation finale (moyenne de 0 à 10) sont effectués sur place, avec possibilité de les imprimer à l'imprimante et de sauver l'analyse statistique des réponses, pour éliminer le moindre

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Programme d'auto-évaluation dans l'enseignement de la Radiologie et de l'Imagerie Médicale.

doute sur l'objectivité de la notation. Par la suite, l'étudiant à la possibilité de compléter ses lacunes par la reprise du test déjà corrigé.



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L'importance des méthodes immunohistochimiques pour un enseignement moderne de l'anatomie pathologique.






L'IMPORTANCE DES METHODES IMMUNOHISTOCHIMIQUES

POUR UN ENSEIGNEMENT MODERNE DE L'ANATOMIE PATHOLOGIQUE

G. SIMU

Université de Médecine et de Pharmacie - Str. G. Marinescu 38 - 4300 TG. MURES - Roumanie

Le diagnostic anatomo-pathologique microscopique représente une des plus exactes méthodes pour reconnaître la nature de la maladie. Dans le domaines des lésions tumorales, elle est, et restera probablement beaucoup de temps, la seule méthode incontestable.

Dans les dernières années, l'introduction dans le laboratoire d'Anatomie Pathologique, dans la recherche comme dans la pratique, des méthodes immunohistochimiques a été réalisé un grand progrès pour donner un plus de précision au diagnostic microscopique. D'une méthode exacte mais gardant quand même un certain subjectivisme, parfois même une certaine ambiguité, l'examen microscopique immunohistochimique, dans les conditions d'une technique irréprochable, devient une méthode de grande performancet et exempte d'erreurs. Elle permet à l'aide des anticorps monoclonaux, la mise en évidence dans les divers tissus et cellules des structures particulières à signification diagnostique par l'intermédiaire des réactions chimiques visibles au microscope.

En ce sens, un bon exposé sur l'essence et les possibilités de ces méthodes, comme leur démonstration convaincante pendant les travaux pratiques sont d'une importance capitale pour un enseignement moderne de l'anatomie pathologique.



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Nouvelle stratégie d'apprentissage pour l'évaluation du diagnostic scintigraphique.






NOUVELLE STRATEGIE D'APPRENTISSAGE

POUR L'EVALUATION DU DIAGNOSTIC SCINTIGRAPHIQUE

STEFANESCU, E. MUSAT, M. RUSU, V. RUSU

Département de Biophysique et Médecine Nucléaire

U.M.F. "Gr. T. Popa" - Iasi - Roumanie

Malgré l'importance de l'imagerie scintigraphique pour le diagnostic de certaines maladies (comme le cancer), la place de la Médecine Nucléaire dans la formation des étudiants et des jeunes médecins en dehors de la spécialisation reste assez réduite. Le but de cette étude est de montrer l'avantage de l'utilisation des méthodes de quantification pour l'évaluation scintigraphique, dans le cas de métastases osseuses. Pour un nombre de 151 patients ont été réalisées des images corps entier et statiques 2 heures après l'administration i. v. d'une dose de 15-20 mCi 99m Tc MDP. Trois paramètres ont été évalués :

1. la distribution des métastases osseuses ; 2. un index MDP, calculé comme le rapport de fixation métastase / région controlatérale normale ;

un histogramme de l'hétérogénéité de la métastase, réalisé comme la distribution des coups par pixel sur une ligne délimitée de manière visuelle comme étant le diamètre d'hétérogénéité maximale de la région.

Les images ont été positives en 45,75% des cas ayant des métastases multiples ; 21% des cas ont montré une image hétérogène. En conclusion, on a trouvé une distribution assez caractéristique des métastases (en tant que région, index MDP et hétérogénéité) en regard des stades TNM des néoplasmes mammaires. Cette évaluation quantitative semble être plus facile à apprendre et en même temps plus systématique en comparaison avec l'évaluation qualitative habituelle des images.


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Nouvelle stratégie d'apprentissage pour l'évaluation du diagnostic scintigraphique.


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Les facteurs du stress dans le processus d'enseignement-apprentissage.





LES FACTEURS DU STRESS

DANS LE PROCESSUS D'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE.

E. SZOKE-MILINTE

Universitatea "Babes-Bolyai" - Str. Kogalniceanu Nr. I - 3400 CLUJ-NAPOCA - Roumanie

L'activité professionnelle, comme modalité essentielle de l'existence humaine. C'est elle qui , par son caractère souvent monotone ou au contraire qui sollicite trop l'individu, par son déroulement basé sur des critères rigoureux en ce qui concerne la durée et la modalité d'organisation tout comme par sa qualité de remplir une grande partie de la vie d'un individu, fait apparaître la grande majorité des situations stressantes.

Pour ce qui est du stress professionnel, les facteurs stressants agissent sur lui continuellement. Les facteurs qui déclenchent le stress dans l'activité professionnelle peuvent être de nature physique, psychologique (mentale, émotionnelle etc) ou psycho-sociale.

Le métier d'enseignant, dont la spécificité est d'être un grand "consommateur d'énergie", étant l'un des métiers de prestation humaine, a comme danger l'apparition du "burn out", et cela a comme conséquence une sollicitation psychique extrême et aussi du stress professionnel. Pour l'élaboration des programmes d'intervention précoce sur le phénomène du "burn out", la découverte des facteurs qui provoquent les états de tension, de frustration dans le processus d'enseignement-apprentissage. C'est justement la raison pour laquelle nous avons élaboré un questionnaire. Ainsi, nous avons obtenu des résultats partiels, en nous appuyant sur les informations obtenues d'un échantillon constitué de professeurs et d'instituteurs appartenant à l'enseignement de tous les degrés, y inclus des professeurs sans degré et provenant des lycées, des écoles des arts et métiers et aussi des écoles générales de 25 localités de Transylvanie.



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Implication de l'enseignement modulaire intégré dans la stratégie de changement de la pédagogie médicale moderne.







IMPLICATIONS DE L'ENSEIGNEMENT MODULAIRE INTEGRE

DANS LA STRATEGIE DE CHANGEMENT DE LA PEDAGOGIE MEDICALE MODERNE.

F. TOPOLICEANU, A. STRATONE, V. BURLUI, D. ZAHARIA, M. TOPOLICEANU

U.M.F. "Gr. T. Popa" - IASI - Roumanie

Dans le contexte de l'explosion informationnelle dans le domaine des sciences médicales, le concept classique d'enseignement est soumis à des mutations spectaculaires.

L'optimisation de l'acquisition des connaissances fondamentales et des applications dans divers compartiments de la préparation du futur praticien se réalise par des connections horizontales et verticales par le groupement des disciplines sur des systèmes fonctionnels où le module devient une unité essentielle d'enseignement.

L'expérience accumulée dans l'application de l'enseignement modulaire intégré dans les institutions médicales d'enseignement francophones, ainsi qu'à la Faculté de Bioingénierie Médicale offre en ce sens un modèle qui peut être compris parmi les stratégies de renouvellement pédagogique dans l'enseignement médical, de bioingénierie et de stomatologie.



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Etat actuel de l'enseignement de la Radiologie dans les pays d'Afrique au sud du Sahara.






ETAT ACTUEL DE L'ENSEIGNEMENT DE LA RADIOLOGIE

DANS LES PAYS D'AFRIQUE AU SUD DU SAHARA

I. TRAORE, BAMAKO (Mali), V. BOCO, COTONOU (Bénin)

L'Afrique francophone au Sud du Sahara compte 17 facultés de médecine : Bénin, Burkina-Faso, Burundi, Cameroun, Centre Afrique, Congo, Côte d'Ivoire, Gabon, Guinée, Madagascar, Mali, Niger, Rwanda, Sénégal, Tchad, Togo, Zaïre.

La radiologie est enseignée dans toutes ces facultés par des enseignants africains.

Cet enseignement est assuré de deux façons :

- Enseignement par module : l'enseignant de radiologie intervient après l'enseignant responsable de la spécialité (3 pays) ;

- Enseignement séparé : la radiologie est considérée comme une discipline à part.

Contenu des programmes :

- Les bases physiques sont enseignées par des biophysiciens dans la majorité des cas, en 1ère année d'étude.

- La radio-anatomie est enseignée dans trois facultés (Cameroun, Guinée, Madagascar) en 2ème année.

- La sémiologie radiologique est enseignée dans toutes les facultés à partir de la 3ème année, et peut s'étaler sur les 4ème, 5ème et 6ème années.

- Volume horaire : il est très disparate, s'étendant de 18 h à 120 h pour tout le cycle de formation (moyenne de 40 h)

- Stages dans les services de radiologie : ils n'existent que dans 3 ou 4 facultés où ils sont obligatoires et suivis d'évaluation avec validation de stage (exemples : Gabon, 3ème année ; Abidjan, 6ème année, durée 1 mois).

- Méthodes d'évaluation : l'évaluation est théorique dans tous les cas sauf au Mali où elle s'accompagne de lecture de clichés.

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Etat actuel de l'enseignement de la Radiologie dans les pays d'Afrique au sud du Sahara.

Souhaits :

1. Individualiser la radiologie en tant que discipline, comme en France.

2. Harmoniser le contenu des programmes et le volume horaire, en y incluant les bases physiques, la radio-anatomie et la sémiologie enseignée par les radiologistes.

3. Former des radiologues en nombre suffisant par la création de centres de formation de radiologistes en Afrique Francophone.

4. Assure la formation continue des enseignants de radiologie par un contact étroit avec les progrès récents de la spécialité.

5. Mettre à leur disposition une documentation, et du matériel pédagogique approprié.

6. Etudier la possibilité de rendre les stages de radiologie obligatoires.



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Traiter le corps physique - Apprendre à traiter premièrement l'âme.







TRAITER LE CORPS PHYSIQUE

APPRENDRE A TRAITER PREMIEREMENT L'AME

E. TURTUREANU-HANGANU, C. BURCOVEANU. Cl. a III - a Med. UMF - IASI - Roumanie

Peut-être qu'il est nécessaire, en enseignant non seulement la thérapeutique médicale, mais en général toute discipline se rapportant directement à l'homme, de mettre toujours l'accent sur sa dimension essentielle : l'Ame.

Il faut apprendre à se servir de psychisme et en particulier, de l'immense pouvoir de la plus redoutable arme de l'arsenal défensif dont dispose le patient dans son combat pour la vie. Comment peut-on faire comprendre à l'étudiant l'action de l'âme sur le corps du patient, l'influence du médecin lui-même sur la maladie, en tant que guérisseur par son attitude même, l'importance de la communication infraverbale dans la relation médecin - patient et comment doit procéder le médecin pour ne pas épuiser ses ressources intérieures dans cette relation - en résumé, comment faire comprendre à l'étudiant de ne pas accéder à une robotisation de la plus humaine de toutes les sciences - voici les principaux buts de notre travail.



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La complexité de l'acte thérapeutique et la nécessité d'une formation thérapeutique permanente.







LA COMPLEXITE DE L'ACTE THERAPEUTIQUE

ET LA NECESSITE D'UNE FORMATION THERAPEUTIQUE PERMANENTE

G. UNGUREANU

B-dul Independentei n° 8 et j.IV, Ap. 14 - IASI - Roumanie

L'acte thérapeutique est le but final de toute la formation du médecin et, car il le rend utile à ses semblables. Le choix de la conduite thérapeutique la plus opportune est un processus extrêmement complexe, dépendant de :

1. la capacité de formuler un diagnostic correct et complet ; 2. la connaissance de l'arsenal thérapeutique, pharmacologique et interventionnel (chirurgical et non chirurgical) ; 3. le fondement scientifique du traitement, compte tenu des particularités tant de la drogue que du patient ; 4. l'appréciation correcte du rapport bénéfice / risque, nous situant entre l'excès de zèle hasardeux et

l'hyperprudence paralysante ; 5. l'appréciation réaliste du rapport bénéfice / coût, les procédés coûteux mais radicaux étant souvent, à long

terme, plus économiques ; dans ce calcul il faut inclure non seulement le montant des soins médicaux, mais aussi les pertes de revenu (pour le patient et sa famille) et la productivité (pour la société), sans négliger le coût de la formation professionnelle et surtout l'incalculable souffrance du patient (et de sa famille) ;

6. la complexité du programme thérapeutique, supposant : des mesures de suppression / neutralisation des effets nocifs, des mesures de ménagement, de rééquilibration fonctionnelle (par soutien, substitution ou remplacement de l'organe déficitaire), des mesures de réentrainement progressif en vue d'une récupération et une réinsertion socio-professionnelle des plus parfaites.

Soumis à un bombardement informationnel permanent par les progrès de la recherche et par la pression publicitaire des producteurs de nouveaux médicaments, le médecin doit résister au mirage exercé par tout ceci, faire preuve de fermeté face aux sollicitations souvent non-justifiées du patient, dépister et livrer combat au fléau de l'automédication qui peut interférer avec la médication prescrite, distorsionnant son efficacité ou la tolérabilité.

Devant l'énorme arsenal médicamenteux moderne, le praticien doit être aidé à sélectionner un nombre limité de médicaments, qu'il puisse parfaitement manoeuvrer en connaissance de cause, arsenal personnellement vérifié par sa propre expérience et continuellement soumis au renouveau.

L'enseignement thérapeutique commencé dans la période de formation universitaire dirigée ou postuniversitaire continue par un perpétuel processus d'autoinstruction, durant toute la vie professionnelle.

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La complexité de l'acte thérapeutique et la nécessité d'une formation thérapeutique permanente.

Par ses dimensions éthiques et légales, l'acte thérapeutique représente en même temps une effrayante responsabilité qui doit être courageusement assumée, sans oublier que c'est une arme à double tranchant, pouvant à tout moment retourner en boomerang tant contre celui qu'elle aurait du défendre que contre celui qui l'utilise.



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Le système d'enseignement échographique post-universitaire pour les praticiens.






LE SYSTEME D'ENSEIGNEMENT ECHOGRAPHIQUE POSTUNIVERSITAIRE

POUR LES PRATICIENS - Centre Universitaire de Cluj.

A. VALEANU, R. BADEA, S. DUDEA, P. MIRCEA.

Centre Universitaire de CLUJ - Roumanie

Depuis six ans, dans notre Centre Universitaire, on a formé et validé, en échographie générale plus de 500 médecins généralistes, spécialistes en médecine interne, en chirurgie et en pédiatrie.

La formation a été de type modulaire, en deux cycles de cours magistraux et de démonstration de six semaines chacun, ainsi qu'une pratique en échographie, sous la surveillance des moniteurs désignés par les enseignants responsables, qui sont les signataires de ce rapport. Chaque module a été validé par un examen théorique et pratique et la validation a été concrétisée par l'obtention d'un diplôme de compétence.

L'examen final est organisé une fois par an dans les quatre principaux centre universitaire du pays et sa validation est prononcée par un jury d'examen nommé par le Ministère de la Santé.

A cet examen sont autorisés à s'inscrire les participants aux cours ayant fait la preuve d'au moins mille échographies supervisées. Après avoir validé l'examen avec une moyenne de 7 au minimum et sur attestation fournie par le jury d'examen, le candidat admis pourra obtenir son certificat en échographie, qui lui sera délivré par la Direction de Perfectionnement des Enseignants auprès du Ministère de la Santé.

Le Diagnostic échographique peut être effectué, au moins théoriquement, seulement par ceux qui ont validé leur examen de compétence.

Les résidents en radiologie poursuivent leur formation en échographie dans leur quatrième année. L'examen de spécialité après la cinquième année comporte également la validation de leur compétence en échographie.

A l'avenir, notre Université veut moderniser la méthodologie des cours d'échographie.


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Le système d'enseignement échographique post-universitaire pour les praticiens.


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La francophonie en Anatomie, traditions et perspectives.






La francophonie en anatomie

traditions et perspectives

H. VARLAM

Département d'Anatomie - Université de Medecine et Pharmacie �Gr. T. Popa�

16, rue Universitãþii - 6600 IASI - Romania

Une île dirige ses espoirs, d'habitude, vers le �pays-mère�. La Roumanie, cette île de latinité dans une mer slave, a toujours regardé la France, pas comme à une mère, mais comme sa soeur aînée. Chacun qui entendant ou regardant des mots des deux langues peut constater le rapprochement. En considérant les origines du peuple et de la langue roumaine, les Roumains ont toujours regardé vers ses ancêtres et,ce qui est important à signaler, non pas l'Italier mais la France. L'histoire, la culture et la civilisation sont fortemment liées à la France. A partir du XVII-ème siècle les nobles roumains envoyaient leurs enfants faire leurs etudes en France. L'école medicale roumaine s'est inspirée de celle française. Tous les médecins qui ont fondé les écoles médicales, les hôpitaux, les facultés de Roumanie ont étudié en France. Leur nombre est immense. Des noms très connus pour l'histoire de la médecine roumaine, inconnus pour la plupart des Français, ont été des élèves des plus renommés médecins français. En anatomie particulièrement, il y a des noms chers pour nous, mais aussi présents dans les livres classique d'anatomie: E Juvara, Th. Ionescu, N Turnescu, G. Assaky, Titi Constantinescu, etc. Grandes personnalités médicales, ils ont étudié , travaillé, écrit en France et ils sont revenus dans leur pays d'origine pour continuer leurs oeuvres et pour développer l'enseignement anatomique. Vers les annees '70 l'anatomie roumaine était presque entièrement francophone. Les traités de Poirier, Sapey, Testut, Rouvière occupent une place d'honneur dans nos bibliothèques. On peut affirmer à juste raison que la tradition de l'école médicale roumaine, y compris l'anatomie, est française. Ce sont des prémisses très favorables pour l'avenir fracophone de l'anatomie.



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L'enseignement multimédia médical : nécessités concernant la formation universitaire et post-universitaire.







L'ENSEIGNEMENT MULTIMEDIA MEDICAL :

NECESSITES CONCERNANT LA FORMATION UNIVERSITAIRE ET POST-UNIVERSITAIRE.

D. ZAHARIA, F. TOPOLICEANU, A. ADASCALITEI, M. TOPOLICEANU

U.M.F. "Gr. T. Popa" - IASI - Roumanie

Vu la complexe formation biomédicale et technique des spécialistes de l'enseignement supérieur médical et surtout de bioinginierie, il s'impose d'enrichir le système éducatif classique par un système interactif multimédia computérisé.

Un enseignement moderne flexible et efficient impose :

- à l'institution d'introduire les technologies informatiques multimedia spécifiques à l'enseignement modulaire,

- au formateur de s'adapter aux nouvelles modalités de transmission du message et d'évaluation des connaissances et d'adapter le contenu et la forme des matériaux didactiques au milieu complexe d'apprentissage offert par les technologies multimédia,

- à l'étudiant d'apprendre les nouvelles modalités d'enseignement par l'intermédiaire des technologies multimedia.

En ce sens, notre expérience dans ce domaine offre quelques points de vue que nous considérons utiles de porter à votre connaissance.



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La formation pédagogique des enseignants, un outil pour le changement ?







La formation pédagogique des enseignants de médecine,

un outil pour le changement ?

N. ZEROUALI-OUARITI

CASABLANCA - Maroc,

JH Barrier (Nantes), F Bonnaud (Limoges), B Charlin (Sherbrooke), R Darboux (Cotonou), JF Denef ((Louvain), Ph Isidori (Bordeaux), H Leclère (Québec), E Lemarié (Tours), H Loueslati (Tunis), PD N'Diaye (Dakar), J

Roland (Nancy). Cercle des Experts en pédagogie Médicale de la CIDMEF

1- Le problème:

Un constat: nombre de Facultés de médecine francophones n'ont pas de politique institutionnelle de formation pédagogique de leurs enseignants. Cette constatation pose le problème de la pertinence d'une rénovation pédagogique dans un établissement qui n'aurait pas au préalable conduit à son terme une politique de professionnalisation pédagogique de ses enseignants.C'est une question qui a été posée par la CIDMEF au cours des travaux de la session sur la formation pédagogique des enseignants de médecine à Ho Chi Min ville le 1er décembre 1995.Ont participé à la session 40 Doyens ou représentants des Facultés de Médecine partiellement ou entièrement francophones.

La conclusion de cette session était : nécessité d'une formation pédagogique des enseignants de médecine, en privilégiant l'incitation forte; adapter la formation pédagogique aux besoins réels de l'établissement ; former en priorité les jeunes enseignants avec une formation minimale pour tous; mettre en place une stratégie de changement du curriculum donc une rénovation pédagogique du cursus; une formation pédagogique est nécessaire pour tous les enseignants si une réforme pédagogique est envisagée dans l'établissement. Elle est nécessaire pour tous les candidats à une fonction d'enseignement, que celle-ci soit transitoire ou permanente. En cela, il s'agit donc d'une véritable professionalisation pédagogique des enseignants de médecine, professionalisation qui n'existe pas à l'heure actuelle dans certaines Facultés où il n'y a aucune exigence de formation pédagogique.

2- Les références:

En ce qui concerne le niveau pédagogique souhaitable des enseignants de médecine, étant donné la diversité (ou

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bien souvent l'absence) des formations il fallait établir des références.

Une réunion des experts du Cercle a eu lieu à l'Institut des Hautes Etudes Francophones (Chamarande - France) les 13, 14 et 15 novembre 1996 grâce au soutien de l' AUPELF-UREF et de l'Institut Lilly. Le groupe d'experts a élaboré des recommandations qui ont été avalisées lors de la session plénière de la CIDMEF à Dakar en février 1997:

La compétence pédagogique doit être adaptée aux besoins de l'institution et aux besoins de l'enseignant. Il y a 3 niveaux de compétence:

1°- Un niveau de compétence minimale commune (niveau 1). Elle concerne tout postulant à un emploi, même transitoire, d'enseignant (par ex Assistant Universitaire ou Chef de Clinique de Faculté en France). Elle correspond à une capacité à appliquer une démarche pédagogique pré-établie par les responsables pédagogiques, dans un contexte précis (milieu d'apprentissage habituel). L'enseignant reste un exécutant mais "un exécutant éclairé" de la démarche pédagogique.

2° - Le deuxième niveau de formation pédagogique (niveau 2) est celui de l'enseignant titulaire. Il doit être un "professionnel généraliste en éducation", c'est à dire être capable de concevoir, de planifier, de réaliser et d'évaluer une action de formation. Il s'agit de la majorité des enseignants, qui ont une responsabilité de direction de programmes de formation initiale et/ou continue. Par exemple, il s'agit du responsable d'une discipline, d'un certificat, de stages, d'un diplome, d'un Département de Formation etc. A contrario, ceci peut signifier que certains enseignants-chercheurs ayant une activité de recherche quasi-exclusive pourraient ne pas avoir obligation de compléter au niveau 2 leur formation pédagogique (à discuter).

3° - Le troisième niveau est celui d'une compétence approfondie dans un domaine spécifique de la pédagogie (niveau 3), avec capacité d'être une personne ressource dans son milieu (vocation de formateur). Cette compétence peut s'exercer dans la liste suivante (non exhaustive): dans une perspective de changement pédagogique, une capacité d'encadrement, une capacité de gestion de grands programmes, de susciter des innovations; une compétence de formateur des formateurs; une compétence à planifier une recherche pédagogique. Il s'agit donc d'un niveau d'expertise.

3- Les questions:

Un certain nombre de questions pourront être abordées au cours de ce séminaire:

Qui former? l'ensemble des enseignants ou un public plus ciblé (candidats à un poste d'enseignant? jeunes enseignants? uniquement les volontaires?). Formation par qui et comment ? Quel niveau d'expertise, local, extérieur? Avec quel contenu? Avec quels objectifs (homogénéisation avec une base commune? Formation d'une élite capable d'accompagner les autres enseignants?)? Avec quelle évaluation institutionnelle ? Quelle reconnaissance par l'institution de l'implication pédagogique des enseignants (nomination et carrière ultérieure) ?

Comment intégrer cette formation pédagogique dans le processus de changement, de façon préliminaire ou parallèle? Avec quelle structure (conseil de faculté directement?, structure spécifique, c'est à dire un conseil ou bureau pédagogique?), dotée de quels moyens? de façon autonome? ou avec l'aide de spécialistes des sciences de l'éducation? Avec quelle rcherche/ évaluation pédagogique? L'accent sera mis sur les aspects stratégiques, après avoir repéré les expériences menées dans les institutions francophones ou non.




