3ème iennale de l’AE-EPS...ROSSI David, Pr. Ag Lycée Raynouard Brignoles (83) Groupe EPIC (AE-EPS) VAN DE KERKHOVE Anthony, professeur agrégé d’EPS en LGT, Groupe « pédagogie

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3ème Biennale de l’AE-EPS

Samedi 19 et dimanche 20 octobre 2019

L’intervention de l’enseignant au cours de la leçon

d’EPS

4 conférences plénières

32 communications professionnelles avec support vidéo

UFR-STAPS de Bobigny

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Cher.e.s collègues,

C’est avec grand plaisir que l’AE-EPS vous présente sa troisième Biennale professionnelle.

C’est maintenant un rendez-vous régulier auquel nous convions les étudiants, enseignants d'EPS

mais aussi les professeurs des écoles qui s’intéressent à l’enseignement de notre discipline. Une des

missions essentielles de notre association, dans la filiation de l’Amicale ENSEP, est bien de favoriser

la diffusion de connaissances et de concourir au développement des échanges et de la réflexion

entre professionnels de l’EPS de la maternelle à l’université.

Cette troisième Biennale est de retour dans la région parisienne, à l’UFRSTAPS de Bobigny

qui met ses locaux à notre disposition. Nous remercions l’Université de Paris 13 et particulièrement

Hugues Rolan le Directeur du département STAPS qui nous offrent des conditions particulièrement

favorables pour profiter pleinement des conférences et communications orales.

Cette année nous avons choisi l’Intervention comme thématique. Si, comme le stipulent les

nouveaux programmes de lycée (BO du 22/01/2019), « L’enseignant doit exercer sa pleine

responsabilité de concepteur afin de définir les contextes d’apprentissage spécifiques dans lesquels

ses élèves pourront s’engager », son intervention, en tant qu’activité interactive, sera essentielle

pour optimiser les conditions de l'apprentissage, du développement et de l’éducation de ses élèves.

En effet, si l’Intervention au sens large inclut nécessairement la planification de l’action1,

nous avons décidé de centrer les axes de réflexion de ces deux journées plutôt autour des phases

interactive et évaluative de l’action de l’enseignant au cours de la leçon d’EPS car le face à face

pédagogique avec les élèves occupe un temps important et primordial voire même décisif.

Pour donner vie à ce projet, nous vous proposons 4 conférences scientifiques et 32

communications professionnelles dont l’objectif est d’amener chacun à prendre du recul et à se

nourrir des échanges afin d’enrichir ses propres pratiques pédagogiques. Des vidéos d’élèves en

activité d’éducation physique et sportive donneront du crédit aux discours des intervenants. Pour

moitié, les communications proviennent des groupes ressources de l’AE-EPS (CEDREPS, PLAISIR &

EPS, Analyse des Pratiques et EPIC) et attestent de la capacité de notre association à se situer au

cœur du métier. Dans un esprit d’ouverture, d’autres propositions enrichissent ce programme.

L’ensemble vise à vous faire partager une EPS de qualité, devise de notre association.

François Lavie,

Président de l’AE-EPS

Octobre 2019

1 « L'intervention est une praxis qui inclut l'ensemble des actions de planification (phase pré-active), l'actualisation (phase de l'action effective, phase interactive) et d'évaluation de l'action effectuée (phase post-active) ». In Spallanzani, C., Biron, D., Larose, F., Lebrun, J., Lenoir, Y., Masselter, G., & Roy, G.-R. (2001), Le rôle du manuel scolaire dans les pratiques enseignantes au primaire. Sherbrooke : Les éditions du CRP.

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L’intervention de l'enseignant au cours de la leçon d'EPS

Contenu de l’appel à communications

Pour que la leçon d’EPS remplisse son office, à savoir que tous les élèves apprennent et

s’épanouissent, elle s’accompagne d’un certain nombre de conditions.

La mise en activité indispensable doit être rapide et continue et peut être diversifiée. Ancrée

principalement sur le travail moteur, elle n’exclut pas pour autant d’autres formes de mise en

activité (d’observation, d’arbitrage, d’organisation, de prise d’informations, …). Cependant, la leçon

d’EPS n’a de réel impact que si chaque élève, quel que soit son profil, ses caractéristiques, en

bénéficie en termes d’apprentissages.

Pour cela il est clairement admis que le rôle de l’enseignant est central et que son engagement doit

être conséquent durant l’intégralité du temps d’activité des élèves.

La leçon d’EPS ne se résume pas systématiquement au déroulement d’un plan pré établi par

l’enseignant(e). Au-delà du travail de conception toujours important, les éléments du contexte, les

dispositions et les réactions des élèves, leur aptitude à réussir rapidement ou, au contraire, leurs

difficultés, sont autant d’éléments que l’enseignant(e) doit pouvoir analyser afin d’apporter des

éléments de réponses efficients le plus rapidement possible.

La prise en compte de ces paramètres lui incombe. Il se doit de fait, en cours d’action, d’exercer une

réelle, constante et complète vigilance sur l’ensemble de ces points tout en gérant d’éventuels

impondérables afin de maintenir son niveau d’exigence en termes d’apprentissage de tous.

Bien que le travail de conception de la leçon ou celui du bilan soient essentiels, le thème choisi pour

cette Biennale porte sur des situations puisées et vécues en classe pendant la leçon. Nous avons en

effet considéré que ce champ est suffisamment vaste et complexe pour s’y intéresser totalement. Il

n’exclut pas toutefois les interventions prévues dans la préparation de la leçon.

Les communications présentant des réflexions, des expériences, des propositions mettant en avant

l'activité de l'enseignant(e) dans le cadre du cours d'EPS sont organisées selon un des quatre axes2

développés ci-dessous :

1. La Mise en œuvre et l'adaptation des contenus par l’enseignant(e)

Comment, en cours de leçon, se construit, se manifeste, s'explique, une mise en œuvre adaptative

des contenus par l’enseignant(e) ?

2. Climat de classe et implication de l'élève

Pourquoi est-il important que l’enseignant(e) prenne en compte ce paramètre et comment, en cours

de leçon, favorise-t-il par son action un climat de classe permettant une réelle implication de l'élève

en faveur de ses apprentissages ?

3. Prises-en compte et suivi des réalisations de l'élève

Quels sont les leviers sur lesquels l’enseignant(e) peut s’appuyer pour que, tout en régulant le

déroulement de la leçon, il puisse analyser les réalisations des élèves dans la perspective d’un

ajustement le plus immédiat et le plus cohérent possible par rapport au contexte et aux objectifs

poursuivis ?

2 Dont nous pensons qu’ils peuvent être traités à tous les échelons de la scolarité des élèves, de la maternelle à la terminale, et en s’appuyant sur tous les types d’élèves, qu’ils soient « classiques » ou « à profil particulier ».

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4. Guidage par l'enseignant et autonomie de l'élève

Quelle inscription de ce rapport entre guidage et autonomie dans la réflexion en cours d’action de

la part de l’enseignant(e), quels indicateurs prélevés pour quelle(s) décision(s) ?

4 conférences plénières pour éclairer la réflexion (titres provisoires)

- Luc RIA, Titulaire de la Chaire UNESCO, Professeur des universités à l’Institut français de l’Éducation de l’ENS de Lyon « Dévoiler et accompagner le travail des enseignants : un changement de culture dans le système éducatif français »

- André CANVEL, Inspecteur général de l’Education nationale, groupe EPS « Rôle de l’enseignant : réussite et climat scolaire »

- Nathalie GAL-PETITFAUX, Maîtresse de conférences, HDR, Université Clermont Auvergne : « Guidage et accompagnement des élèves en EPS »

- Damien TESSIER, Maître de conférences, ESPE de Grenoble « Impact du style motivationnel de l’enseignant sur l’engagement des élèves en EPS »

32 communications

Les trente-deux communications retenues sont réparties dans les 4 axes précités.

Vous trouverez les résumés pages 19 à 55

Biennale : mode d’emploi

Une session de communications se compose de 6 ou 7 communications qui se déroulent en même

temps dans des salles différentes.

Chaque communication dure 30 minutes et est suivie de 10 minutes d’échanges avec les

participants.

Après chaque communication, vous avez 5 minutes pour changer de salle.

Les sessions de communications auront lieu 2 fois.

http://ife.ens-lyon.fr/




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PROGRAMME DU SAMEDI 19 OCTOBRE 2019 8h15-9h00 Accueil/inscriptions

9h00-9h10 Ouverture de la biennale

9h15-10h10 : Conférence plénière n°1 Luc RIA, Titulaire de la Chaire UNESCO, Professeur des universités à l’Institut français de

l’Éducation de l’ENS de Lyon

« Dévoiler et accompagner le travail des enseignants : un changement de culture dans le système

éducatif français »

10h15- 10h40 Pause-café / Vente d’ouvrages / Stands

10h40-11h20 : Session de communications n°1 Axe 1 : communications n°1-2-3 Axe 4 : communications n°18-19-20

11h25-12h05 : Session de communications n°2 Axe 3 : communications n°9-10-11 Axe 4 : communications n°22-23-24-25

12h05-13h25 Pause repas

13h30-14h25 : Conférence plénière n°2 André CANVEL, Inspecteur général de l’Education nationale, groupe EPS

« Rôle de l’enseignant : réussite et climat scolaire »

14h30-15h10 : Session de communications n°3 Axe 3 : communications n°12-13-14 Axe 4 : communications n°26-27-28

15h15-15h55 : Session de communications n°4 Axe 3 : communications n°15-16 Axe 4 : communications n°29-30-31-32

16h00- 16h20 Pause / Vente d’ouvrages / Stands

16h25-17h05 : Session de communications n°5 Axe 2 : communications n°4-5-6-7-8 Axe 3 : communications n°17

17h10- 18h00 : Session de communications n°1 (Reprise) Axe 1 : communications n°1-2-3 Axe 4 : communications n°18-19-20

18h00-19h30 Discussions/ Animations / Apéritif offert





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SAMEDI 19 OCTOBRE 2019

Session de communications n°1 - 10h40 - 11h20

Axe 4 Axe 1 Axe 4 Axe 1 Axe 4 Axe 1 LLOBET Eric, professeur agrégé d'EPS, Aix Marseille

MALASSINET Nicolas, professeur d'EPS, académie Orléans-Tours

Groupe CEDREPS (AE-EPS)

DIEU Olivier, professeur agrégé d’EPS, docteur en STAPS, Univ. Littoral Côte d’Opale, académie de Lille

LLENA Clément, professeur d’EPS, doctorant en STAPS, Univ. Littoral Côte d’Opale, académie de Lille.

Groupe PLAISIR & EPS (AE-EPS)

DELARCHE Sébastien, professeur agrégé EPS, collège Monge à Beaune

LE CORRE Gaëtan, agrégé EPS, Ensemble scolaire Les Deux Rives Landerneau.

Groupe Analyse des Pratiques (AE-EPS)

LEFEVRE Nicolas professeur agrégé, collège Le point du jour, Auneuil (60)

Groupe CEDREPS

(AE-EPS)

BRUANT Yves professeur agrégé EPS, Collège La Providence, Olivet, Groupe « pédagogie coopérative » régionale Orléans-Tours

KHUEN Thibaut, PRAG EPS, Collège G. de la Gorce, Hucqueliers (62)

Quels gestes professionnels afin que les élèves deviennent auteurs-acteurs de leurs apprentissages ?

Influence de la « coloration émotionnelle » des typologies de pratique sur l’implication physique des élèves lors d’un cycle de badminton en EPS

Analyse des pratiques d’enseignants stagiaires formés à la conception et la mise en œuvre de situations complexes et coopératives : ancrage ou entrave lors des séances d’EPS ?

L'intervention de l'enseignant en demi-fond : guidages, accompagnement, régulations... au service de l'autonomisation des élèves dans des entraînements « intermittents courts »

Conforter une architecture, un enseignement pédagogique et un positionnement de l’enseignant favorables aux compétences sociales, illustrés en Acrosport

Pour une EPS adaptative et équitable au Collège

Voir résumé communication n°18

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page 22 Salle 1150 (100 places) Salle 1147 (75 places) Salle 1127 (50 places) Salle 1133 (50 places) Salle 1140 (50 places) Salle 1142 (30 places)

Cette session de communications se déroulera également samedi 19 octobre 2019 de 17h10 à 18h00

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Session de communications n°2 - 11h25-12h05

Axe 4 Axe 4 Axe 4 Axe 4 Axe 3 Axe 3 Axe 3 KLAPKA Aurélien, Pr. EPS Lycée Henri Avril, Lamballe (22)

BILLI Silvère Pr. Ag Lycée Saint Joseph Bressuire (79)

ROSSI David, Pr. Ag Lycée Raynouard Brignoles (83)

Groupe EPIC (AE-EPS)

VAN DE KERKHOVE Anthony, professeur agrégé d’EPS en LGT, Groupe « pédagogie coopérative » régionale Orléans-Tours

DROUET Océane, Professeure d’EPS, Suisse AVERTY Jean Philippe, PRAG, Collège Quéral, Pontchateau (44)

MEYRE Jean-Michel, PRAG EPS, FDE Montpellier


CHEVAILLER Nicolas, professeur EPS, lycée polyvalent Raphael Elizé, Sablé Sur Sarthe


DION Gaël professeur agrégé d’EPS, collège D. Daurat, Le Bourget

FARRAULT Jean-Claude, professeur agrégé, CPD EPS, direction des services départementaux de l’EN du Loiret

Rendre les élèves acteurs de leur activité en CP5 Musculation

Des principes d’intervention en pédagogique coopérative, illustrés en volley-ball en classe de 1ère

L’expérience du Jigsaw en EPS : Intervenir pour permettre à ses élèves d’apprendre…et d’enseigner aux autres

L’assertivité socio-conative : révélateur de la relation enseignant-enseigné

La pédagogie de la mobilisation accompagne une classe de première professionnelle au sommet de l’Everest

La didactique, la pédagogie et l’expérience professionnelle comme leviers de régulation de la leçon d’EPS illustration dans une séquence de natation.

De l’affordance d’apprentissage à l’affordance d’enseignement : intervenir en activités athlétiques à l’école maternelle


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page 32 Salle 1150 (100 places) Salle 1147 (75 places) Salle 1127 (50 places) Salle 1133 (50 places) Salle 1140 (50 places) Salle 1142 (30 places) Salle 1144 (30 places)

Cette session de communications se déroulera également

Dimanche 20 octobre 2019 de 9h15-9h55

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Axe 4 Axe 3 Axe 4 Axe 4 Axe 3 Axe 3 PATINET Cathy, Professeure d’EPS, académie d’Amiens


GIBON Jérémie, Professeur agrégé d’EPS, Le Mans (72)


PEYRE Laurent, Professeur d’EPS Collège de l’Ermitage, Soisy-sur-seine (91)


PICH Isabelle, PRAG EPS, académie de Poitiers

BOIZUMAULT Magali, MCF ESPE Aquitaine, Université de Bordeaux

EPINOUX Nicolas, PRAG Université de Poitiers

ROCHE Lionel, Professeur d’EPS, Docteur en STAPS, Université Clermont Auvergne, France

GUINOT Jérôme, Enseignant d’EPS, St- Brieuc

LLENA Clément, Enseignant d’EPS, Attaché temporaire dans l’enseignement et la recherche, Université de Lille


Danse des vestes » et égalité filles-garçons : quelles procédures de guidage ?

Une « EPIC 1 » co-animation comme amplificateur de réussite pour tous

Dispositifs et usage des indicateurs EPIC en Volley-ball : une manière de guider les élèves vers l’autonomie.

Construire l’autonomie des élèves à travers les rôles sociaux : proposition d’un cadre de réflexion…

Apprendre à guider l’activité motrice des élèves grâce à l’usage d’une plateforme en ligne.

Et si le plaisir d’enseigner et d’apprendre en EPS ne pouvait faire qu’un


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dimanche 20 octobre 2019 de 10h00-10h40

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Axe 4 Axe 3 Axe 4 Axe 4 Axe 3 Axe 4 VISIOLI Jérôme, PRAG, STAPS Rennes

TESTUD Emmanuel, professeur agrégé d’EPS, Le Puy (43)


RAGE Johann, Professeur d’EPS, Université Perpignan

SOUCAT Cyril, Professeur d’EPS, UFRSTAPS, Lyon

DEBON Emmanuel, Professeur d’EPS, Université de Poitiers

HAYER, Nicolas, Professeur d’EPS, Université de Poitiers

SALLIOT Julien, professeur d’EPS, Collège Jean Moulin - Saint-Jacques de la Lande (35)

Groupe CEDREPS

(AE-EPS)

ALBERTINI Cyril, Professeur agrégé EPS, Académie de Corse


SIPEYRE Philippe-Michel, PRAG EPS, Formateur à l’ISFEC Saint Cassien

Le guidage des étudiants STAPS en situation d’intervention dans les activités d’opposition : « l’homme invisible », « Frankenstein » ou « Sherlock Holmes » ?

Un indicateur « DYNAMIQUE » de compétence en VOLLEY-BALL Une conception dynamique de la compétence pour élaborer un indicateur au service du guidage des apprentissages et des régulations des élèves

Course d’Orientation : dépasser l’ordre et la participation des élèves !

Analyser et guider l’activité des élèves sans les voir : quelques pistes d’intervention en course d’orientation

Les interventions de l’enseignant au travers de l’outil numérique. Quel équilibre pour optimiser la prise en compte et le suivi des réalisations des élèves ? illustration et propositions en natation de vitesse.

Pour une forme pédagogique spécifique à l’EPS favorisant l’instauration d’un climat de classe propice aux apprentissages.


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Axe 2 Axe 2 Axe 2 Axe 2 Axe 3 Axe 2 BERENGUIER Marc, PFA, Agrégé EPS, académie de Nice

FAYAUBOST Régis, PFA, Agrégé EPS, académie de Nice


DIETSCH Guillaume, Professeur agrégé d’EPS, Université Paris-Est Créteil

MAYEKO Teddy, professeur agrégé d’EPS, Université Paris-Est Créteil

BOIZUMAULT, Magali, MCF ESPE Aquitaine, Université de Bordeaux


PETIOT Oriane, professeure agrégée d’EPS, UFR STAPS Université Rennes 2

LE ROY Dimitri, professeur agrégé d’EPS, académie de Rennes (35)

PEYRE Laurent, professeur d’EPS, collège de l’Ermitage, Soisy-sur-seine (91)

TOCQUER-SALAUN Maëla, Professeure agrégée d’EPS, Lycée Charles de Gaulle, Poissy

ROCHE Lionel, Professeur d’EPS, docteur en STAPS, Université Clermont Auvergne

Les indicateurs de compétences inducteurs de l’autonomie de l'élève et révélateurs de la compétence de guidage de l’enseignant : exemple d’un parcours de formation en escalade (CA2, collège).

Progression collective des élèves et climat de classe : quelle(s) alternative(s) à la montante-descendante en badminton ?

Les communications non verbales au service du climat de classe : entrer en relation pour impliquer ses élèves et les faire apprendre

Favoriser l’implication des élèves et un climat positif de classe grâce au Grimpacarte : des effets tributaires de l’intervention de l’enseignant

La poly disciplinarité, un levier pour optimiser les réalisations disciplinaires et transversales des élèves en EPS

Climat de classe et relation pédagogique en EPS


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Session de communications n°1 bis - 17h10 à 18h00

Axe 4 Axe 1 Axe 4 Axe 1 Axe 4 Axe 1 LLOBET Eric, professeur agrégé d'EPS, Aix Marseille

MALASSINET Nicolas, professeur d'EPS, académie Orléans-Tours


DIEU Olivier, professeur agrégé d’EPS, docteur en STAPS, Univ. Littoral Côte d’Opale, académie de Lille

LLENA Clément, professeur d’EPS, doctorant en STAPS, Univ. Littoral Côte d’Opale, académie de Lille.


DELARCHE Sébastien, professeur agrégé EPS, collège Monge à Beaune

LE CORRE Gaëtan, agrégé EPS, Ensemble scolaire Les Deux Rives Landerneau.


LEFEVRE Nicolas professeur agrégé, collège Le point du jour, Auneuil (60)

Groupe CEDREPS

(AE-EPS)

BRUANT Yves professeur agrégé EPS, Collège La Providence, Olivet, Groupe « pédagogie coopérative » régionale Orléans-Tours

KHUEN Thibaut, PRAG EPS, Collège G. de la Gorce, Hucqueliers (62)


Influence de la « coloration émotionnelle » des typologies de pratique sur l’implication physique des élèves lors d’un cycle de badminton en EPS

Analyse des pratiques d’enseignants stagiaires formés à la conception et la mise en œuvre de situations complexes et coopératives : ancrage ou entrave lors des séances d’EPS ?

L'intervention de l'enseignant en demi-fond : guidages, accompagnement, régulations... au service de l'autonomisation des élèves dans des entraînements « intermittents courts »

Conforter une architecture, un enseignement pédagogique et un positionnement de l’enseignant favorables aux compétences sociales, illustrés en Acrosport



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PROGRAMME DU DIMANCHE 20 OCTOBRE 2019 8h30-9h10 : Conférence plénière n°3

Nathalie GAL-PETITFAUX, Maîtresse de conférences, HDR, Université Clermont Auvergne :

« Guidage et accompagnement des élèves en EPS »

9h15-9h55 : Session de communications n°2 Bis Axe 3 : communications n°9-10-11 Axe 4 : communications n°22-23-24-25

10h00-10h40 : Session de communications n°3 Bis Axe 3 : communications n°12-13-14 Axe 4 : communications n°21-26-27-28

10h45-11h00 Pause-café / Vente d’ouvrages / Stands

11h05-11h45 : Session de communications n°4 Bis Axe 3 : communications n°15-16 Axe 4 : communications n°21-29-30-31-32

11h50-12h30 : Session de communications n°5 Bis Axe 2 : communications n°4-5-6-7-8 Axe 3 : communications n°17

12h30-13h25 Pause repas

13h30-14h25 : Conférence plénière n°4

Damien TESSIER, Maître de conférences, ESPE de Grenoble :

« Impact du style motivationnel de l’enseignant sur l’engagement des élèves en EPS »

14h30-15h00 Bilan du Grand Témoin (André CANVEL) Clôture de la biennale

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DIMANCHE 20 OCTOBRE 2019

Session de communications n°2 bis - 9h15-9h55

Axe 4 Axe 4 Axe 4 Axe 4 Axe 3 Axe 3 Axe 3

KLAPKA Aurélien, Pr. EPS Lycée Henri Avril, Lamballe (22)

BILLI Silvère Pr. Ag Lycée Saint Joseph Bressuire (79)



VAN DE KERKHOVE Anthony, professeur agrégé d’EPS en LGT, Groupe « pédagogie coopérative » régionale Orléans-Tours

DROUET Océane, Professeure d’EPS, Suisse AVERTY Jean Philippe, PRAG, Collège Quéral, Pontchateau (44)

MEYRE Jean-Michel, PRAG EPS, FDE Montpellier

Groupe PLAISIR & EPS

(AE-EPS)

CHEVAILLER Nicolas, professeur EPS, lycée polyvalent Raphael Elizé, Sablé Sur Sarthe


(AE-EPS)


FARRAULT Jean-

Claude, professeur

agrégé, CPD EPS,

direction des services

départementaux de

l’EN du Loiret

Rendre les élèves

acteurs de leur

activité en CP5

Musculation


L’expérience du

Jigsaw en EPS :

Intervenir pour

permettre à ses élèves

d’apprendre…et

d’enseigner aux

autres


La pédagogie de la

mobilisation

accompagne une

classe de première

professionnelle au

sommet de l’Everest

La didactique, la

pédagogie et

l’expérience

professionnelle

comme leviers de

régulation de la leçon

d’EPS illustration dans

une séquence de

natation.

De l’affordance d’apprentissage à l’affordance d’enseignement : intervenir en activités athlétiques à l’école maternelle

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communication n°22

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PATINET Cathy, Professeure d’EPS, académie d’Amiens


GIBON Jérémie, Professeur agrégé d’EPS, Le Mans (72)


PEYRE Laurent, Professeur d’EPS Collège de l’Ermitage, Soisy-sur-seine (91)


PICH Isabelle, PRAG EPS, académie de Poitiers


EPINOUX Nicolas,

PRAG Université de

Poitiers

ROCHE Lionel, Professeur d’EPS, Docteur en STAPS, Université Clermont Auvergne, France

GUINOT Jérôme, Enseignant d’EPS, St- Brieuc

LLENA Clément, Enseignant d’EPS, Attaché temporaire dans l’enseignement et la recherche, Université de Lille


(AE-EPS)

BARRAUX Etienne, IA-IPR EPS, académie de Paris

CASTERA-NIN Nelly, Enseignante d’EPS, collège George Politzer, La Courneuve, académie de Créteil.

Danse des vestes » et égalité filles-garçons : quelles procédures de guidage ?

Une « EPIC 1 » co-

animation comme

amplificateur de

réussite pour tous

Dispositifs et usage des indicateurs EPIC en Volley-ball : une manière de guider les élèves vers l’autonomie.

Construire l’autonomie des élèves à travers les rôles sociaux : proposition d’un cadre de réflexion…

Apprendre à guider l’activité motrice des élèves grâce à l’usage d’une plateforme en ligne.


La Co-intervention en éducation prioritaire, une adaptation fonctionnelle pour travailler en équipe et élever la discipline

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VISIOLI Jérôme, PRAG,

STAPS Rennes

TESTUD Emmanuel, professeur agrégé d’EPS, Le Puy (43)


RAGE Johann, Professeur d’EPS, Université Perpignan

SOUCAT Cyril, Professeur d’EPS, UFRSTAPS, Lyon

DEBON Emmanuel, Professeur d’EPS, Université de Poitiers

HAYER, Nicolas,

Professeur d’EPS,

Université de Poitiers


Groupe CEDREPS

(AE-EPS)

ALBERTINI Cyril, Professeur agrégé EPS, Académie de Corse



BARRAUX Etienne, IA-IPR EPS, académie de Paris

CASTERA-NIN Nelly, Enseignante d’EPS, collège George Politzer, La Courneuve, académie de Créteil.

Le guidage des

étudiants STAPS en

situation

d’intervention dans

les activités

d’opposition :

« l’homme invisible »,

« Frankenstein » ou

« Sherlock Holmes » ?

Un indicateur « DYNAMIQUE » de compétence en VOLLEY-BALL Une conception

dynamique de la

compétence pour

élaborer un indicateur

au service du guidage

des apprentissages et

des régulations des

élèves



Les interventions de

l’enseignant au

travers de l’outil

numérique. Quel

équilibre pour

optimiser la prise en

compte et le suivi des

réalisations des

élèves ? illustration et

propositions en

natation de vitesse.

Pour une forme

pédagogique

spécifique à l’EPS

favorisant

l’instauration d’un

climat de classe

propice aux

apprentissages.

La Co-intervention en éducation prioritaire, une adaptation fonctionnelle pour travailler en équipe et élever la discipline

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Axe 2 Axe 2 Axe 2 Axe 2 Axe 3 Axe 2

BERENGUIER Marc, PFA, Agrégé EPS, académie de Nice

FAYAUBOST Régis, PFA, Agrégé EPS, académie de Nice


DIETSCH Guillaume, Professeur agrégé d’EPS, Université Paris-Est Créteil

MAYEKO Teddy, professeur agrégé d’EPS, Université Paris-Est Créteil


Groupe Analyse des

Pratiques (AE-EPS)

PETIOT Oriane, professeure agrégée d’EPS, UFR STAPS Université Rennes 2

LE ROY Dimitri, professeur agrégé d’EPS, académie de Rennes (35)

PEYRE Laurent, professeur d’EPS, collège de l’Ermitage, Soisy-sur-seine (91)

TOCQUER-SALAUN Maëla, Professeure agrégée d’EPS, Lycée Charles de Gaulle, Poissy

ROCHE Lionel,

Professeur d’EPS,

docteur en STAPS,

Université Clermont

Auvergne

Les indicateurs de

compétences

inducteurs de

l’autonomie de l'élève

et révélateurs de la

compétence de

guidage de

l’enseignant :

exemple d’un

parcours de formation

en escalade (CA2,

collège).

Progression collective

des élèves et climat

de classe : quelle(s)

alternative(s) à la

montante-

descendante en

badminton ?

Les communications

non verbales au

service du climat de

classe : entrer en

relation pour

impliquer ses élèves

et les faire apprendre

Favoriser l’implication

des élèves et un

climat positif de

classe grâce au

Grimpacarte : des

effets tributaires de

l’intervention de

l’enseignant

La poly disciplinarité,

un levier pour

optimiser les

réalisations

disciplinaires et

transversales des

élèves en EPS


Voir résumé

communication n°4

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Voir résumé

communication n°5

page 25

Voir résumé

communication n°6

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Voir résumé

communication n°7

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Voir résumé

communication n°17

page 38

Voir résumé

communication n°8

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Salle 1150 (100 places) Salle 1147 (75 places) Salle 1127 (50 places) Salle 1133 (50 places) Salle 1140 (50 places) Salle 1142 (30 places)

19

Axe 1

La Mise en œuvre et l'adaptation des contenus par l’enseignant(e)

Comment, en cours de leçon, se construit, se manifeste, s'explique, une mise

en œuvre adaptative des contenus par l’enseignant(e) ?

Contributions

1. DIEU Olivier, LLENA Clément (groupe PLAISIR & EPS de l’AE-EPS)

Influence de la « coloration émotionnelle » des typologies de pratique sur l’implication physique des

élèves lors d’un cycle de badminton en EPS

2. LEFEVRE Nicolas (groupe ressource CEDREPS de l’AE-EPS) L'intervention de l'enseignant en demi-fond : guidages, accompagnement, régulations... au service de l'autonomisation des élèves dans des entraînements « intermittents courts » 3. KUEHN Thibaut Pour une EPS adaptative et équitable au Collège

20

COMMUNICATION N°1

Groupe ressource PLAISIR & EPS de l’AE-EPS DIEU Olivier, Agrégé d’EPS, docteur en STAPS, Univ. Lille, Univ. Artois, Univ. Littoral Côte d’Opale, EA 7369 -

URePSSS - Lille,

LLENA Clément, professeur d’EPS, doctorant en STAPS, Univ. Lille, Univ. Artois, Univ. Littoral Côte d’Opale, EA

7369 - URePSSS – F-59000 Lille, France. (2) LACES EA 7437, F-33000 Bordeaux,

Mots clefs : Mobiles d’action, rapport au temps, pratique pédagogique, badminton

Influence de la « coloration émotionnelle » des typologies de pratique sur l’implication physique des

élèves lors d’un cycle de badminton en EPS

Le « plaisir » ressenti lors d'activités physiques peut être conçu comme une construction sociale liée à des

typologies de pratiques (Jeu, 1977 ; Pociello, 1995). En EPS, des classifications existent pour catégoriser

les activités physiques et sportives en modifiant leurs formats traditionnels afin de générer des émotions

positives. Gagnaire et Lavie (2010) définissent trois formes de tâches, proposant des mobiles différents, qui

suscitent diverses émotions : le « défi », valorisant la confrontation, la « rencontre » où la convivialité

prévaut autour d'un projet commun et l’« épreuve », induisant un challenge personnel.

Récemment (Dieu et Potdevin, in press), nous avons mesuré l’effet de ces différentes typologies de tâches

sur le plaisir déclaré et la quantité d’activité physique d’élèves, lors d’un cycle de badminton en EPS. Ces

derniers ont successivement vécu : la montante descendante (défi), la ronde italienne (rencontre) et le

match à handicap (épreuve). A la lecture des principaux résultats, la « rencontre » n’apparait pas comme

un format magique pour mobiliser les filles et l’épreuve démobilise les élèves les plus habiles. Ainsi, en

termes d’implications pratiques :

Premièrement, « enfermer » les filles dans une « éducation des filles » basée sur l'affiliation ne semble

pas prometteur, car la coopération n’est pas la clé de l’engagement physique. Cela porte la vigilance sur

certaines formes d’enseignement du badminton scolaire dans lesquelles on cantonne souvent les filles…

Deuxièmement, cette étude questionne la gestion de l’hétérogénéité dans les sports d’opposition. Aménager

artificiellement le rapport de force pour faire jouer ensemble des élèves de niveaux différents (handicaps

de score) afin de rétablir l'égalité présente des limites. Cela n'augmente pas la quantité de mouvements des

filles ou des « joueurs moins habiles », en revanche cela réduit l’activité des garçons et notamment des

garçons les plus habiles. Pour faire bouger les élèves en EPS, mieux vaut privilégier des équipes

hétérogènes en conservant l’équilibre du rapport de force (comme en « ronde italienne ») que chercher à

rétablir artificiellement le rapport de force entre 2 joueurs de niveaux différents.

Ainsi, si la valence « coopérative » du badminton n’est pas magique pour mettre les adolescents en

mouvement, elle présente des intérêts : (1) en termes de gestion de l’hétérogénéité, et (2) en termes

d’alternative motivationnelle par rapport à la traditionnelle « Montante-descendante ».

En définitive, le badminton est intéressant en éducation physique parce qu’il s’agit d’un sport multiformat

(simple, double, mixte), peu médiatisé, ce qui permet de nombreuses modifications de la pratique sans

altérer l’intérêt des élèves. Réhabiliter les formes de jeu qui ont fait le succès du badminton à l'école : jeu

en double, en équipe (mixte), peut être l'occasion de concerner l'hétérogénéité des « sensibilités au plaisirs »

et augmenter ainsi le mouvement consenti en éducation physique.

Gagnaire, P., & Lavie, F. (2010). Du plaisir de pratiquer à l’envie d’apprendre. Enfant, éducation et sport -

La Revue Pédagogique et Scientifique de l’USEP, 2, 1-17.

Gomet, D. (2012). Badminton et tennis, deux sports de raquette aux trajectoires singulières en EPS

(18702000). In Ottogalli-Mazzacavallo, C. & Liotard, P. (Eds), L’éducation du corps à l’école.

Mouvements, normes et pedagogies: 1881- 2011. Clapiers, Editions AFRAPS, 313-330.

Jeu, B. (1977). Le sport, l’émotion, l’espace. Paris : Vigot.

Pociello, P. (1995). Les cultures sportives. Paris: PUF

21

COMMUNICATION N°2

Groupe ressource CEDREPS de l’AE-EPS LEFEVRE Nicolas, professeur agrégé collège Le point du jour Auneuil (60)

Mots clefs : 30'' - 30'', accompagnement, guidages, régulations, autonomisation, repères

L'intervention de l'enseignant en demi-fond : guidages, accompagnement, régulations... au service de

l'autonomisation des élèves dans des entraînements « intermittents courts »

L’intervention de l’enseignant en demi-fond pourra s’orienter prioritairement vers un accompagnement de

l’élève dans la construction de projets de courses autodéterminés les plus ambitieux possibles. Cela se fera

parallèlement à un travail d’une posture de coureur de demi-fond et à la construction d’un passage de

repères externes vers des repères de plus en plus internes. Nous essayons de faciliter notre intervention par

une forme d’entraînement singulière favorisant motivation et sollicitation des ressources physiologiques :

l’intermittent court à choix multiples.

Paul M., La démarche d'accompagnement : Repères méthodologiques et ressources théoriques, Editions

De Boeck, 2016

Gerbeaux M., Berthoin S., Aptitude et pratique aérobies chez l'enfant et l'adolescent : La Préparation à

l'horizon 2000, PUF, 2000

Hanula G., L'élève débutant en EPS : Vivre une première expérience dans 20 APSA, Dossier EPS n°78

2010

Assadi H. et Lepers R., Réponse physiologique et temps d’effort maximal lors d’exercices intermittents

courus à la vitesse maximale aérobie, Movement & Sport Sciences – Science & Motricité n°77, 53–59,

2012

Billat V., Physiologie et méthodologie de l’entraînement : de la théorie à la pratique, Editions De Boeck,

2013

O. Rey O., D. Rossi D., C. Nicol C., Mercier C-S., Vallier J.-M., et al., Évaluation indirecte de la capacité

aérobie d’adolescents obèses : intérêt d’un test de course à pied intermittent court, progressif et maximal,

Science and Sports, 2013

22

COMMUNICATION N°3

KUEHN Thibaut, PRAG EPS, Collège G. de la Gorce, Hucqueliers (62), Formateur EPS à l’ESPE Lille

Nord de France

Mots clefs : éducation physique et sportive (EPS) ; équité ; plaisir ; adaptation ; mixité


Notre objectif est de proposer des situations qui ne cloisonnent pas les élèves dans des niveaux d’habileté,

en instaurant pour les APSA du champ d'apprentissage n°4, une ou plusieurs variables d’ajustement

permettant l’équité et favorisant l’émergence de compétences disciplinaires et soclées à travers une

véritable coéducation en EPS. Nous observons, dans les activités d'affrontement interindividuel ou collectif, que les meilleurs joueurs

s’emparent davantage du ballon en sports collectifs ou des meilleurs terrains dans la montante-descendante

en sports de raquettes. Ceci aboutit à une forme d’« impuissance apprise » pour de nombreux élèves moins

débrouillés, qui se retrouvent dans un rôle périphérique, vivant peu l'émotion principale que représentent la

compétition et l'incertitude du résultat, et ne prenant que peu de plaisir à pratiquer. Le travail sous forme de compétences a permis de restaurer en partie l’estime de soi abîmée de ces élèves,

dans ce champ d’apprentissage, et déplacer le curseur d’une performance normée à une performance auto-

référencée par rapport à ses capacités.

Afin d'y parvenir, nous donnerons des exemples de l'utilisation de variables didactiques intéressantes telles

que la taille du terrain, les possibilités d’action du joueur, les déplacements induits par des règles et les

modalités de score. A l’instar de la VMA en demi-fond, qui permet à chacun d’être évalué en fonction de

ses capacités de départ, nous pensons qu'il est possible d'éviter de séparer l’activité des "forts" et des

"faibles" pour leur permettre de s’affronter équitablement.

Dans chaque activité, la méthode a consisté à préserver un équilibre du rapport de forces et une incertitude

du résultat dans la forme de pratique, avec l’impératif de faire fonctionner tous les joueurs ensemble au sein

d’activités différentes comme le badminton, le tennis de table, le volley-ball, le football, le rugby ou

l’ultimate-frisbee.

Les premiers résultats sont positifs. Les débutants occupent autant le leadership que les élèves débrouillés,

en termes de résultats et de quantité de pratique. On observe une augmentation significative du nombre de

licenciés à l’Association Sportive, notamment des filles, dans ces activités longtemps bastions des garçons. Présenté sur le même principe que l’utilisation de la VMA, les meilleurs joueurs acceptent le principe de

terrains, de droits d’action ou de modalités de score différents en fonction des ressources de chacun et

trouvent même un plaisir à élargir leurs adversaires/partenaires.

Avec un axe fort du projet EPS sur le vivre ensemble, cette démarche permet une véritable coéducation en

actes de tous les élèves, avec des apprentissages en commun, favorisant le respect de l’autre et l’acceptation

de ses différences, dans un milieu rural où les stéréotypes, sexistes notamment, ont parfois la vie dure.

Bousquet, D., Vouillot, F., Collet, M, et Fourtic, Y. (2017). Formation à l’égalité filles-garçons : Faire des

personnels enseignants et d’éducation les moteurs de l’apprentissage et de l’expérience de l’égalité. Paris :

HCE.

Kuehn, T. (2014). « Pour une EPS adaptative et équitable en badminton ». Revue EPS n°362, août 2014.

EdRevue EPS Paris.

Lentillon-Kaestner, V. & Patelli, G. (2017). « Effet de l’alternance des formes de groupement sur le plaisir

ressenti en éducation physique et sportive », Staps, vol. 116, no. 2, 2017, 61-74. Ed De Boeck

Mascret, N. (2008) « Créer les conditions de l’interaction entre élèves difficiles en éducation physique et

sportive. Un exemple de forme de pratique scolaire du badminton. ». Thèse, sous la direction de S ; Joshua

et A. Barbot, Université de Aix-Marseille. 2008.

Récopé, M. (2002) « Implications didactiques d’une théorie de l’action motrice : synthèse assimilatrice et

enseignement fonctionnel du Volley-ball. » Revue Impulsions, 3, 27-62.

23

Axe 2

Climat de classe et implication de l'élève

Pourquoi est-il important que l’enseignant(e) prenne en compte ce paramètre

et comment, en cours de leçon, favorise-t-il par son action un climat de classe

permettant une réelle implication de l'élève en faveur de ses apprentissages ?

Contributions

4. BERENGUIER Marc, FAYAUBOST Régis (groupe ressource EPIC de l’AE-EPS)

Les indicateurs de compétences inducteurs de l’autonomie de l'élève et révélateurs de la compétence de

guidage de l’enseignant : exemple d’un parcours de formation en escalade (CA2, collège)

5. DIETSCH Guillaume, MAYEKO Teddy

Progression collective des élèves et climat de classe : quelle(s) alternative(s) à la montante-descendante

en badminton ?

6. BOIZUMAULT Magali (groupe ressource Analyse des Pratiques de l’AE-EPS)

Les communications non verbales au service du climat de classe : entrer en relation pour impliquer ses

élèves et les faire apprendre

7. PETIOT Oriane

Favoriser l’implication des élèves et un climat positif de classe grâce au Grimpacarte : des effets tributaires

de l’intervention de l’enseignant

8. TOCQUER-SALAUN Maëla, ROCHE Lionel


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COMMUNICATION N°4

Groupe ressource EPIC de l’AE-EPS BERENGUIER Marc, PFA, Agrégé EPS, Académie de NICE

FAYAUBOST Régis, PFA, Agrégé EPS, Académie de NICE

Mots clefs : Indicateurs, Compétences, Escalade, Parcours de formation

Les indicateurs de compétences inducteurs de l’autonomie de l'élève et révélateurs de la

compétence de guidage de l’enseignant : exemple d’un parcours de formation en escalade (CA2,

collège).

Le collège Pablo PICASSO de Vallauris Golfe-Juan est un EPLE singulier. Classé Education Prioritaire

dans l’Académie de Nice, il est aujourd’hui un établissement « d’application », dans le champ de l’EPS,

des travaux du groupe recherche-action EPIC de l’AE-EPS (Evaluation Par Indicateur de Compétence

(Rossi et Col, 2016)). Les sept membres de l’équipe EPS et les élèves de cet établissement opérationnalisent

au quotidien les innovations pédagogiques du groupe, véritable moteur depuis plus de 10 ans des

apprentissages de ces collégiens de niveau très hétérogène et en grandes difficultés scolaires pour certains.

Les indicateurs de compétence construits par cette équipe sont reconnus, ils servent de supports et de

moyens à des formations initiales et continues (quatre membres de cette équipe sont aussi formateurs), et

sont également source d’articles et de conférences dans le cadre de l’AE-EPS (Bérenguier et Fayaubost,

2015).

La particularité de travailler exclusivement avec ces indicateurs, qui sont au fil du temps devenus de

véritables outils entrés dans la culture commune des enseignants mais aussi des élèves, permet de présenter

des constats dans cette relation enseignant / enseignés :

- ils favorisent l’autonomie des élèves dans leurs apprentissages, leur auto et co évaluations (les élèves

deviennent acteurs grâce à ces outils et à l’auto-référencement qu’ils permettent). Ces derniers participent

également à l’analyse des outils proposés, leur (r)évolution, leur pertinence. Cela s’effectue dans toutes les

dimensions de la compétence (motrice, méthodologique et sociale), en particulier lors des tâches complexes

d’évaluation. Nos indicateurs n’ont de sens et de cohérence que dans un dispositif finement choisi,

communément appelé DAERC (Dispositif d’Apprentissage/Aiguillage d’Evaluation Révélateur de la

Compétence) par le groupe EPIC.

- ces indicateurs appellent et induisent de nouvelles compétences professionnelles supplémentaires et

complémentaires dans le guidage et l’aiguillage des élèves, après la tâche complexe ou « grande boucle »

(Ubaldi 2005), vers des situations de niveaux et/ou de besoins dans les compétences et les Attendus de Fin

de Cycles 3 et 4.

Notre proposition sera donc, après avoir présenté les indicateurs et les dispositifs utilisés en escalade en

6ème, 5ème et 3ème, de faire état de toutes ces évolutions dans l’intervention de l’enseignant qui n’a jamais

été aussi partagée.

D. Rossi, W. Röösli, J. Gibon (2016). L’évaluation par indicateurs de compétences, un outil au service de

la réussite de tous. Revue Enseigner l’EPS n°268, p2/6.

M. Bérenguier et R. Fayaubost. (2015). Les indicateurs […] Analyse et impact au sein du projet natation

du REP du collège P. PICASSO. L’observation et l’évaluation au service des progrès des élèves en EPS,

actes de la biennale AEEPS Octobre 2015, DOSSIER n°2 de l’AEEPS.

JL. Ubaldi. (2005), « faut-il savoir nager ou nager pour savoir ? », revue Contre-pied n°7

25

COMMUNICATION N°5

DIETSCH Guillaume, Professeur d’EPS agrégé Université Paris-Est Créteil

MAYEKO Teddy, professeur d’EPS agrégé Université Paris-Est Créteil

Mots clefs : Climat de classe, Format pédagogique, Progression collective

Progression collective des élèves et climat de classe : quelle(s) alternative(s) à la montante-descendante

en badminton ?

En contexte scolaire, tous les enseignants sont confrontés à de multiples actions contradictoires qui

dessinent en creux les contours d’un métier complexe et difficile. En lien avec les missions de l’école, ils

doivent répondre à une double exigence consistant simultanément à instruire les élèves et à gérer la classe

(Doyle, 1986).

A l’heure actuelle de nombreux travaux montrent que cet équilibre fragile est au centre des préoccupations

des enseignants (notamment chez les débutants) et qu’il induit plus largement un questionnement

professionnel récurrent (Ria, Saury, Sève et Durand, 2001 ; Ria, 2009). En conséquence, l’attention portée

au climat de classe et à son influence sur la dynamique d’apprentissage des élèves constitue aujourd’hui un

aspect central du métier que nous pouvons interroger selon deux modalités :

- Comment l’enseignant peut-il créer les conditions d’un engagement durable des élèves dans le travail ?

- Dans un contexte fortement perturbé doit-il donner priorité à des stratégies visant le maintien de l’ordre

ou peut-il opter pour une approche favorisant en premier lieu l’engagement dans les apprentissages ?

Soucieux d’inscrire nos réflexions au cœur de cette dialectique nous défendrons l’idée selon laquelle

l’implication des élèves dans le travail doit être rigoureusement articulée à la problématique du contrôle et

de l’ordre. Toutefois, nous montrerons, en prenant appui sur l’activité badminton, que certains formats

pédagogiques fréquemment investis par les enseignants (à l’image de la montante-descendante) peuvent

paradoxalement générer des effets délétères sur le climat de classe (stigmatisation, découragement,

marginalisation).

Pour contrer ces dérives et favoriser la progression individuelle et collective de tous les élèves en badminton

nous proposerons une architecture de travail visant à repenser les modalités de groupement et

l’enchainement des situations au cours de la leçon. Concrètement, nous verrons que la mise en place d’un

dispositif solidaire dès l’échauffement et l’alternance de situations coopératives et compétitives peuvent

amener l’enseignant à construire les bases d’un climat de classe propice à l’implication des élèves et à la

progression de tous les joueurs.

Doyle W. (1986). Classroom organization and management. In: Merlin C. Wittrock (Ed.) Handbook of

Research on Teaching, 4th Edition. New York: Macmillan Publishing.

Ria L. (2009). De l’analyse de l’activité́ des enseignants débutants en milieu difficile à la conception de

dispositifs de formation. In : Durand, M & Filliettaz, L. La place du travail dans la formation des adultes,

PUF, p. 217-243.

Ria L., Saury J., Sève C., Durand M. (2001). Les dilemmes des enseignants débutants. Études lors des

premières expériences de classe en Éducation physique. In : Science et motricité, 42, p. 47-58.

26

COMMUNICATION N° 6

Groupe ressource Analyse des Pratiques de l’AE-EPS BOIZUMAULT, Magali, MCF ESPE Aquitaine, co-responsable du groupe AP de l’AEEPS, Laboratoire

LACES (EA 7437), Université de Bordeaux

Mots clefs : interaction, communications non verbales, climat de classe, enseignants d’EPS, relation

affective

Les communications non verbales au service du climat de classe : entrer en relation pour impliquer ses

élèves et les faire apprendre

Dans la continuité de nos articles autour des communications non verbales (CNV) des enseignants d’EPS, de

leurs bénéfices dans le climat de classe (Boizumault, 2018) et en faveur de l’engagement et de la réussite des

élèves (Boizumault & Cogérino, 2016), l’objet de cette proposition vise à pointer l’importance, pour les

enseignants d’EPS, de prendre conscience de leurs interactions verbales et non verbales en classe et des

fonctions qu’elles peuvent occuper.

En effet, souvent subies, rarement l’objet d’une attention consciente et d’une réflexion anticipée (Boizumault,

2013), elles sont pourtant porteuses de réels enjeux relationnels, tant pour favoriser l’engagement des élèves

que pour créer les conditions d’un climat de classe positif, favorable aux apprentissages.

Aux Etats-Unis, le concept d’immediacy regroupe tous les comportements NV de l'enseignant qui lui permettent

d'être efficace en classe. Ces études pointent les bénéfices sur les apprentissages affectifs et cognitifs et mettent

en évidence que l'apprentissage de comportements plus tournés vers l'immediacy est possible.

Former et informer les enseignants autour de ces interactions NV leur permettrait, de manière consciente, de se

constituer des répertoires d'attitudes et de comportements pour mieux gérer leurs classes et les relations

individuelles avec chaque élève pour favoriser leurs apprentissages.

Pour Tochon (1993), la connaissance ne peut être comprise que lorsqu’elle est partagée par une communauté

d’individus, ce qui implique l'importance de discuter des savoir-faire, des connaissances pragmatiques que les

enseignants utilisent consciemment ou non dans le cadre de leur leçon, face à leurs classes. « L’enseignement

répond à une improvisation bien planifiée » (Tochon, op.cit.), d'où l'importance de se questionner sur ce qui se

passe dans le contexte de la classe afin de donner les moyens aux enseignants d'être réactifs et armés pour réagir

le plus efficacement dans une situation donnée en classe. C’est ce que notre intervention se donne pour objectif :

1) pointer les usages possibles pour que les communications deviennent des outils relationnels et didactiques ;

2) évoquer les bénéfices lorsque ces dernières sont optimisées ; 3) pointer les difficultés ou usages erronés

parfois réalisés, entrainant des communications paradoxales, au détriment du climat de classe et des

apprentissages.

A partir de notre classification fonctionnelle des CNV (fonctions technique, relationnelle, communicationnelle)

développée dans la revue enseigner l’EPS n°275 (2018), notre intervention s’appuiera sur l’analyse de vidéos

d’enseignants interagissant en classe avec leurs élèves. L’objectif sera de prendre conscience de la richesse du

langage corporel, central dans les interactions, pour envisager cette mise en scène corporelle (Boizumault, 2012)

possible à mettre en œuvre dans le quotidien de leurs pratiques professionnelles.

Boizumault, M. (2018). Les communications non verbales des enseignants d’EPS : des outils relationnels et

didactiques au service d’un climat de classe favorable aux apprentissages. Revue enseigner l’EPS n°275, p.2-4.

Boizumault, M., Cogérino, G. (2016). Les communications non verbales des enseignants d’EPS en faveur de

l’engagement et de la réussite des élèves. In Zanna, O., Veltcheff, C., Bureau, P.P. « Corps et climat scolaire »,

Dossier EP&S n°83, Edition EPS.

Boizumault-Barriere, M., (2013). Les communications non verbales des enseignants d’Education Physique et

Sportive : formes et fonctions des CNV, croyances et réalisation effective des enseignants, ressenti des effets

par les élèves. Thèse de doctorat non publiée. Université Claude Bernard - Lyon 1.

Boizumault-Barriere, M., Cogérino, G. (2012). La mise en scène corporelle de l'enseignant d'EPS : les

communications non verbales au service de l'efficacité de l'enseignant, STAPS n°98.

Tochon, F.V. (1993). L'enseignant expert, Paris : Nathan.

27

COMMUNICATION N° 7

PETIOT, Oriane, professeure agrégée d’EPS, UFR STAPS Université Rennes 2.

Mots clefs : Jeu – Implication des élèves – Climat de classe – Intervention de l’enseignant – Escalade

Favoriser l’implication des élèves et un climat positif de classe grâce au Grimpacarte : des effets

tributaires de l’intervention de l’enseignant

A l’instar de la « participation » ou de « l’engagement », l’implication traduit une action réelle de l’élève

en classe (Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004). Comme l’engagement, l’implication d’un élève en

escalade comporte des dimensions comportementales (ex. nombre de voies réalisées), cognitives (ex.

lecture prédictive de la voie) ou émotionnelles (ex. plaisir ressenti durant l’ascension). Cette implication

des élèves à plusieurs dimensions va de pair avec un climat de classe positif, c’est-à-dire une ambiance,

une dynamique collective favorable aux apprentissages en escalade.

L’intervention de l’enseignant constitue un des facteurs essentiels pour favoriser l’engagement des élèves.

Outre ses qualités relationnelles, il peut favoriser l’implication des élèves en basant son intervention sur le

jeu. Selon Terré (2015), le jeu en EPS comporte notamment l’intérêt de favoriser l’implication des élèves

en diminuant l’effort perçu, mais aussi de générer un climat positif de classe par la création d’une culture

commune.

En escalade, les propositions liées à la gestion du risque prennent souvent le pas sur celles qui sont centrées

sur des situations à caractère ludique. Pourtant, nous sommes d’avis que le jeu peut constituer un moyen

pour les enseignants d’intervenir en classe en dépassant certains dilemmes liés à l’escalade (Petiot, 2017)

afin d’obtenir des effets positifs sur l’activité des élèves.

L’objet de cette communication est de montrer qu’une intervention de l’enseignant basée sur le jeu peut

favoriser l’implication comportementale, cognitive et émotionnelle des élèves en EPS, au service d’un

climat de classe positif. En nous appuyant sur des vidéos de situations de classe et des témoignages de

grimpeurs, nous présentons le « Grimpacarte », un jeu de cartes s’inspirant de propositions déjà formulées

dans d’autres APSA (Monnet, 2009).

Outre le caractère attrayant du jeu, les apports du Grimpacarte pour favoriser l’implication des élèves restent

tributaires de l’intervention de l’enseignant en situation. Le risque est en effet important que l’enseignant

ne se laisse « happer » par un effet soi-disant « magique » du jeu et produise en classe une « pédagogie

invisible ».

Son intervention gagne donc à se structurer de la manière suivante :

(a) avant le jeu, il s’agit pour l’enseignant d’expliciter les objectifs et de donner aux élèves les « clés » pour

s’impliquer ;

(b) pendant le jeu, l’enseignant accompagne l’activité des élèves en questionnant les solutions qu’ils mettent

en œuvre afin d’accentuer leur implication ;

(c) après le jeu, l’enseignant propose un temps d’institutionnalisation du savoir afin de faire le bilan de

l’implication qu’il a observé chez les élèves et mettre en controverse les solutions proposées.

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept,

state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59–109.

Monnet, J.-P. (2009). Le cartaping. Revue EPS n°368. Ed Revue EPS Paris

Petiot, O. (2017). Dilemmes et paradoxes de l’escalade. Revue EPS n°375. Ed Revue EPS Paris

Terré (2015). Des jeux pour apprendre en EPS. Revue EPS n°368. Ed Revue EPS Paris

28

COMMUNICATION N° 8 TOCQUER-SALAUN Maëla, Professeure agrégée d’EPS, Lycée Charles de Gaulle, Poissy

ROCHE Lionel, Professeur d’EPS, docteur en STAPS, Laboratoire ACTé, Université Clermont Auvergne

Mots clefs : climat de classe, relation pédagogique, « caregiver », demi-fond, climat scolaire.


A l’international, la relation pédagogique, entendue comme une relation éducative privilégiée basée sur

l’écoute, l’empathie, la confiance et la justice pour permettre la mise en place d’un climat serein et apaisé

au sein de la classe (Wentzel, 1998), a une réelle place au sein de la formation des enseignants et sa

prédominance, son importance, sont connues, reconnues et largement admises. L’aspect nécessairement

émotionnel de toute relation humaine est décrit et envisagé comme un plus pour l’enseignement.

En France, cette valeur semble plus floue, peu valorisée, voir même ignorée ou malvenue.

Notre communication aura pour but de rendre compte des bienfaits d’une relation pédagogique privilégiée,

du point de vue de l’engagement et de la réussite des élèves lors de la leçon d’EPS mais aussi du point de

vue du vivre ensemble au sein d’un établissement scolaire. Nous souhaitons montrer que cette relation

pédagogique créée au sein de l’espace du cours d’EPS peut avoir des répercussions sur l’ensemble du climat

de travail au sein de la classe dans d’autres disciplines, mais aussi et surtout à l’échelle de l’établissement .

Il apparaît donc comme primordial de sensibiliser la profession, d’impacter la formation, pour faire de la

relation pédagogique le noyau indispensable à la mise en place d’un climat serein et apaisé, gage de réussite

scolaire.

La notion de climat scolaire entraîne nécessairement la prise en compte de l’ensemble des éducateurs qui

œuvrent en son sein, pour autant notre étude montre la place spécifique que devrait occuper notre profession

au cœur de cette systémique. Il apparaît que les enseignants d’EPS pourraient être des interlocuteurs

privilégiés quant à l’instauration d’une relation pédagogique privilégiée par rapport à la spécificité de la

matière et de son aspect nécessairement émotionnel.

Notre contribution s’appuiera donc sur un exemple en demi-fond avec une classe de 4ème composée de 28

élèves.

L’activité demi-fond est une activité qui présente un fort coût perçu (Famose, 2001) où l’engagement des

élèves peut être notamment conditionné par la qualité de la relation pédagogique établie par et avec

l’enseignant. C’est d’ailleurs le mode d’entrée dans l’activité, axé sur le pôle ludique, qui pourrait favoriser

l’instauration de cette relation pédagogique privilégiée et ensuite permettre un rayonnement hors EPS.

L’étude a été menée à partir de questionnaires qui ont été distribués à cette classe de 4ème ainsi qu’à 126

élèves âgés de 11 à 16 ans, issus du même établissement de région Parisienne.

Nos résultats tendent à montrer que plus les élèves établissent une relation pédagogique et/ou éducative

privilégiée avec un ou des adultes de l’établissement et plus leur nombre d’absences diminuent. De la même

manière, le nombre de sanctions en dehors de la classe pour ces mêmes élèves de 4ème est en baisse,

permettant d’établir un lien significatif sur le climat scolaire à l’échelle de l’établissement. De plus, l’étude

met en avant le fait que les enseignants d’EPS sont les plus fréquemment cités par les élèves lorsqu’on les

interroge sur des « caregiver » potentiels au sein de leur établissement. La discipline EPS pourrait être celle

qui permet la mise en place d’une relation pédagogique privilégiée et le fait d’utiliser, de favoriser un mode

d’entrée ludique dans les activités accentuerait le constat. Cela pourrait constituer une porte d’entrée afin

d’améliorer le climat scolaire dans la classe mais aussi et surtout dans son ensemble.

Ce statut de référent, mis en avant et plébiscité par les élèves, leur apporte une sécurité affective au sein de

l’établissement scolaire, dépassant donc le cadre de leurs cours d’EPS. L’étude permet la mise en évidence

du rayonnement de la relation pédagogique en EPS qui dépasse notre simple action en classe, et qui pourrait

faire de notre discipline une porte d’entrée spécifique et privilégiée dans l’amélioration du vivre ensemble

au sein des établissements scolaires.

Famose, J.P. (2001). La motivation en éducation physique et en sport. Armand Colin, Paris. Wentzel K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The rôle of parents, teachers, and

peers. Journal of educational psychology, 90(2), p. 202-209.

29

Axe 3

Prises-en compte et suivi des réalisations de l'élève

Quels sont les leviers sur lesquels l’enseignant(e) peut s’appuyer pour que,

tout en régulant le déroulement de la leçon, il puisse analyser les réalisations

des élèves dans la perspective d’un ajustement le plus immédiat et le plus

cohérent possible par rapport au contexte et aux objectifs poursuivis ?

Contributions

9. CHEVAILLER Nicolas Groupe ressource PLAISIR & EPS de l’AE-EPS La pédagogie de la mobilisation accompagne une classe de première professionnelle au sommet de l’Everest

10. DION Gaël La didactique, la pédagogie et l’expérience professionnelle comme leviers de régulation de la leçon d’EPS illustration dans une séquence de natation

11. FARAULT, Jean-Claude, De l’affordance d’apprentissage à l’affordance d’enseignement : intervenir en activités athlétiques à l’école maternelle

12. GIBON Jérémie, Groupe ressource EPIC de l’AE-EPS Une « EPIC » co-animation comme amplificateur de réussite pour tous

13. ROCHE Lionel Apprendre à guider l’activité motrice des élèves grâce à l’usage d’une plateforme en ligne

14. GUINOT Jérôme LLENA Clément (groupe ressource PLAISIR & EPS de l’AE-EPS) Et si le plaisir d’enseigner et d’apprendre en EPS ne pouvait faire qu’un

15. TESTUD Emmanuel (groupe ressource EPIC de l’AE-EPS) Un indicateur « DYNAMIQUE » de compétence en VOLLEY-BALL Une conception dynamique de la compétence pour élaborer un indicateur au service du guidage des apprentissages et des régulations des élèves

16. ALBERTINI Cyril (groupe ressource EPIC de l’AE-EPS) Les interventions de l’enseignant au travers de l’outil numérique. Quel équilibre pour optimiser la prise en compte et le suivi des réalisations des élèves ? Illustration et propositions en natation de vitesse

17. LE ROY Dimitri, PEYRE Laurent La poly disciplinarité, un levier pour optimiser les réalisations disciplinaires et transversales des élèves en EPS

30

COMMUNICATION N°9

Groupe ressource PLAISIR & EPS de l’AE-EPS

CHEVAILLER Nicolas, professeur EPS, formateur académique éducation prioritaire, groupe « plaisir en

EPS » de l’AEEPS, lycée polyvalent Raphael Elizé, Sablé Sur Sarthe.

Mots clefs : pédagogie de la mobilisation, parcours d’expériences motrices, pluralité du plaisir, conation.

La pédagogie de la mobilisation accompagne une classe de première professionnelle au sommet

de l’Everest

A partit d’un questionnaire passé à 1000 élèves permettant d’identifier leur sensibilité face au plaisir dans

la pratique, un module d’escalade a été proposé avec des propositions différenciées pour optimiser la

mobilisation de chacun. Je me suis intéressé, plus particulièrement, à la classe de première professionnelle

gestion et administration (1GA). Cette différenciation s’appuie sur le travail du groupe « plaisir en EPS »

de l’AE-EPS au travers du concept de la pédagogie de la mobilisation (Lavie & Gagnaire, 2014). Nous

partons des ressources des élèves et du sens profond qu’ils accordent à l’action pour favoriser un plaisir

d’agir et un désir de mieux agir. Nous proposons un parcours d’expériences formatrices construit à partir

des préoccupations motrices des élèves. Notre réflexion prend appui sur les cinq étapes adaptatives du

curriculum conatif (Bui-Xuân, 2010). Parallèlement, nous questionnerons la pluralité du plaisir qui

s’éprouve avec des sensibilités différentes, selon la singularité de chacun, qui peuvent s’entremêler ou

s’associer (Lavie 1 Gagnaire, 2014).

Ce parcours d’expériences motrices se construit à partir d’une approche globale, la pratique initiale. Le défi

de la classe est de le gravir l’Everest collectivement, en partant du premier camp de base situé à 5270

mètres. Il leur reste à parcourir 3578 mètres de dénivelé positif. Chaque voie grimpée contribue à faire

avancer la cordée riche de 19 élèves. Chacun participe à la hauteur de ses possibilités à la réussite commune.

Cette pratique culturelle fédératrice (PCF) (Delboé, 2018) regroupe toutes les formes de plaisir et favorise

la réussite de chacun d’eux. Sa pratique est jalonnée d’indicateurs explicites qui le renseignent en direct sur

la nature de ses réussites. Le focus de notre fiche d’observation se porte sur l’action des membres inférieurs

(propulsion) et sur les membres supérieurs (équilibration). En identifiant ses propres besoins, l’élève

devient acteur de sa formation grâce à une « dévolution » de l’autorité enseignante en sa direction.

L’enseignant propose, suite à cette PCF, une évolution du mode initial de pratique. Il présente plusieurs

pratiques spécifiques associant une étape du processus conatif et une forme de plaisir en laissant aux élèves

le choix de se positionner librement. Des va et vient réguliers entre la PCF et la pratique spécifique lui

permettent d’éprouver ses progrès et d’adapter les apprentissages en fonctions des nouveaux besoins

identifiés.

En conclusion, ce glissement de l’élève actif vers l’élève acteur n’est possible que grâce à une

« dévolution » de l’autorité enseignante vis-à-vis de celui-ci. Le parcours d’expériences motrices permet,

grâce à une expérience culturellement signifiante et émotionnellement forte avec une organisation des

élèves en interdépendance, à celui-ci de faire des choix librement en fonction de ses préoccupations

motrices et de sa recette personnelle du plaisir.

Lavie F. & Gagnaire P. (2014). Plaisir et processus éducatif en EPS- une pédagogie de la mobilisation.

Paris, Editions AE-EPS.

Mikulovic J. ; Vanlerberghe G. ; Bui-Xuân G. (2010). De la pédagogie conative à la pédagogie

métaconative. Spirale. Revue de recherches en éducation N°45 p137-150.

Delboé G. (2018). Usage commun de la trace à l’école primaire et expériences singulières. Conflit de sens

entre maître et élèves : approche socio-conative. Thèse.

31

COMMUNICATION N°10


Mots clefs : intervention de l’enseignant, objet d’enseignant, organisation pédagogique, différenciation,

expérience professionnelle.

La didactique, la pédagogie et l’expérience professionnelle comme leviers de régulation de la leçon

d’EPS illustration dans une séquence de natation

Après présentation du contexte d’intervention et des objectifs poursuivis, nous viserons à mettre en avant

trois leviers de régulations principaux : d’ordre didactique, pédagogique et liée à l’expérience de

l’enseignant. Le texte vise à montrer, pour chaque levier, de façon précise, leur mise en œuvre concrète

durant une séquence de natation en 6ème. Il est accompagné d’illustrations explicatives. Le cadre théorique

en natation repose sur les facteurs de l’efficacité propulsive (Chollet D 1997) et sur les notions de corps

flottant, corps projectile, corps propulseur (Catteau R 2008).

Le premier levier présenté est d’ordre didactique. Il évoque le fait de limiter et d’agencer de manière

cohérente dans la séquence les objets d’enseignement (CEDRE 2007). Cela permet aux élèves

d’expérimenter et de progresser à leur rythme tout en fournissant à l’enseignant une grille d’analyse des

réalisations des élèves pour intervenir plus efficacement.

Le deuxième levier est pédagogique. Il repose sur une organisation rationnelle et ritualisée des dispositifs

et des situations. Dans notre séquence, l’organisation redondante à chaque leçon des moments

d’« échauffement », d’« entraînement » et de « compétition » offre du temps à l’enseignant pour analyser

les réalisations des élèves. Il permet aussi de différencier les tâches au sein d’un espace de travail partagé.

Il facilite ainsi l’intervention sur des groupes ou des individus de manière efficace sans perturber le

déroulement de la leçon.

Le 3ème levier relève de l’expérience de l’enseignant dans l’intervention. Dans ce cadre nous devons

identifier, en pression temporelle, les facteurs limitants les réalisations des élèves en lien avec l’objet

d’enseignement visé. Nous devons ensuite hiérarchiser les facteurs limitants le progrès de l’apprenant, de

manière individualisée, pour proposer des retours efficaces sur les axes de transformation prioritaires. Pour

cela, nous confrontons mentalement les réalisations des élèves aux conduites attendues à leurs niveaux puis

nous cherchons à mettre en place une intervention la plus efficace possible. Pour faire nos choix

d’intervention nous nous appuyons sur un ensemble de connaissances scientifiques. Ces connaissances

restent des « références » sur lesquelles nous nous appuyons pour faire nos choix, sans obédience aveugle.

Nous mettons en avant l’importance de l’expérience acquise par l’enseignant comme un levier facilitant

grandement l’intervention, à condition que cette expérience soit entendue comme le fait d’avoir fait des

essais, de les avoir analysés et d’en remettre en question les résultats afin d’en tirer profits pour nos

interventions à venir.

Chollet D. (1997). Natation Sportive. Approche scientifique, 2ème édition, Ed. Vigot Paris.

Catteau R. (2008). La natation de demain. Ed. Atlantica Paris.

Contribution du CEDRE (2007. Pour une culture scolaire des APSA en EPS revue EPS n°328, Ed Revue

EPS Paris.

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COMMUNICATION N°11

FARAULT, Jean-Claude, professeur agrégé, CPD EPS, direction des services départementaux de l’EN

du Loiret

Mots clefs : Affordance, motricité, petite enfance, activités athlétiques

De l’affordance d’apprentissage à l’affordance d’enseignement : intervenir en activités athlétiques à

l’école maternelle

En psychologie de la perception, l’affordance désigne la capacité d’un individu à appréhender son

environnement en fonction des potentialités d’actions perçues. A l’inverse en ergonomie, l’affordance est

la caractéristique pour un environnement à suggérer une utilisation propre. Cette double convergence

souvent appréhendée du seul point de vue de l’apprentissage doit aussi être questionnée en termes

d’affordance d’enseignement.

Permettre à l’élève de l’école maternelle d’accéder systématiquement, immédiatement et directement aux

résultats ou aux effets de son action, c’est lui permettre de confirmer ou au contraire de modifier son action

sur l’essai suivant. S’il n’y a pas, à chaque tentative, visibilité (conservation de la trace) et lisibilité

(compréhension de cette trace) de réalisation de l’action, il ne peut y avoir apprentissage. Les consignes ou

critères de réalisation, traduction directe de l’objectif moteur, ont pour seule légitimité de renseigner

l’enfant sur cette trace de l’action motrice. Sa définition constitue pour l’enseignant un enjeu majeur pour

déclencher l’apprentissage.

Parce que l’interaction corps – situation est autodéterminée, l’enseignant doit s’externaliser de cette

bipolarité en favorisant l’auto et le co-apprentissage. Rendre les critères de réalisation auto-manipulables

(Farault, 2017) focalise l’attention des enfants et favorise la spontanéité de leur affordance perceptive.

L’enseignant organisera l’espace des circulations, la posture d’observation, les relations entre enfants afin

qu’acteurs et observateurs s’imprègnent des critères de réalisation au point de transformer cette contrainte

artificielle en intention d’action.

En contrepartie, l’activité de l’enseignant consistera à maintenir cette permanence et cette continuité de

focalisation des enfants sur les critères de réalisation.

La situation d’apprentissage, en contraignant le corps de l’enfant à quitter le confort de la motricité

sécuritaire habituelle, cherche à provoquer des rééquilibrations d’étirement et d’alignement (Farault, 2019).

L’enfant, lui, ne perçoit pas ces coordinations réactives mais calibre les paramètres de son action motrice

en fonction de ses capacités physiques et morphologiques. Pour l’enseignant, il s’agit, compte tenu des

objectifs moteurs visés, d’ajuster en direct le dispositif matériel en fonction du corps gabarit des enfants

(Farault, 2018).

Dans l’accompagnement des interactions corps – situation, l’enseignant doit hiérarchiser les aides utilisées.

D’abord le langage corporel direct par des aides kinesthésiques et rythmiques, puis des remédiations

imagées comme l’imitation et les consignes métaphoriques et enfin, à un niveau encore plus éloigné,

l’oralité.

Conceptions didactiques et interventions pédagogiques sont les deux prismes d’une même réalité. On ne

peut donc pas lister des modalités d’interventions standards et universelles applicables quel que soit le sport.

Être spécialiste d’un sport, c’est aussi en maîtriser la pédagogie.

Farault J.C. (2017). Lancer : le monde des étirements. L’univers des déséquilibres. Revue EP&S, n°378, p.

51-53.

Farault J.C. (2018). Le monde des vitesses. AEFA, n°229, p. 17-19.

Farault J.C. (2019). Le monde des rotations. AEFA, n°232, p. 17-21

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COMMUNICATION N°12

Groupe ressource EPIC de l’AE-EPS GIBON Jérémie, Professeur agrégé d’EPS et formateur, collège Roger VERCEL, Le Mans (72)

Mots clefs : co-animation, indicateur, réussite, différenciation, EPIC

Une « EPIC 1 » co-animation comme amplificateur de réussite pour tous

Pour répondre à notre ambition de la réussite de tous, l’équipe pédagogique du collège R. VERCEL du

MANS a envisagé un dispositif original de co-animation conjugué à l’usage d’indicateurs révélateurs des

compétences visées. En effet, l’ancrage des pratiques professionnelles sur des indicateurs de compétence

est un facteur de cohérence des interventions des enseignants et permet plus facilement la mise en œuvre

collective du projet d’EPS.

Nous sommes en effet convaincus que le travail par indicateur facilite l’approche et l’évaluation par

compétence en conditionnant de façon importante le travail moteur, méthodologique et social des élèves.

L’usage d’indicateur permet également d’évaluer leurs progrès en direct mais aussi à l’échelle de la

séquence et du cycle et ainsi de mieux tenir compte des différents rythmes d’apprentissage et processus

personnels d’élaboration des savoirs. Cela donne à tous une occasion de réussir. De plus, l’utilisation

d’indicateur permet de laisser à chacun le choix des procédures dans la mobilisation des ressources internes

comme externes. On ne prescrit pas une démarche unique mais on laisse l’élève adopter celle qui

« fait sens » pour lui et qui favorise son implication motrice et réflexive.

Enfin, il est à noter que tous les élèves auront besoin d’un pair pour réussir et progresser. C’est par

l’instauration volontaire de cette « interdépendance positive » que se construisent en partie les dimensions

méthodologiques et sociales des programmes qui deviennent alors de véritables catalyseurs des

apprentissages moteurs.

De la même manière, nous sommes convaincus qu’animer la leçon à plusieurs permet de mettre en place

une différenciation pédagogique effective ; de mieux gérer l’hétérogénéité par la constitution de formes

groupales adaptées ; de dynamiser l’animation des séances par l’alternance des intervenants, la multiplicité

des régulations et leur complémentarité ; d’apaiser le climat scolaire par une autorité accrue ; de mettre en

place plus aisément une aide individualisée ; de réguler plus rapidement, efficacement et de façon plus

personnalisée avec par exemple un enseignant sur le groupe-classe et l’autre en remédiation ; d’enrichir les

approches par la mutualisation des ressources disponibles (expériences, fiches, supports…) ; de gérer les

conflits en isolant le problème ou en ayant un enseignant témoin… ; d’impulser les innovations en étant

plusieurs sur le projet, en élaborant des brainstorming et en contribuant à une émulation au sein de

l’équipe…et enfin d’avoir une action positive en terme de lutte contre le stress, la fatigue et l’isolement

professionnel.

Aussi, c’est bien l’articulation de la co-animation combinée avec nos indicateurs révélateurs des

compétences visées 2 qui permet d’optimiser et faciliter le diagnostic et l’aiguillage des élèves vers les

situations les plus fécondes pour eux.

J. GIBON, W. RÖÖSLI, D. ROSSI (2016). L'évaluation par indicateurs de compétence, un outil au service

de la réussite pour tous - Revue Enseigner l'EPS, 2016, 268, 2-8

1 http://www.aeeps.org/groupes/epic-en-eps.html

http://www.aeeps.org/fonds-documentaire/revue/2481-2016-01-25-13-15-52.html




http://www.aeeps.org/groupes/epic-en-eps.html

http://www.aeeps.org/groupes/epic-en-eps.html

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COMMUNICATION N°13

ROCHE Lionel, Professeur d’EPS, Docteur en STAPS, Laboratoire ACTé, Université Clermont Auvergne

Mots clefs : plateforme, guidage, supervision, vidéo, numérique.

Apprendre à guider l’activité motrice des élèves grâce à l’usage d’une plateforme en ligne

Le « raz-de-marée numérique » (Mevel, 2017) que nous observons depuis quelques années et la véritable

révolution que constitue l’avènement des MOOC (Karsenti, 2013) depuis le début des années 2010, ont

conduit à des transformations de la formation initiale et continue des enseignants, amenant certains à parler

de « plateformisation » de la formation (Bullich, 2018). De plus, le référentiel de compétences

professionnelles (BO n°30 du 25 juillet 2013) définit les compétences à construire pour tous les enseignants

dont notamment la capacité à « Connaître les élèves et les processus d'apprentissage » afin de guider leurs

apprentissages.

Notre communication rend compte de l’usage de la plateforme Observation et Régul@ction en EPS (Roche

& Gal-Petitfaux, 2016) afin d’apprendre à réfléchir sur des situations de classe pour apprendre à guider et

réguler l’activité des élèves au cours de la leçon d’EPS.

L’étude a été menée avec des étudiants de licence 3ème année en STAPS dans le cadre d’un module en

préprofessionnalisation à l’Université au cours duquel était utilisée la plateforme et dont la finalité était

d’apprendre à intervenir durant la leçon d’EPS.

Notre étude a été conduite dans le cadre théorique du Cours D’Action (Theureau, 2006) en anthropologie

cognitive située, à partir d’entretiens d’auto-confrontation.

Les résultats ont montré une évolution des préoccupations des étudiants au cours du dispositif à partir de

l’analyse de leur expérience vécue lors de l’usage de la plateforme en ligne. La consultation des ressources

et les usages de la plateforme étaient au départ guidé par des questionnements professionnels relatifs à la

gestion des temps de face-à-face pédagogique. Progressivement, les usages de la plateforme par les

étudiants ont évolué et une plus grande centration sur les ressources relatives à la supervision et au guidage

de l’activité motrice des élèves a pu être identifiée. L’évolution de ces préoccupations a conduit les étudiants

à transformer leur pratique d’intervention durant la leçon d’EPS lors de leurs stages sur deux plans :

- relativement à la gestion des temps de face à face pédagogique,

- la mise en œuvre de gestes professionnels de régulation de l’activité motrice des élèves.

Bullich, V. (2018). La « plateformisation » de la formation. Distances et médiations des savoirs. Distance

and Mediation of Knowledge, 21. https://doi.org/10.4000/dms.2096

Karsenti, T. (2013). MOOC : Révolution ou simple effet de mode ? Revue internationale des technologies

en pédagogie universitaire, 10(2), 6-76

Mével, C. (2017). La tablette en classe : un outil motivationnel sous conditions ! Le Coudray-Macouard :

Les Acteurs du savoir.

Roche L. & Gal-Petitfaux N. (2016). Observation et Régul@ction en EPS. Plateforme en ligne disponible

à l‘adresse http://uv2s.cerimes.fr/media/s1401_supervision/co/supervision_web.html

Theureau, J. (2006). Le cours d’action. Méthode développée. Toulouse : Octarès.

https://doi.org/10.4000/dms.2096

https://doi.org/10.4000/dms.2096

http://uv2s.cerimes.fr/media/s1401_supervision/co/supervision_web.html

http://uv2s.cerimes.fr/media/s1401_supervision/co/supervision_web.html

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COMMUNICATION N°14

Groupe ressource PLAISIR & EPS de l’AE-EPS GUINOT Jérôme, Enseignant d’EPS, Chargé d’enseignement UFR STAPS Rennes 2, Co-animateur de

l’AE-EPS de St- Brieuc

LLENA Clément, Enseignant d’EPS, Doctorant en STAPS (EA 7437-LACES), Attaché temporaire dans

l’enseignement et la recherche Université de Lille (EA 7369-URePSSS)

Mots clefs : valeurs, réciprocité, authenticité, bien-être


S’il est clairement admis que le rôle de l’enseignant est central dans la classe, ce métier apparait pourtant

de plus en plus complexe (Nunez Moscoso et Murillo 2017). La littérature montre que le bien-être des

enseignants et des élèves est réciproque (Rascle et Bergugnat, 2016).

L’objet de cette présentation est de recentrer l’épanouissement des élèves et de leurs apprentissages avec le

prisme « du plaisir d’enseigner ». Nous nous interrogeons sur le fait de savoir dans quelle mesure un

enseignement plus authentique peut permettre, à terme, de laisser chez les élèves des traces de plaisir et de

fierté indélébiles ?

Les résultats montrent qu’il faut rompre avec l’image d’un « prof. Superman », pour envisager « un prof.

authentique ». Nous nous appuierons ici sur une recherche doctorale pour mieux cerner les éléments qui

permettent à l’enseignant « d’avoir envie » et de sentir davantage de bien-être au travail (Llena, in Press).

Les données empiriques seront complétées par des entretiens d’élèves pour caractériser un enseignant qui

« donne l’envie » de s’engager et d’apprendre. Les résultats nous montrent que ces deux entités ne

fonctionnent pas séparément, mais bien en étroite relation d’interdépendance.

Enfin, nous verrons qu’une démarche d’enseignement s’articulant autour de l’anagramme « TRACES »

peut, à nos yeux, permettre de réconcilier le plaisir d’enseigner et d’apprendre et aboutir à un réel « moment

de vie » partagé.

Nunez Moscoso, J., & Murillo, A. (2017). La difficulté dans le travail enseignant : un thème de recherche

aux objets pluriels. Penser l’éducation, n°40, p. 59-87. Rascle, N., & Bergugnat, L. (2016). Qualité de vie des enseignants en relation avec celle des élèves : revue

de question, recommandations.

Rapport commandé par le Cnesco. https://www.cnesco.fr/fr/qualite-de-vie-a-lecole/ (consulté le 30-05-

2019).

https://www.cnesco.fr/fr/qualite-de-vie-a-lecole/

https://www.cnesco.fr/fr/qualite-de-vie-a-lecole/

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COMMUNICATION N°15

Groupe ressource EPIC de l’AE-EPS TESTUD Emmanuel, professeur EPS, Lycée Charles et Adrien Dupuy, Le Puy (43)

Mots clefs : Conception dynamique de la compétence, Indicateur, guidage, processus de régulation.

Un indicateur « DYNAMIQUE » de compétence en VOLLEY-BALL

Une conception dynamique de la compétence pour élaborer un indicateur au service du guidage des

apprentissages et des régulations des élèves

Dans un précédent article (Testud E., 2018) nous avions démontré le rôle des indicateurs au service du

projet de formation des élèves (relation EPS / SOCLE). Nous nous situerons ici, dans cette réflexion, sur

les perspectives de guidage des élèves.

L'enseignant d'EPS doit être un « expert observateur » en situation qui peut retracer le développement d'une

compétence dans le temps. Il est alors en mesure d'optimiser ses procédures d'intervention et de régulation

dans les apprentissages au service de la réussite de tous et toutes.

Les travaux du groupe EPIC (Évaluation Par Indicateur de Compétence) se situent dans la logique de cette

fonction en élaborant dans les APSA des indicateurs de compétence qui révèlent aux yeux de l’enseignant

ET des élèves l'évolution qualitative des apprentissages. En volley-ball, quels éléments de la compétence

l'enseignant doit-il prendre en compte pour une intervention efficace ? Comment aider les élèves à procéder

à des régulations pertinentes de leurs actions motrices ?

Nous nous appuierons sur une approche « dynamique » de la notion de compétence, définie comme « une

organisation dynamique de l’activité, mobilisée et régulée par un individu ou un collectif pour faire face à

une tâche donnée, dans une situation déterminée » (Coulet J-C., 2011), pour proposer un indicateur qui

sera utilisé par des élèves de seconde en volley-ball. Trop souvent une conception empiriste ou cognitiviste

de la compétence empêchent une vision globale et intégrative des conduites motrices à construire et rendent

les procédures de régulation de l’enseignant inefficaces. En valorisant une approche dynamique, nous

ouvrons la possibilité de créer un indicateur de compétence qui repose sur une problématisation des

conduites de nos élèves de seconde pour permettre d'outiller plus efficacement le regard des enseignants et

réguler de manière pertinentes certains éléments de la conduite adaptative recherchée (intentionnalité,

conceptualisations, règles d'action).

L'indicateur utilisé en classe de seconde, et son appropriation progressive, structurent une expérience

authentique de volleyeur chez nos élèves tout en les aidant à prendre en main de manière judicieuse les

régulations de leurs actions. Il est ainsi un outil pour eux dans l'objectif de « savoir se préparer et savoir

s’entraîner à pratiquer ».

Testud E. (2018). L'évaluation en EPS et le socle. Revue Enseigner l'EPS, n°274.

Coulet J-C. (2011). La notion de compétence : un modèle pour décrire, évaluer et développer les

compétences. Le Travail Humain, vol74, p. 1-30.

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COMMUNICATION N°16

Groupe ressource EPIC de l’AE-EPS ALBERTINI Cyril, Professeur agrégé EPS, académie de Corse

Mots clefs : EPIC, Usage du numérique, ZIP, équilibre

Les interventions de l’enseignant au travers de l’outil numérique. Quel équilibre pour optimiser la

prise en compte et le suivi des réalisations des élèves ?

Illustration et propositions en natation de vitesse

Les interventions des enseignants d’EPS peuvent être polymorphes et s’inscrire dans différentes

temporalités. Ces interventions peuvent être pro-, inter- ou rétro- actives et l’usage de l’outil numérique

peut présenter une plus-value lors de chacun de ces moments pour prendre en compte (recueil et gestion

des données...) et suivre (vérification des acquis, de l’atteinte des objectifs...) les réalisations de nos élèves.

Nos propositions se situent en natation de vitesse (CA1) et s’inscrivent dans une recherche-action conduite

au sein du groupe EPIC (Evaluation Par Indicateur de Compétence - Rossi et col., 2016).

Le tableur ZIP (Albertini, 2017) que nous proposons présente une partie relative à l’évaluation

diagnostique, l’autre à l’évaluation finale.

Lors de l’évaluation diagnostique comme finale, le protocole consiste à saisir seulement le temps et le

nombre de coups de bras réalisés (observation élève) pour effectuer le 25m sprint.

Au regard de l’analyse des grandes tendances statistiques des 167 élèves de sixième durant quatre années

et à la lumière d’indicateurs de compétence, l’enseignant d’EPS peut intervenir sur des temporalités

différentes. Dès la fin de l’évaluation diagnostique, l’usage du tableur ZIP permet de :

- prédire : aiguillage de chaque élève vers un thème de travail personnalisé, mais aussi affichage d’un temps

cible à atteindre en fin de séquence,

- prendre en compte : affichage des paramètres de nage de chaque élève (amplitude, fréquence, indice de

nage), du record fille - garçon et d’une proposition de note sur 20,

- suivre ce que chaque élève produit : affichage d’un indicateur progrès (pourcentage de gain par rapport à

sa performance initiale) ainsi que du niveau d’atteinte de sa ZIP en liaison avec un code couleur : ZIP «

atteinte et au-delà » liée à la couleur or, « atteinte » liée à l’argent, « presque atteinte » en bronze et « non

atteinte » en rouge.

A travers l’usage de notre tableur ZIP pour prendre en compte et suivre les réalisations de chacun, nous

interrogeons les plus-values et limites de l’utilisation de l’outil numérique sur la notation et l’évaluation

par compétence, la mixité et les modalités de mises en situation d’évaluation les plus favorables à la réussite

de tous les élèves.

L’enjeu étant de viser l’équilibre le plus favorable pour accompagner la réussite de chacun.

Albertini C. (2017). Des indicateurs de compétence pour aider l’enseignant à déterminer des Zones

Individualisées de Performance. Revue Enseigner l’EPS n°273, p14-16.

Rossi D. et al. (2016). L'évaluation par indicateur de compétences, un outil au service de la réussite de tous.

Revue Enseigner l’EPS n°268, p2-6

38

COMMUNICATION N°17

LE ROY Dimitri, professeur agrégé d’EPS, T.Z.R, Académie de Rennes (35).

PEYRE Laurent, professeur d’EPS, collège de l’Ermitage, Soisy-sur-seine (91).

Mots clefs : éducation physique, approche interdisciplinaire, enseignement, levier pédagogique, finalités

de l’éducation.

La poly disciplinarité, un levier pour optimiser les réalisations disciplinaires et

transversales des élèves en EPS

Les dispositifs poly disciplinaires, pluri et/ou inter et/ou transdisciplinaires, sont fréquemment proclamés

institutionnellement comme des leviers parmi d’autres permettant de promouvoir de nouvelles démarches

pédagogiques, de renouveler l’activité de l’enseignant ou de donner aux élèves du sens à s’engager dans

des réalisations disciplinaires ou poly disciplinaires (Debuchy, 2016). Mais s’agit-il d’utopies ou de réelles

opportunités pédagogiques ?

Ici, nous présentons et analysons un dispositif au cours duquel un enseignant d’EPS — en partenariat avec

une professeur de français — propose aux élèves de rédiger des articles de journaux retraçant différentes

émotions vécues dans des Pratiques Physiques de Pleine Nature afin d’étudier, dans une visée

transformative, les conditions favorables sur lesquelles l’enseignant d’EPS peut s’appuyer dans son

intervention pour optimiser les réalisations disciplinaires et poly disciplinaires des élèves. Selon les

moments de la leçon, les objectifs éducatifs visés, les formes de pratiques proposées et les outils utilisés

par l’enseignant conditionnent une approche disciplinaire ou poly disciplinaire.

Les moments disciplinaires, majoritairement présents au cœur de la leçon pendant les réalisations motrices

des élèves, ou poly disciplinaires, principalement identifiés en début, en fin ou au-delà de la leçon, ont des

portées pédagogiques différentes sur les réalisations des élèves. Concrètement, pendant les moments

pluridisciplinaires, lorsqu’il y a juxtaposition et succession des contributions de diverses disciplines autour

d’un même thème, sans relations directes entre elles (Lenoir et Hasni, 2015), l’activité de l’enseignant est

identique à celle mise en œuvre pendant les moments disciplinaires avec, en sus, une focalisation sur le

projet final ou sur l’activité de l’élève autour de la thématique commune. L’enseignant observe, questionne

ou transmet oralement des consignes aux élèves afin qu’ils acquièrent des compétences et connaissances

sur la nature et le langage des émotions.

Pendant les moments inter et transdisciplinaires, l’activité de l’enseignant est différente. Dans le premier

cas, si à l’instar des moments pluridisciplinaires le professeur observe, questionne ou transmet oralement

des consignes aux élèves, il le fait en se focalisant principalement sur les liens entre les apprentissages

disciplinaires et leur compréhension par les élèves. Il les sollicite fréquemment afin de leur permettre de

relier les pièces d’un puzzle scolaire décousu et ainsi donner du sens aux acquisitions disciplinaires. Pendant

les moments transdisciplinaires, particulièrement présents sur des temps hors EPS, l’enseignant prend

fréquemment la parole et laisse rarement travailler les élèves. Il se focalise sur leurs attitudes et dispense

oralement ses attentes et consignes à la fois entre, à travers et au-delà du cadre disciplinaire (Nicolescu,

1996) en vue de l’atteinte d’objectifs éducatifs généraux.

Debuchy V. (2016). Les nouveaux programmes en EPS. EP.S, n°372, p.10-17

Lenoir Y. & Hasni A (2015). Interdisciplinarité scolaire : De quoi parle-t-on ? Cahiers pédagogiques,

n°521. p.13-14.

Nicolescu B. (1996). La transdisciplinarité. Manifeste. Monaco, Éditions du Rocher.

39

Axe 4

Guidage par l'enseignant et autonomie de l'élève

Quelle inscription de ce rapport entre guidage et autonomie dans la

réflexion en cours d’action de la part de l’enseignant(e), quels indicateurs

prélevés pour quelle(s) décision(s) ?

Contributions 18. LLOBET Éric, MALASSINET Nicolas (groupe ressource EPIC de l’AE-EPS) Quels gestes professionnels afin que les élèves deviennent auteurs-acteurs de leurs apprentissages ? 19. DELARCHE Sébastien, LE CORRE Gaëtan (groupe ressource Analyse des pratiques de l’AE-EPS)

Analyse des pratiques d’enseignants stagiaires formés à la conception et la mise en œuvre de situations complexes

et coopératives : ancrage ou entrave lors des séances d’EPS ?

20. BRUANT Yves

Conforter une architecture, un enseignement pédagogique et un positionnement de l’enseignant favorables aux

compétences sociales, illustrés en Acrosport

21. BARRAUX Etienne, CASTERA-NIN Nelly

La Co-intervention en éducation prioritaire, une adaptation fonctionnelle pour travailler en équipe et élever la

discipline

22. KLAPKA Aurélien, BILLI Silvère, ROSSI David (groupe ressource EPIC de l’AE-EPS)


23. VAN DE KERKHOVE Anthony


24. DROUET Océane, AVERTY Jean Philippe (groupe ressource EPIC de l’AE-EPS)

L’expérience du Jigsaw en EPS : Intervenir pour permettre à ses élèves d’apprendre…et d’enseigner aux autres

25. MEYRE Jean-Michel (groupe ressource PLAISIR de l’AE-EPS)


26. PATINET Cathy (groupe ressource CEDREPS de l’AE-EPS)

« Danse des vestes » et égalité filles-garçons : quelles procédures de guidage ?

27. PEYRE Laurent (groupe ressource EPIC de l’AE-EPS)

Dispositifs et usage des indicateurs EPIC en Volley-ball : une manière de guider les élèves vers l’autonomie

28. PICH Isabelle, BOIZUMAULT Magali, EPINOUX Nicolas

Construire l’autonomie des élèves à travers les rôles sociaux : proposition d’un cadre de réflexion, support d’une

didactisation et d’une dévolution consciente et effective des apprentissages de dimensions méthodologique et

sociale pour l’enseignant

29. VISIOLI Jérôme

Le guidage des étudiants STAPS en situation d’intervention dans les activités d’opposition : « l’homme invisible »,

« Frankenstein » ou « Sherlock Holmes » ?

30. RAGE, Johann, SOUCAT, Cyril, DEBON, Emmanuel, HAYER, Nicolas


31. SALLIOT Julien (groupe ressource CEDREPS de l’AE-EPS)


32. SIPEYRE Philippe-Michel

Pour une forme pédagogique spécifique à l’EPS favorisant l’instauration d’un climat de classe propice aux

apprentissages

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COMMUNICATION N°18

Groupe ressource EPIC de l’AE-EPS LLOBET Eric, professeur agrégé d'EPS, Aix Marseille

MALASSINET Nicolas, professeur d'EPS, Orléans-Tours

Mots clefs : Gestes professionnels, Contexte, Indicateurs, Régulations, Autonomie


Cette question du guidage et de l’autonomie des élèves nous pousse à sortir d'une focale exclusive portée

sur l’élève et son activité, pour nous intéresser au travail, à l’activité que déploie l’enseignant afin de rendre

ses élèves plus autonomes.

Bien souvent, des exposés de qualité, des innovations, des options didactiques et/ou pédagogiques sont

présentés, dans le cadre de formations menées (cf. cahiers du CEDREPS, groupe Plaisir, groupe évaluation

par indicateurs de compétence) sans que l’activité de l’enseignant, ce qui fonde ses interventions, ne soit

explicitée, car étant considérée comme une évidence, un « déjà là » (Vigotsky, 1934), un savoir

professionnel incorporé qui est tût car si évident pour l’orateur ou le formateur. Pour autant, c’est bien en

mettant à jour les interventions de l’enseignant, en révélant ses gestes professionnels (Barrère & Saujat,

2008) que l’on pourra comprendre les leviers qu’il actionne et à quel moment il les actionne pour rendre

ses élèves plus efficaces et autonomes.

Quel(s) contexte(s) propose-il ? Sur quel(s) outil(s) s'appuie-il ? Quels sont les indicateurs pertinents

qu'il exploite pour intervenir et réguler (Rhéty, 1999) l'activité de l'élève ?

Quant à la question de l’autonomie de l’élève, elle est étroitement liée au contexte d’intervention (Rhéty,

2004), à sa structuration et au contrôle qu'y exerce l'enseignant (Sarrazin, Tessier, Trouilloud, 2006). Cette

autonomie n’est pas évidente et des étapes sont à envisager afin de tendre vers une forme d’autonomie

contextualisée et progressive (vision diachronique). Cette autonomie implique d'ailleurs une dévolution

de certains indicateurs aux élèves afin de les conduire progressivement vers de l'auto-régulation.

Nous illustrerons notre propos au travers du combiné athlétique scolaire (Aulas, Hanula, Saulnier, 2017)

en dévoilant les gestes professionnels que déploie l’enseignant afin de dépasser la simple mise en activité

de ses élèves pour favoriser la construction de leur autonomie, en les rendant auteurs et acteurs de leurs

apprentissages tant moteurs que méthodologiques et sociaux (Hanula & Llobet,2019).

En tentant de dépasser la simple mise en place d'un dispositif qui se suffirait à lui-même, nous voulons ainsi

porter le regard sur la nécessaire activité de l’enseignant pour le rendre opérationnel.

Cette opérationnalisation est permise par un guidage évolutif de l'enseignant au regard des stades

d'engagement des élèves dans le dispositif.

C'est cette adaptation évolutive du degré de guidage qui se trouve garante à la fois de réels apprentissages

chez les élèves mais également de la construction progressive de leur autonomie.

Vigotsky, L.S. (1934-1997). Pensées et langages. Paris, La Dispute.

Barrère A., Saujat F. (2008). Rendre visible le travail enseignant, Entretien par François

Lantheaume. Recherche et Formation pour les professionnels de l’éducation.

Rhéty A. (1999.) Indicateurs d’efficacité. Site EPS Aix- Marseille.

Rhéty A. (1998 modifié 2004). Estimation du contexte. Site EPS Aix-Marseille.

Sarrazin P., Tessier D., Trouilloud D. (2006). Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication

des élèves en classe : l’état des recherches, Revue française de pédagogie, p. 147-177.

Aulas C., Hanula G., Saulnier J.Y. (2017). Le combiné athlétique scolaire. Revue Enseigner l’EPS n°273,

Editions AE-EPS, p. 17-25.

Hanula G., Llobet E. (2019). Sommes-nous des professeurs de citoyenneté ? Revue Enseigner l’EPS n°277,

Editions AE-EPS, p. 25-28.

41

COMMUNICATION N°19

Groupe ressource Analyse des pratiques de l’AE-EPS

DELARCHE Sébastien, agrégé EPS, collège Monge à Beaune, formateur académique (ESPE Dijon)

LE CORRE Gaëtan, agrégé EPS, Ensemble scolaire Les Deux Rives Landerneau, Formateur au STAPS

de Brest et à l’ISFEC Bretagne

Mots clefs : guidage, autonomie, coopération, complexité, compétences professionnelles

Analyse des pratiques d’enseignants stagiaires formés à la conception et la mise en œuvre de

situations complexes et coopératives : ancrage ou entrave lors des séances d’EPS ?

Cette étude exploratoire propose une analyse qualitative de pratiques d’enseignants fonctionnaires

stagiaires (FS) pour déterminer, dans le cadre d’une démarche d’enseignement, l’équilibre trouvé par ces

derniers entre le guidage et l’autonomie des élèves.

Au préalable, ils ont été formés à la conception et la mise en œuvre de situations complexes et coopératives

dans deux académies. En termes de contenus, quelle que soit l’APSA, chaque situation travaillée ou

discutée a été présentée comme curriculaire3, complexe, coopérative et co-évaluative.

Un cadre de quatre incontournables a également été fourni aux FS : Motiver les élèves dans des situations

engageantes ; solliciter leur capacité à choisir ; les amener à coopérer pour chercher des solutions ; leur

permettre de se situer.

Plusieurs questions orientent cette étude : Comment les FS vivent-ils la mise en application de situations

complexes et coopératives avec leurs élèves ? Entre le souci du guidage4 pour se rassurer ou pour faire

vivre les situations jusqu’à la construction de l’autonomie par les élèves, quelles sont les significations qui

émergent lors de la phase de conception et de mise en œuvre d’une leçon d’EPS ? Quel est le degré de

pertinence, la plus-value professionnelle pour des FS d’élaborer ce type de situations ?

Pour tenter de répondre à ces questions, 6 FS ont été interrogés. Le recueil des données s’est effectué en

deux temps :

- conduire un entretien d’explicitation avec les FS pour recueillir des données sur leur activité de

planification de séance.

- les auto-confronter ensuite à l’enregistrement vidéo de leur séance pour recueillir des données sur leur

activité d’enseignement.

Lors de ces entretiens, le questionnement a visé à interroger les FS sur leur suivi des incontournables fournis en formation. Les entretiens ont été retranscrits verbatim et l’analyse des données a consisté à repérer le

curseur guidage-autonomie des FS.

Les premiers résultats laissent apparaître des convergences et des divergences entre ce qui a été prévu puis

vécu, les éléments contraignants ou facilitants, les avancées ou les frustrations, donnant ainsi des repères

significatifs sur l’intervention des FS dans la relation guidage-autonomie des élèves en cours de séance.

Delarche S. et Perez-Cano, (2017). Pédagogie du co-repérage : des interactions entre les élèves pour s’entraider et

apprendre ensemble. In D. Abonnen et F. Lavie (dir.),

Pour que tous les élèves apprennent en EPS ! Dossier enseigner l’EPS 3 (pp 90-95). Paris : Editions AE-EPS.

Durand M. (2001). L’enseignement de l’éducation physique comme ‘’action située’’ propositions pour une approche

d’anthropologie cognitive. Revue STAPS, 1(2), 79-100.

Gal- Petitfeaux N. & Saujat, F. (2018). Les gestes professionnels de l’enseignant. In L’engagement de l’élève en EPS.

Dossier EP&S 85. Paris : Editions revue EP&S.

Le Corre G. (2017). Comment construire un projet pédagogique conçu comme un parcours de formation pour nos

élèves ? In D Abonnen et F Lavie (dir.), Pour que tous les élèves apprennent en EPS ! Dossier enseigner l’EPS N°3

(pp. 67-72). Paris : Editions AE-EPS.

3 Nous la définissons comme un ensemble de procédures et d’outils communs conçus et mis en œuvre dans le parcours des élèves ; sur plusieurs séquences au fil d’une année. (fiches-repères, escaliers de compétences ciblant des niveaux de maîtrise dans toutes les APSA). 4 Nous entendons par guidage les actions de l’enseignant destinées à présenter, accompagner ou réguler l’activité des élèves en amont ou pendant les situations d’apprentissages.

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COMMUNICATION N°20

BRUANT Yves professeur agrégé EPS, collège La Providence, Olivet, AE-EPS Orléans-Tours.

Mots clefs : coopération, ergonomie, posture de l’enseignant, acrosport.

Conforter une architecture, un enseignement pédagogique et un positionnement de l’enseignant

favorables aux compétences sociales, illustrés en Acrosport

« Les compétences sociales sont devenues incontournables pour décrocher un contrat professionnel » (Boukhalfa, 2017) et pour poursuivre son parcours scolaire pourrions-nous rajouter. L’empathie, l’écoute

active, la curiosité, la capacité à s’engager et à s’adapter, à questionner sont autant de compétences

indispensables à l’enseignant dans un monde économique mouvant.

La coopération quant à elle vise un but commun à plusieurs personnes, il y a donc interdépendance entre

les membres du groupe, chacun est lié à l’autre. L’ensemble du groupe créé alors des dynamiques

permettant plus d’implication de ses membres. L’interdépendance peut être positive si les membres du

groupe encouragent les efforts d’apprentissage des autres membres.

Il y a un autre niveau d’analyse possible de ces mécanismes d’apprentissage, que l’on trouve au niveau

intra-individuel et au niveau interindividuel. Les élèves eux-mêmes changent leur conduite au fur et à

mesure de l’interaction et au niveau interindividuel en adoptant des rôles différents. La manière d’interagir

ne s’improvise pas, elle s’acquière grâce à des mises en situation (Baudrit, 2005).

Une démarche d’enseignement prenant en compte ces deux dimensions sera présentée, s’appuyant sur

l’activité acrosport avec une classe de 4ème D. Nous y développerons les singularités du rôle de

l’enseignant en matière de positionnement, d’implication au sein de la leçon mais également le dispositif

permettant de faire émerger la coopération entre élèves.

Nous avons constitué des groupes au hasard. Chaque groupe, dès le début du cycle, a été placé dans une

situation de brainstorming pour construire leur propre liste de vérification (« check liste ») à partir des

représentations, de ce qui a été proposé, identifié, verbalisé par ses membres à partir d’une tâche complexe

nommée « Cannibale ».

Pour ce faire, au préalable l’architecture pédagogique et plus particulièrement l’organisation de la salle de

gymnastique a été pensée de façon à ce que les élèves soient plus autonomes, que la communication entre

les groupes et entre les individus soit facilitée, que les expériences collectives puissent être fructueuses.

Au sein de la séance, l’enseignant a un rôle essentiel de régulation et d’aide au développement du processus

interactif qui l’oblige à observer en permanence l’ensemble architectural dans lequel il se déplace

continuellement, apprécie si la communication entre élèves est effective et efficiente.

La réponse, à la fin de la discussion est celle qui a été négociée, argumentée au sein du groupe. Après la

séance, les observations réalisées par l’enseignant et les élèves peuvent déboucher sur une analyse critique

(regard métacognitif) : l’enseignant se focalise aussi sur le processus même du travail en groupe. Cela

permettra un ajustement et une amélioration de l’organisation de prochaines séances coopératives.

Nos propositions mettront en avant le réseau de conditions à réunir pour organiser le travail coopératif en

classe par l’enseignant mais également l’intérêt de faire émerger des perturbations occasionnées par les

moments d’échanges.

Baudrit A. (2005), Apprentissage coopératif et entraide à l’école, Revue Française de pédagogie n°153

Boukhalfa F. (2017), Ecole et entreprise, même combat, Les Cahiers pédagogiques n°537

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COMMUNICATION N°21

BARRAUX Etienne, IA-IPR EPS, Académie de Paris.

CASTERA-NIN Nelly, Enseignante d’EPS au collège George Politzer, La Courneuve, Académie de Créteil.

Mots clefs : Co-intervention ; équipe ; co-régulation.

La Co-intervention en éducation prioritaire, une adaptation fonctionnelle pour travailler en équipe et

élever la discipline

Dans un souci de répondre à plusieurs problématiques pédagogiques et organisationnelles, nous avons opté pour une

mise en barrette des classes par cohorte. Ce fonctionnement provient d’une double tendance : la pression de plus en

plus forte sur l’utilisation des installations sportives dans notre ville et l’apparition des EPI et de l’AP en 2015 dont

nous avons souhaité nous saisir. L’organisation pédagogique s’est faite de telle façon que chaque division de

cinquième pratique la même activité sur la même période de l’année. Certaines de ces séquences permettent d’aboutir

à des rencontres interclasses ce qui renforce l’esprit de culture commune de l’établissement.

Le travail en binôme avec un groupe de 50 élèves semble favoriser les régulations auprès des élèves. Il désincarne la

relation à la fois affective et descendante professeur/élèves pour permettre à ce dernier d’avoir plusieurs voix de

conseil (ROUVE & RIA, 2008). Ce schéma offre la possibilité à chacun de faire un pas de côté pour mieux

comprendre en choisissant son interlocuteur. Ensuite, la relation pédagogique mise en œuvre avec les collègues invite

à une réflexion (SCHÖN, 1983) sur les modes de groupement et la thématique des séances à vivre. Le travail

préparatoire à la séance se fait à deux et encourage les échanges, les confrontations de point de vue et les axes de

vigilance didactique à renforcer. La construction de grilles de validation de compétence dépasse ainsi, le « projet

d’EPS » puisqu’elles sont immédiatement confrontées au regard de l’activité des élèves. Le suivi de ces derniers est

plus fin, davantage discuté. Ces temps d’échange favorisent la réflexion collective mais également la cohérence de

travail portée par l’équipe. Les élèves comprennent rapidement que les attentes des enseignants d’EPS de

l’établissement sont les mêmes quel que soit l’adulte devant la classe. La dynamique d’équipe est transformée, en

travaillant sur le même temps la même APSA, les questions d’ordre didactique émergent plus facilement. Cet effet

de questionnement engage par rebond la vision que l’équipe a pour sa discipline et permet le débat des propositions

(MOUSSAY & RIA, 2014). Ce procédé engage une temporalité de type « projet » qui séquence l’année scolaire de

manière très rythmée. Le dispositif suppose une intégration « rassurante » pour les néo-titulaires régulièrement

nommés dans l’établissement.

Enfin, pour les élèves, notre proposition présente une volonté d’intégration, des classes SEGPA par exemple, pour

favoriser la connaissance des autres, tout en mettant en avant les qualités de chacun.

Cependant, il apparait que cette démarche présente quelques difficultés. Outre la responsabilité de faire travailler

tous les collègues en équipe, il est nécessaire de constituer une réserve de matériel importante et de disposer des

installations sportives permettant d’accueillir plusieurs classes en même temps. Pour l’élève, si l’autonomie est

certainement d’avantage travaillée, cela peut aussi être une perte de repère (temporaire) pour ceux qui sont rassurés

de travailler sur le modèle « une classe, un enseignant » et ainsi engager des comportements déviants. Un plus grand

groupe suppose également plus de bruit, ce qui peut troubler la sérénité que dégage des petits effectifs.

Ce mode de fonctionnement, permettant de palier de manière provisoire un défaut d’installation, s’est

progressivement révélé comme un point fort de l’organisation de l’EPS dans l’établissement. Il favorise le travail

d’équipe en incluant tous les collègues et permet de partager une volonté de proposer une EPS réfléchie

collectivement. Malgré ses travers, ce levier a favorisé une culture commune d’établissement et une clarification des

attendus pour nos élèves.

MOUSSAY, S. & RIA, L., (2014). « Nouvelles prescriptions du travail dans les collèges en zone d’éducation

prioritaire : quelles transformations de l’activité enseignante ? », Revue française de pédagogie, 189, 91-104.

ROUVE, M.-E., & RIA, L. (2008). La co-intervention devant élèves. Dossier "XYZep", bulletin du Centre Alain-

Savary, n° 3, IV-V.

SCHÖN D. A. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action, New York : Basic Books.

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COMMUNICATION N°22

Groupe ressource EPIC de l’AE-EPS KLAPKA Aurélien, Pr. EPS Lycée Henri Avril, Lamballe (22)

BILLI Silvère Pr. Ag Lycée Saint Joseph, Bressuire (79), Doctorant, FSS&EP CETAPS EA 3832, Université

de Rouen Normandie


Mots clefs : Autonomie de l’élève, L’élève acteur, Musculation, Indicateur de maîtrise


L’une des caractéristiques essentielles de l’activité adaptative des élèves en CP5, réside dans la gestion et la régulation de sa

charge d’entraînement. Il est essentiel dans cette CP plus qu’ailleurs de faire passer nos élèves du statut « d’entraîné » à celui de

véritable « s’entraînant » (Dhellemmes, 2002). Cette spécificité place au cœur des problématiques professionnelles la question

de l’autonomie des élèves : comment développer chez nos élèves la capacité à prendre des décisions au regard des charges qu’ils

sont amenés à mobiliser ? A cet enjeu de formation s’ajoute le souci de tout enseignant de ne pas laisser ses élèves prendre des

risques lors de l’engagement dans les activités supports à son enseignement. Or en musculation le rapport à la charge est très

souvent le seul moyen perçu par nos élèves débutants pour agir sur la régulation de leur charge d’entraînement, et ce, aux dépends

de toute autre considération en matière de sécurité. Comment parvenir à concilier l’accès à l’autonomie au plan éducatif et le

contrôle stricte et individuel des procédures de régulation de la charge en musculation ?

Afin de cibler les contenus et les interventions de l’enseignant autour des conditions de la sécurité dans la pratique, nous avons

récemment développé un indicateur quantitatif, appelé Indice de Maîtrise Technique (IMT), censé apporter des informations

pertinentes et suffisantes aux élèves pour valider ou pas la qualité technique des exercices. En complément, le recours à la

cadence nous permet de les amener vers plus d’autonomie en matière d’augmentation de la difficulté de la charge pour chaque

exercice. Ces deux indicateurs orientent les interventions de l’enseignant au cours des premières leçons. Ils visent à leur permettre

d’évoluer librement et en sécurité dans la gestion de leur activité en limitant les augmentations excessives de charge. Ils

contribuent à clarifier le contrat didactique, en centrant l’activité des élèves sur un compromis. L’augmentation de charge est

possible mais elle ne doit pas s’accompagner d’un ralentissement notable de la cadence ni d’une détérioration de la qualité des

réalisations techniques. Dès lors un certain nombre d’interactions prennent naissance dans le cours de la leçon et génèrent un

contexte social riche et essentiel pour les apprentissages. La rationalisation de l’espace, du temps, des formes de groupements et

du repérage des différents groupes de travail par l’utilisation de chasubles, décharge l’attention de l’enseignant des

problématiques inhérentes à l’organisation et à la gestion de l’engagement des élèves et lui permet de se focaliser sur le suivi

d’indices relatifs à la dimension technique de leur activité. La prise en compte de l’activité de l’observateur, véritable partenaire

d’entraînement, devient alors possible : que regarde-t-il lors de l’exécution d’un exercice ? Quels conseils apporte-t-il ? Le choix

méthodologique de la maîtrise technique de l’exercice et la prise de décision concernant l’évolution de charge sont au cœur des

interventions de l’enseignant au profit du guidage des élèves. Si l’ensemble de ces aménagements conduisent de façon indéniable

à un gain notoire dans l’autonomie de fonctionnement de la classe, il nous a paru intéressant d’approfondir notre travail en

essayant de rendre compte de la perception et du sens que les élèves donnaient, « de l’intérieur », à ce dispositif. Les intentions

éducatives et didactiques qui animent les choix de l’enseignant sont-elles assimilées avec la même logique par les élèves ? Les

procédures de régulation de la charge qu’il propose par le respect de la cadence et de l’IMT les conduisent-ils à la construction

des connaissances visées ? L’objectif d’outiller l’élève pour qu’il régule par lui-même et de façon pertinente ses charges a donné

lieu une étude sur l’activité réelle des élèves, conduite par des entretiens d’explicitation. Le but de ce travail de recherche portant

sur la conduite d’un cycle de musculation est d’observer le degré de correspondance entre les hypothèses professionnelles sous-

jacentes, la démarche proposée et le vécu réel des élèves dans ce cycle de musculation. Ce regard « méta-professionnel » nous

conduira à lever une partie du voile qui masque le cœur du processus de formation de l’élève en EPS. Les quelques données

actuellement disponibles nous permettront d’interroger la question professionnelle qui a structuré la cohérence de ce cycle

d’enseignement : les leviers « quantitatifs » de l’IMT et de la cadence sont-ils en mesure de nous aider à transformer l’activité

de chacun de nos élèves en les faisant passer d’un élève incrémentant mécaniquement sa charge à un élève qui module sa charge

en fonction des effets ressentis et perçus à l’occasion de sa pratique en musculation ?

Dhellemmes R., Une étude de cas : les ASDEP - Cahiers du CEDRE/CEDREPS", 2002, Vol. n°3

Rossi D., M. Auffrey D. 2014 ; Enseigner la Musculation … oui mais pour quel projet de formation de nos élèves en CP5 ?

Enseigner l’EPS n°263, 2014.

Klapka A., Rossi D. 2017 ; Un repérage épique pour une activité musclée. Quel Indicateur d’apprentissage au regard des

compétences attendues en CP5 musculation ? Actes de la biennale AEEPS 2017, Collection : "Les dossiers de l'EPS", Dossier

n°3, Quels repères et quels parcours de formation ? 2017, pp.119

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COMMUNICATION N°23

VAN DE KERKHOVE Anthony, Professeur agrégé d’EPS, Groupe « pédagogie coopérative » régionale

AE-EPS Orléans-Tours

Mots clefs : Pédagogie coopérative, Apprentissage, Autonomie, Guidage, Volley-ball.


Roger Cousinet, fervent défenseur de l’approche pédagogique coopérative expliquait : « Il faut que le

maître cesse d’enseigner pour que les élèves commencent à apprendre » (1). Cette formule, au-delà de son

ton provocateur, renvoie à l’idée que l’enseignant doit aider les élèves à apprendre par eux-mêmes. Nous

pensons en effet qu’il lui incombe d’orchestrer leurs apprentissages en se tenant à bonne distance, condition

essentielle à leur mobilisation, à leurs acquisitions et à leur formation. Vouloir inscrire les élèves dans un

processus d’apprentissage coopératif suppose donc des modalités d’intervention pédagogique bien

particulières, qui seront l’objet de nos propos.

Pour la définir simplement, la pédagogie coopérative consiste en « une approche pédagogique basant

prioritairement et explicitement les apprentissages des élèves sur l’entraide et la coopération entre

pairs. » (2). Ce cadre, et pour reprendre la thématique de cette biennale, « l’intervention de l'enseignant au

cours de la leçon d'EPS » sont à concevoir de façon à ce que « tous les élèves apprennent et

s’épanouissent… ». Il s’agit donc de permettre à tous d’être soutenus par le collectif et aidés dans leurs

apprentissages, tout en veillant à ce que chacun se voit attribuer un rôle susceptible de le responsabiliser et

de l’autonomiser. Ainsi, en plaçant au centre de ses préoccupations l’instauration d’un climat d’entraide,

de différenciation pédagogique et de responsabilisation, l’enseignant peut effectivement contribuer à

l’épanouissement de chaque élève.

Nos propositions s’appuieront sur des principes généraux, dont certains ont pu être validés collectivement

(3), qui seront déclinés dans le contexte spécifique de classes de 1ère GT dans l’activité volley-ball. Il s’agit

donc surtout d’identifier de grandes règles d’intervention, exploitables par tous, à condition d’être adaptées

et opérationnalisées selon son contexte. Les principes ainsi exposés renverront aux stratégies de

communication de l’enseignant, à sa manière de structurer la coopération des élèves, d’instituer des rôles

et des routines ou encore de guider les apprentissages. Cela s’illustrera en VB à travers différentes

propositions : la composition d’équipes semi-affinitaires, l’instauration de contrats de jeu, de scores

parlants ou encore la mise en place de coaching en équipe et de bilans collectifs qui tous sont conçus pour

s’articuler et participer d’une démarche pédagogique favorisant un climat coopératif et un guidage efficace

des élèves dans les apprentissages.

L’activité de l’enseignant d’EPS pendant la leçon sera à comprendre comme un des aspects d’une démarche

plus globale dont la finalité est de développer la solidarité entre les élèves en visant conjointement le progrès

individuel et le progrès collectif pour développer l’autonomie, le bien-être et la fraternité. Cette visée

procède d’un long cheminement à propos duquel nous vous proposons de partager nos quelques certitudes

ainsi que nos interrogations.

Slavin R. (2010). L’apprentissage coopératif. In : Comment apprend-on ? La recherche au service de la

pratique. Paris : OCDE, p. 171-189.

Van de Kerkhove A., Couvert D., Duballet V. (2016). La co-observation et la co-évaluation au centre de

la pédagogie coopérative en EPS. In : Les dossiers Enseigner l’EPS n°2, p. 107-111.

Baudrit A. (2016). Apprentissage coopératif et entraide à l’école. In : Revue française de pédagogie, volume

153, p. 121-149.

(1) Roger Cousinet cité par Philippe Meirieu (La Riposte, 2018)

(2) Van de Kerkhove, Couvert, Duballet, « La co-observation et la co-évaluation au centre de la pédagogie

coopérative en EPS » (Les dossier Enseigner l’EPS n°2, 2016)

(3) Groupe « pédagogie coopérative » de la régionale AEEPS Orléans-Tours

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COMMUNICATION N°24

DROUET Océane, Professeure d’EPS Assistante diplômée en didactique de l’EPS, HEP Vaud, Lausanne,

Suisse

AVERTY Jean Philippe, PRAG collège Quéral, Pontchateau (44), ESPE Nantes, membre du Groupe

ressource EPIC

Mots clefs : Apprentissage Coopératif, Engagement, Climat, Autonomie, Jigsaw, régulation

L’expérience du Jigsaw en EPS : Intervenir pour permettre à ses élèves d’apprendre…et d’enseigner

aux autres

Un des moyens de favoriser l’autonomie des élèves et d’agir sur le climat de la classe pour le rendre serein,

dynamique et favorable aux apprentissages moteurs, méthodologiques et sociaux, est de jouer sur les

dimensions relationnelles (Moos, Moos, & Trickett, 1974). L’enseignant peut chercher à faire coopérer les

élèves pour qu’ils puissent mener à terme une œuvre, une action commune.

Le Jigsaw (Aronson, 1978), une méthode d’apprentissage coopératif, semble être une approche

pédagogique intéressante dans la perspective d’impliquer tous les élèves dans leurs apprentissages et de

contribuer à leur autonomie. En utilisant cette méthode, l’enseignant place chaque élève tour à tour, soit en

position d’apprenant, soit en position « d’expert » d’une compétence ciblée. Dans cette position, l’élève est

chargé de transmettre des connaissances à ses camarades. Les espaces et les temps d’apprentissages sont

ainsi démultipliés. L’enseignant n’est plus le seul détenteur du savoir à construire et son intervention

consiste à guider l’action de ses élèves durant la leçon dans l’optique de favoriser le développement

d’interactions coopératives, le partage d’expériences et de connaissances, tout en permettant à chacun

d’enrichir ses pouvoirs moteurs.

Cette communication présente une proposition professionnelle visant à impliquer tous les élèves de manière

individuelle et collective à travers la méthode Jigsaw en utilisant l’ultimate comme support d’enseignement.

Un regard particulier est porté sur les actions de l’enseignant dans la conception de ce type de dispositif et

sur ses interventions face aux élèves. Dans un premier temps, l’enseignant accompagne « les élèves

experts » dans la construction d’habiletés motrices et stratégiques spécifiques à l’activité, ensuite, lorsque

les élèves prennent le rôle de tuteur au sein de leur groupe d’appartenance, ses régulations portent

majoritairement sur la mise en œuvre de procédures méthodologiques et sociales liées à cette responsabilité.

L’enjeu est alors visant de favoriser la construction d’apprentissages de différentes dimensions

complémentaires en EPS.

Aronson, E. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills, CA: Sage.

Moos, R. H., Moos, B., & Trickett, E. (1974). The social climate scales: Consulting Psychologists Press

Palo Alto, Calif.

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COMMUNICATION N°25

Groupe ressource PLAISIR de l’AE-EPS MEYRE Jean-Michel, PRAG EPS, FDE Montpellier

Mots Clefs : assertivité socio-conative – empathie – relation – formation – valeurs


Selon Bénédicte Gendron (2011), « l’activité de base du métier d’enseignant est une relation humaine. (...)

Il doit savoir et pouvoir faire face à des situations inédites liées à l’interactivité humaine où les émotions

sont particulièrement mises à l’épreuve. »

En partie développée dans sa théorisation de la pédagogie de la mobilisation, le groupe plaisir de l’AE-

EPS, philosophiquement proche de conceptions humanistes valorisant l’émancipation et le développement

des élèves s’appuie sur huit pistes pédagogiques dont la première vise l’établissement de conditions

garantissant un bien-être pour tous. Au rang de ces conditions se trouve bien évidemment l’enseignant.

Partageant l’approche éthique du groupe plaisir et prenant comme appui le modèle conatif de Gilles Bui-

Xuân (1993), car « intégratif de l’ensemble des caractéristiques et ressentis de l’individu » (Meyre, 2018),

nous développons le concept d’assertivité socio-conative comme matrice explicative du comportement

professoral et contributive à la mise en place d’une « pédagogie de la mobilisation ». Se définissant comme

l’inclination à communiquer tant avec un individu qu’avec un groupe, avec empathie, tout en affirmant ses

valeurs, réfléchir à une approche assertive contribue tant à l’instauration d’une approche humaniste qu’à

une logique de formation professionnelle.

Selon Boris Cyrulnik (2005), « Beaucoup d'enfants (...) expliquent en psychothérapie à quel point un

enseignant a modifié la trajectoire de leur existence par une simple attitude ou une phrase, anodine pour

l'adulte mais bouleversante pour le petit. » Ce simple propos met en exergue les rôles positifs, ou négatifs

qui peuvent être joués par un enseignant dans sa relation à l’élève.

Ainsi, à travers 9 items (écoute, voix, proxémie, déplacement, attitude, temps de parole, échanges verbaux,

honnêteté, préoccupations), nous analysons, à partir de 5 séquences vidéo, des comportements

caractéristiques d’enseignants lors de leçons d’EPS (des formes de guidage), permettant d’en extraire des

éléments contributifs à leur « classification » dans les étapes d’assertivité socio-conative tout en proposant

des axes de modifications (remédiations ?) favorables à la mise en place d’une pédagogie de la mobilisation.

Bui-Xuân, G. (1993). Une modélisation du procès pédagogique. Gilles Bui-Xuan et Jacques Gleyse, (Eds),

Enseigner l'Education Physique et Sportive. Clermont-Ferrand, AFRAPS, 77-90.

Cyrulnik B. (2005). Le murmure des fantômes. Paris, Odile Jacob.

Gagnaire, P., Lavie, F. (2014). Plaisir et processus éducatif en EPS : Une pédagogie de la mobilisation.

Broché.

Meyre, J.M., Bui-Xuân, G. (2018). Nouveaux programmes de collège et approche conative. Essai

d’illustration en VTT. André Suchet et Jean-Michel Meyre, (Eds), Les activités sportives de nature à

l’école. Montpellier, AFRAPS, 183-204.

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COMMUNICATION N°26

Groupe ressource CEDREPS de l’AE-EPS

PATINET Cathy, Groupe régional CEDREPS AMIENS

Mots clefs : Danse, égalité filles-garçons, improvisation, guidage

« Danse des vestes » et égalité filles-garçons : quelles procédures de guidage ?

L’enseignement de la danse en cours d’EPS n’est pas « chose aisée » pour la-le professeur.e non spécialiste.

Les pratiques professionnelles montrent ainsi des propositions de danse très ouvertes, pouvant devenir

inhibantes, laissant les élèves débutant.e.s désarmé.e.s devant tant d’inconnues. Ou à l’inverse la priorité

donnée à la composition chorégraphique, sans que les élèves aient ressenti, expérimenté les mouvements.

Lors de ces phases de composition, soit il y a de longues discussions entre élèves, soit la parole et le rôle

de chorégraphe sont monopolisés par les meilleur.e.s.

Du côté des élèves adolescent.e.s, on trouve un rapport sexué et pluriel à l’activité. Pour certains garçons,

la danse représente un danger potentiel de se féminiser par « sensible interposé ». Pour de nombreuses

filles, il existe un « déjà-là » chorégraphique acquis à partir de cours privés de danse ou du visionnage et

de la reproduction de clip dansé. Dans ce contexte, la mixité est difficile à mettre en place et souvent, elle

n’est recherchée ni par les élèves, ni par l’enseignant.e (Guérandel, 2013).

Ma proposition d’intervention interroge la question de l’égalité filles-garçons au travers des procédures de

guidage d’une forme de pratique scolaire dansée.

Le point de départ est une danse apprise par l’enseignant.e et réalisée par les élèves en groupes de 3 mixtes,

ensemble à l’écoute. (Nous appelons cette danse « la danse des vestes » car elle est réalisée avec des vestes).

Cette première danse apprise rassure les élèves (et les enseignant.es non spécialistes), leur permet un

répertoire commun et leur fait vivre une émotion forte : l’unisson. Il s’agit ensuite de passer de cette

gestuelle connue par toutes et tous à un nouvel univers poétique. Ceci nécessite de guider les élèves dans

une véritable rupture : l’improvisation.

L’intervention portera sur le guidage permettant d’apprendre à improviser à partir de cette danse apprise,

c’est-à-dire rechercher ce « temps où la danse émerge » …où le geste est juste car en « adéquation entre

intention et action » (Caumeil, Commeignes & Jay, 2009). Je montrerai comment l’enseignant.e peut

accompagner ce travail, d’abord en proposant un choix très limité de transformations, puis en faisant

explorer et ressentir les contrastes entre différentes énergies par l’ imaginaire, les images, la voix.

Caumeil J., Commeignes D. & Jay L (2009). Corps sensible : une démarche au cœur de la danse en milieu

scolaire et de ses contenus d’enseignement. In Que proposer à l'étude des élèves en EPS ? Cahiers du

CEDREPS", Vol. n°8.

Guérandel K. (2013). L’apprentissage de la danse en collège ZEP à l’épreuve du genre, Revue STAPS,

102, 31-46.

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COMMUNICATION N°27

Groupe ressource EPIC de l’AE-EPS PEYRE Laurent - Professeur d’EPS, collège de l’Ermitage, Soisy-sur-seine (91)

Mots clefs : autonomie, guidage, dispositif, indicateurs, amplificateurs d’expérience.

Dispositifs et usage des indicateurs EPIC en Volley-ball : une manière de guider les élèves vers

l’autonomie

Comme l’affirme Philippe Meirieu, l’autonomie n’est pas un don. Elle est comme la capacité de

comprendre et maîtriser des situations dans lesquelles on est inséré, la capacité de faire face. Cette capacité

s’acquiert à travers des apprentissages que l’école doit mettre en place.

Nous pensons que l’accès à l’autonomie de l’élève consiste en l’intégration et l’utilisation d’outils et de

règles qui vont lui permettre de s’engager dans la pratique des PPSA avec plaisir, efficience, lucidité,

méthode et avec les autres pour développer ses compétences et son bien-être.

Nous considérons que l’intervention est une action de guidage légitimée et animée par une intention d’aide,

d’amélioration, qui consiste à donner aux élèves ces outils et règles nécessaires à la construction de leurs

compétences.

Cependant, pour devenir autonome, l’élève doit aussi progressivement se défaire du guidage de l’enseignant

pourtant indispensable à la construction de ses compétences, donc de son autonomie.

Comment dès lors articuler le nécessaire guidage de l’enseignant et l’émancipation progressive de l’élève ?

Comment construire la dévolution de la démarche d’apprentissage ?

Nous soulevons donc ici un enjeu professionnel : dépasser la posture d’un enseignant prescripteur guidant

un élève récitant et obéissant pour aller vers celle d’un enseignant médiateur accompagnant un élève acteur,

ressentant et décideur (Sève, Terre, 2016).

Dans cette logique, le groupe EPIC met l’accent sur la conception de dispositifs d’apprentissage et

d’évaluation associés à des indicateurs révélateurs de la compétence attendue (Rossi, Roosli, Gibon 2016)

qui ont pour fonction de guider les élèves dans leur activité autonome d’apprentissage.

Notre démarche illustrée en volley-ball dans notre contexte d’enseignement sur l’ensemble du cycle 4, sera

de proposer un dispositif authentique, complexe, « capacitant » et évolutif, associé à des indicateurs et

seuils de performances qui permettent de situer le degré de maîtrise des compétences attendues et

d’autoriser les élèves à accéder à un contexte plus contraignant.

Les indicateurs que nous proposons apparaissent comme de véritables amplificateurs d’expériences qui ont

pour fonction d’orienter les motifs d’agir des élèves en les sensibilisant aux effets recherchés tout en les

laissant construire eux-mêmes les moyens de les produire. Ainsi, sur le temps d’un parcours de formation,

nous tenterons de montrer comment l’élève peut devenir progressivement le pilote de ses apprentissages

dans un contexte de pratique de plus en plus complexe.

Sève C. et Terré N. (2016). L’EPS du dedans. DOSSIER EPS 84, Ed Revue EPS, Paris.

Rossi D., Roosli W., Gibon J. (2016). L’évaluation par indicateur de compétence : un outil au service de

la réussite de tous. Revue enseigner l’EPS n°268. AE EPS

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COMMUNICATION N°28

PICH, Isabelle, PRAG EPS, coordonnatrice Agrégation Interne EPS, Académie de Poitiers

BOIZUMAULT, Magali, MCF ESPE Aquitaine, co-responsable du groupe AP de l’AEEPS, Laboratoire

LACES (EA 7437), Université de Bordeaux

EPINOUX, Nicolas, PRAG Université de Poitiers et docteur, co-directeur de l'antenne STAPS de La

Couronne, Chercheur associé Laboratoire LACES (EA 7437), Université de Bordeaux

Mots clefs : didactisation des rôles sociaux, observables interaction professeur- élève, autonomie, étapes

d’apprentissage, dimensions méthodologique ou sociale

Construire l’autonomie des élèves à travers les rôles sociaux : proposition d’un cadre de réflexion,

support d’une didactisation et d’une dévolution consciente et effective des apprentissages de

dimensions méthodologique et sociale pour l’enseignant

Nous nous intéressons aux interactions d’un enseignant avec ses élèves dans la dévolution progressive des

rôles sociaux (Epinoux, Boizumault et Pich, 2018). Plus précisément, notre objectif est d’analyser l’activité

des enseignants en classe dans la construction de compétences méthodologiques et sociales chez leurs

élèves.

Nous cherchons à comprendre comment se construit l’autonomie des élèves dans leurs apprentissages

moteurs, méthodologiques et sociaux et analysons le degré de prise de conscience par les enseignants de

concrétisation de ces mises en œuvre.

L’autonomie est définie comme « la possibilité d’échanger, d’agir et de choisir en connaissance de cause,

en développant la capacité de juger par soi-même » (Socle commun de connaissances et compétences et de

culture, 2015). Puisque « l’autonomie est un processus qui se construit étape par étape » (Méard et Bertone,

1996), nous reprenons les trois degrés d’autonomie et de capacité à prendre des initiatives définis par

Pasquier et Lebrun (2010) : actif, acteur, auteur.

Notre proposition s’appuie également sur quatre facteurs qui orientent le regard de l’enseignant vers ce que

les neurosciences considèrent comme des catalyseurs d’apprentissage (Dehaene, 2014) : l’attention,

l’engagement actif (utiliser ses connaissances), le retour d’information (sur la réussite, la réalisation), la

consolidation (la réutilisation des connaissances dans le temps).

En croisant les travaux de Lebrun et Pasquier et ceux de Dehaene (2014), nous avons réalisé une

« classification » dans un tableau à double entrée offrant aux enseignants des repères, en pointant des étapes

que franchissent les élèves pour co-construire leurs apprentissages, à travers les rôles sociaux vécus. Ces

étapes sont associées à des observables, des indicateurs qui témoignent du croisement de l’activité de l’élève

et de l’activité de l’enseignant dans cette conquête de l’autonomie.

Notre intervention se donne pour objectif :

1) de présenter notre grille de lecture pour guider, orienter la réflexion des enseignants sur la didactisation

et l’opérationnalisation des rôles sociaux ;

2) d’évoquer l’impact de cet outil en s’appuyant sur des observables précis, les moins interprétables possible

pour mesurer le degré d’accès de l’autonomie des élèves dans les rôles sociaux visés, donc de

responsabilisation de son activité : qui la pilote ? D’un étayage externe à un étayage interne ;

3) d’aborder les difficultés et résistances chez les enseignants dans le cadre de la didactisation des rôles

sociaux : dialectique pour composer entre les compétences méthodologiques et sociales et les acquisitions

motrices.

Nous nous appuierons sur l’analyse de vidéos d’enseignants pour montrer les liens de cause à effet de

l’activité de l’enseignant sur l’activité de l’élève dans cet accès à l’autonomie par et pour les élèves.

Debuchy V. (2017). Biennale de Nancy, AE-EPS.

Dehaene S. (2014). Les quatre piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences

Epinoux N, Boizumault M., Pich I. (accepté). Les rôles sociaux en EPS entre le dire et le faire : une histoire

de perception. AREF Bordeaux, juillet 2019.

Meard J.A., Bertone S (1996). L’élève qui ne veut pas apprendre : propositions pour rendre l’activité de

l’élève signifiante. Revue EPS 259

Pasquier S, Lebrun B. (2010) La part des collégiens dans leurs apprentissages. Cahier N°41, Nantes

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COMMUNICATION N°29

VISIOLI, Jérôme, PRAG, STAPS Rennes

Mots clefs : guidage de l’enseignant, étudiants STAPS, activités d’opposition, formation.

Le guidage des étudiants STAPS en situation d’intervention dans les activités d’opposition : « l’homme

invisible », « Frankenstein » ou « Sherlock Holmes » ?

Dans le cadre d’une réflexion pédagogique, P. Meirieu (1996) a proposé la métaphore de « Frankenstein »

pour souligner les risques d’un guidage trop fort de l’élève par l’enseignant. A l’opposé, la métaphore de

« l’homme invisible » renverrait à une mise en autonomie des élèves sans repères explicites sur les enjeux

de savoir et les démarches à mettre en œuvre.

Entre « Frankenstein » et « l’homme invisible » s’ouvre une réflexion pédagogique classique concernant le

guidage de l’enseignant (Bernstein, 2007). La pédagogie implicite ou « invisible » consiste à placer les

élèves en autonomie dans des situations sans avoir explicitement attiré leur attention sur les enjeux de savoir

et les activités intellectuelles nécessaires à leur résolution. La pédagogie explicite ou « visible » propose au

contraire un guidage plus fort de l’élève par l’enseignant autour des enjeux de savoir.

A l’interface de ces deux profils, l’enseignant peut adopter une activité d’intervention plus stratégique, qui

peut renvoyer par analogie à « Sherlock Holmes ». L’enseignant serait alors capable de faire le choix des

modalités de guidage appropriées en fonction du contexte (caractéristiques des élèves, choix de situations,

moment de la leçon, du cycle et de l’histoire de classe) et de ses conceptions concernant l’APSA et l’EPS.

Dans le cadre de l’enseignement des activités d’opposition, la littérature souligne la persistance de

différentes modalités de guidage en EPS. Une première consiste à orienter fortement les élèves de façon à

les mettre rapidement en situation de réussite, et une deuxième propose de privilégier la réflexion autonome

de l’élève dans des situations problèmes, tant dans les activités de raquette (e.g. Visioli & Petiot, 2015)

qu’en sports collectifs (e.g. Brau-Antony & Grosstephan, 2014). La spécificité de ces APS repose sur un

rapport d’opposition qui rend l’activité de guidage complexe, du fait des jeux d’incertitudes dans un

contexte de forte pression temporelle.

En tant que formateur en STAPS, nous sommes depuis de nombreuses années frappés par la difficulté des

étudiants à dépasser une forme de « magie de la tâche » dans les activités d’opposition, qui se répercute

bien souvent lors des épreuves orales des concours de recrutement au professorat d’EPS : les propositions

des candidats se caractérisent par un manque d’indications sur l’activité de l’enseignant au cours des leçons

présentées.

Dès lors, il semble intéressant de comprendre comment se positionnent les étudiants STAPS, potentiels

futurs enseignants d’EPS, entre « Frankenstein », « l’homme invisible » et « Sherlock Holmes »,

lorsqu’ils sont en situation d’intervention dans le contexte des activités d’opposition. Par effet de miroir,

il s’agira également d’interroger l'activité de guidage du formateur (Méard & Bruno, 2009).

Bernstein, B. (2007). Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche, critique. Québec :

Presses de l’Université Laval.

Brau-Antony, S. & Grosstephan, V. (2014). Etudier l'activité didactique de l'enseignant d'EPS : parcours

de chercheurs. eJRIEPS, 33, 49-65.

Méard, J. & Bruno, F. (2009). Les règles du métier dans la formation des enseignants débutants. Toulouse :

Octarès.

Meirieu, P. (1996). Frankenstein pédagogue. Paris : ESF éditeur.

Visioli, J. & Petiot, O. (2015). L’activité d’enseignants d’EPS spécialistes d’APSA de raquette : une étude

de cas sur les conceptions de l’enseignement au service de l’évaluation et du progrès des élèves. Dossier

« Enseigner l’EPS », 2, 145.

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COMMUNICATION N°30

RAGE, Johann, Professeur d’EPS, Département STAPS Font-Romeu Université de Perpignan

SOUCAT, Cyril, Professeur d’EPS, UFRSTAPS Université de Lyon 1

DEBON, Emmanuel, Professeur d’EPS, Faculté des Sciences du Sport Université de Poitiers

HAYER, Nicolas, Professeur d’EPS, Faculté des Sciences du Sport Université de Poitiers

Mots clefs : course d’orientation, autonomie, routines, diversification


La course d’orientation est souvent perçue comme une activité complexe à enseigner. Il est vrai

qu’entre exigences sécuritaires, disponibilité des espaces de pratiques, nécessités cartographiques, pose et

dépose des postes, traçage des situations, les obstacles sont nombreux et se cumulent en une seule activité.

Parmi eux, la question de l’intervention pédagogique pendant la leçon de CO, peut-être moins souvent

avancée que d’autres, demeure une difficulté majeure pour ceux qui ont dépassé les premières réticences à

la programmation de l’activité.

Autour du guidage par l’enseignant et l’autonomie de l’élève, plusieurs interrogations peuvent apparaître :

comment s’organiser pour gérer des élèves qui reviennent tous en même temps, qui veulent vérifier la

validité de leur recherche, qu’il faut rassurer suite à une désorientation, qu’il faut relancer sur un parcours

non réalisé auparavant et adapté à leurs possibilités ?

Au-delà de cette gestion pédagogique, comment réguler les actions de chaque élève ? Comment s’organiser

pour fournir de réels feedbacks personnalisés et favoriser l’apprentissage des élèves ?

Autrement dit comment dépasser l’ordre et la participation comme préoccupations principales de

l’enseignant afin de permettre le travail, l’apprentissage voire le développement de l’élève (Durand, 1996) ?

C’est à ces questions que nous tenterons de répondre en proposant deux axes d’intervention dans la leçon

en Course d’Orientation.

Le premier vise l’instauration progressive de routines permettant de déléguer certaines tâches

organisationnelles aux élèves.

Le second s’appuie sur la diversification des formes de situations (Rage, Hayer, 2018).

Il s’agit ainsi de permettre à l’enseignant de se détacher de la gestion matérielle et organisationnelle pour

pouvoir observer, guider les pratiques des élèves, mais aussi favoriser la connaissance du résultat par les

élèves et leur permettre une réflexion sur leur pratique.

Dans cette perspective, l’autonomie est à la fois but et moyen de l’apprentissage.

Durand M. (1996). L'enseignement en milieu scolaire. Paris, PUF

Rage, J., Hayer, N. (2018). La course d’orientation en situation. Paris, Revue EPS

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COMMUNICATION N°31

Groupe ressource CEDREPS de l’AE-EPS


Mots-clefs : course d’orientation – intervention – guidage - différenciation

Analyser et guider l’activité des élèves sans les voir : quelques pistes d’intervention en course

d’orientation

Si l’analyse et la régulation de l’activité des élèves sont des éléments essentiels de l’intervention de

l’enseignant d’EPS, force est de constater que la course d’orientation, en engageant l’activité des élèves

hors de la vue de l’enseignant, pose à cet égard des contraintes particulières. Comment analyser l’activité

de chaque élève sans même avoir la possibilité de le voir en action ? Quelles possibilités s’offrent à

l’enseignant pour intervenir auprès des élèves alors que l’espace d’interactions n’existe qu’au début et à la

fin de la réalisation d’un parcours par l’élève ? Comment, enfin, proposer des tâches spécifiques et adaptées

à chaque élève en cours de leçon, alors que la course d’orientation nécessite pour chaque parcours d’avoir

anticipé la réalisation d’une carte et la pose des balises ?

Notre communication souhaite présenter des pistes d’intervention visant à solutionner ces problématiques

spécifiques à l’activité course d’orientation. En nous inscrivant dans une démarche d’enseignement adaptée

au milieu de pratique (Mottet M., Salliot J. & Testevuide S. 2017), nous proposerons des mises en œuvre

concrètes autour de quatre registres d’intervention (M. Mottet 2015) :

1. Anticiper et routiniser l’organisation pour s’offrir la possibilité temporelle d’intervenir sur les

apprentissages. Il s’agit ici de proposer des formes d’organisation matérielle de chaque leçon permettant à

la fois la mise en activité des élèves, leur sécurité, et un premier niveau de feed-back pour chacun d’entre

eux.

2. Anticiper, notamment par le traçage des parcours, un recueil de traces pertinentes pour faciliter

« l’enquête » permettant de comprendre l’activité des élèves à leur retour de parcours. Il s’agit ici de

proposer une démarche et des illustrations concrètes pour permettre de « faire parler le carton de contrôle

» de chaque élève au retour de son parcours afin d’engager avec lui un travail d’enquête efficient, véritable

moment d’apprentissage.

3. Se construire une boîte à outils de situations de « petite boucle » permettant une intervention fine et une

répétition importante sur un contenu ciblé. Il s’agit ici de présenter une diversité de situation fermées,

aménageables facilement et à tout moment de la leçon, permettant à l’enseignant d’intervenir de façon

directe et de voir les élèves agir.

4. Proposer des outils et indicateurs permettant aux élèves l’évaluation et/ou l’autoévaluation des

compétences des élèves.

Mottet M., Salliot J. & Testevuide S. (2017). Quelles démarches d'enseignement de la CO ?

In Contrepied, Hors-série n°17 Course d'Orientation, p. 28-30.

Mottet M., (2014). Apprendre à naviguer à l'aide d'une carte en Course d'Orientation. Contribution à la

compréhension de l'expérience vécue par des débutants lors d'un cycle d'enseignement. Thèse de doctorat,

Nantes.

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COMMUNICATION N°32


Mots clefs : Pédagogie, Intervention, « Rel’Action ».

Pour une forme pédagogique spécifique à l’EPS favorisant l’instauration d’un climat de classe propice

aux apprentissages

Il s’agira, dans un premier temps, de définir ensemble ce que nous entendons dans le concept de

« pédagogie », en le questionnant. S’agit-il bien de la dimension « conduire » du triptyque

Concevoir/Construire/Conduire ?

La réflexion sera ensuite circonscrite au champ de l’EPS. Y aurait-il une spécificité de la pédagogie dans

notre discipline, si oui pourquoi et laquelle ?

Je proposerai trois axes de réflexions possibles, chacune s’appuiera sur des exemples, leurs conséquences

et leurs limites seront interrogées :

- une Pédagogie de la Transparence qui se base sur une communication claire avec la classe, à propos des

contenus proposés, des démarches envisagées et bien évidemment sur le pourquoi de ces choix, soit donc

une transparence quant aux stratégies choisies par l’enseignant et l’acceptation d’une discussion sur celles-

ci.

- une forme de l’intervention avec l’enseignant « magicien ». Contrairement à l’effet-magicien souvent

évoqué quand une situation semble suffisante pour permettre de faire apparaître, comme par magie chez les

élèves, les apprentissages voulus, ce qui sera présenté là sera plutôt une forme disparition de l’enseignant

pour permettre l’apparition des compétences visées. L’excès de guidage, la neutralisation en amont de la

liberté du chemin à suivre, voire l’empêchement de l’émergence d’une possible erreur sont en effet de mon

point de vue des freins au travail de l’élève.

- je soumettrai enfin la possible exploitation de la « Rel’Action », une forme pédagogique spécifique à

l’EPS favorisant selon moi un climat de classe propice aux apprentissages.

La pédagogie en EPS présente plusieurs formes souvent liées au regard posé sur la discipline, au style de

l’Enseignant, au contexte de la leçon et aux pratiques enseignées. Des propositions variées, sans doute

discutables mais dont au travers desquels la priorité première est double : le bien-être de l’élève et

l’optimisation des apprentissages.

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3ème Biennale de l’AE-EPS

4 conférences plénières pour éclairer la réflexion (titres provisoires)

- Luc RIA, Titulaire de la Chaire UNESCO, Professeur des universités à l’Institut français de l’Éducation de l’ENS de Lyon « Dévoiler et accompagner le travail des enseignants : un changement de culture dans le système éducatif français »

- André CANVEL, Inspecteur général de l’Education nationale, groupe EPS « Rôle de l’enseignant : réussite et climat scolaire »

- Nathalie GAL-PETITFAUX, Maîtresse de conférences, HDR, Université Clermont Auvergne : « Guidage et accompagnement des élèves en EPS »

- Damien TESSIER, Maître de conférences, ESPE de Grenoble « Impact du style motivationnel de l’enseignant sur l’engagement des élèves en EPS »

32 communications

Les trente-deux communications retenues sont réparties dans les 4 axes précités.

Vous trouverez les résumés pages 19 à 55

Biennale : mode d’emploi

Une session de communications se compose de 6 ou 7 communications qui se déroulent en même temps

dans des salles différentes.

Chaque communication dure 30 minutes et est suivie de 10 minutes d’échanges avec les participants.

Après chaque communication, vous avez 5 minutes pour changer de salle.

Les sessions de communications auront lieu 2 fois.

Samedi 19 et dimanche 20 octobre 2019





Documents

3ème iennale de l’AE-EPS...ROSSI David, Pr. Ag Lycée Raynouard Brignoles (83) Groupe EPIC (AE-EPS) VAN DE KERKHOVE Anthony, professeur agrégé d’EPS en LGT, Groupe « pédagogie