« Enseigner, c’est communiquer »

« Enseigner, c’est modifier sa conception de l’apprendre » :

« Enseigner, c’est rendre les apprentissages signifiants » :

« Enseigner, c’est gérer des dispositifs » :

« Enseigner, c’est faire vivre des valeurs » : la première de toutes, le pari essentiel (et

existentiel), c’est de fonder l’action pédagogique sur la croyance en l’autre, en ses

potentialités, en son éducabilité.

(Ourghanlian, 2006)

« Enseigner, c’est inspirer » (Anne Dryburgh)

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Bilan synthèse de la pratique supervisée 2 par Anne Dryburgh

Dans le bilan synthèse de ma pratique supervisée 1, j’ai identifié mes forces et mes

faiblesses. Mes forces étaient grandement inspirées par cette croyance: sans émotion, il n’y

a pas de danse et sans une attention particulière à la musique, il ne peut y avoir

d’expressivité du mouvement. De ce crédo, j’ai fait ma mission qui visait à amener l’élève

à s’exprimer à travers la danse et à transcender la musique. Mes défis étaient davantage

reliés à la gestion de classe : absence de routines d’entrée et de sortie, manque de rigueur au

niveau des règles établies, rétroactions trop vagues et trop nombreuses, course contre le

temps et absence de retour réflexif en fin de classe. À cela on pourrait ajouter ma grande

réticence face à la mise en œuvre des SAÉ, voire l’incompréhension à l’égard de celles-ci.

Je suis en mesure d’affirmer que les défis auxquels je faisais face, lors de ma pratique

supervisée 1, ont été surmontés grâce aux précieux conseils de mes accompagnatrices et des

cours que j’ai suivis dans le cadre de la MEA. Ce qui suit fait état des découvertes et des

réflexions faites lors de la pratique supervisée 2.

Mon chemin vers un enseignement plus ciblé

Avant de commencer ma pratique supervisée 2, je me suis posé la question suivante :

qu’est-ce que je souhaite cibler au cours de cette pratique? Puisque les découvertes faites

lors de la PS1 m’avaient permis de réaliser que je détenais plusieurs outils essentiels à la

transmission des savoirs, j’avais maintenant envie de creuser plus loin : qu’en était-il de ces

savoirs ? Qu’est-ce que les élèves apprenaient vraiment dans mes classes ? Quels dispositifs

me donnais-je pour vérifier leurs acquis? Selon moi, une question englobait toutes mes

interrogations : « Que reste-t-il des acquis de l’élève, une fois qu’elle poursuit son

apprentissage avec un autre professeur? » J’ai pu constater, au fil des années, que les élèves

progressent plus rapidement lorsqu’elles répètent les mêmes exercices avec le même

professeur. Par contre, lorsqu’ elles quittent un environnement, sont-elles capables de faire

appel aux sensations, aux images ou aux mots-clés qui leur ont été enseignés ? Comment

faire en sorte de réinvestir ces acquis d’une classe à l’autre ?

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Ce n’est pas un hasard que les questions que je me pose soient de l’ordre de la

« transposition didactique ». J’ai pris conscience de l’importance de la « démarche

pédagogique » lorsque j’ai eu à analyser une transposition didactique. J’ai dû m’arrêter et

me poser des questions très précises face au concept du « bassin neutre », concept que

j’avais choisi d’analyser. M’étant toujours perçue comme un détective, une personne qui

cherche à comprendre et à trouver des solutions, je devais maintenant faire part de mes

stratégies « à faire apprendre ». Dès lors, je me suis questionnée sur les chemins que je

prenais pour faire comprendre le concept du « bassin neutre » et, par le fait même, tous les

autres concepts abordés dans ma classe. Je me suis interrogée sur ma façon de gérer ma

classe, ma façon d’interagir avec les élèves et la pertinence des rétroactions que je donne au

quotidien. Cela dit, j’ai vu ces trois aspects s’améliorer considérablement lors de la PS2. En

plus de constater un changement positif dans mon approche pédagogique, j’ai eu

l’impression de faire « le grand ménage ». J’ai toujours eu à ma disposition plusieurs outils

pertinents qui étaient, disons-le, désorganisés. J’avais tendance à lancer tous mes outils en

même temps. Au cours de la pratique supervisée 2, j’ai dû choisir, judicieusement, quels

outils utiliser et quand les sortir. Ce fut un grand défi, car j’ai tendance à vouloir tout

corriger en même temps. Le mot « systématiser »1 a pris tout son sens. Je me suis imposé

d’être plus « systématique »2, ce qui ne veut pas dire que j’ai perdu ma spontanéité pour

autant. Fort heureusement !

Le réel plaisir de cet exercice est survenu lors de l’élaboration et de la mise en application

des différentes méthodes me permettant d’obtenir des résultats de mes élèves. C’était

l’occasion d’aller au-delà de ma zone de confort. C’est à travers le questionnement, les

captations vidéos, les mises en situation (ex : m’habiller en ballerine, ne pas parler durant

toute la classe, inciter les élèves à fermer les yeux pour mieux sentir le mouvement, faire

chanter les élèves durant les exercices) que j’ai pu comprendre ce qui influence

l’apprentissage chez l’élève. J’en ai conclu ceci : toutes les stratégies d’enseignement

peuvent être pertinentes dans la mesure où elles suscitent chez l’élève un désir de

dépassement, une compréhension, mais surtout la motivation à apprendre.

1 Réduire quelque chose en système, l'organiser en un système (Larousse)

2 Qui est fait avec méthode, procède d'un ordre déterminé à l'avance (Larousse)

3

Être motivé à apprendre et apprendre à être motivé !

L’engagement des élèves se réfère aussi à la stimulation de leur motivation à apprendre. (MELS, p. 86)

Durant cette PS2, j’ai pris conscience que les stratégies d’apprentissages que j’utilise ont

pour but de motiver les élèves, et par le fait même me motiver moi-même. Je considère la

motivation comme étant essentielle aux transferts des savoirs. Il faut vouloir apprendre

pour apprendre. J’essaie toujours de faire en sorte que l’élève souhaite apprendre et

comprendre. Je l’encourage à devenir une « détective corporelle ». Au cours des derniers

mois, j’ai inclu régulièrement le travail en dyade. J’incitais les élèves à se corriger entre

elles et à devenir, à leur tour, professeures. Mon souhait étant qu’elles puissent se voir en

l’autre et apprendre de l’autre. Ici, je cite Charlot :

Le rapport au savoir est aussi un rapport à autrui. Le soi est toujours en relation avec l'autre et la dimension identitaire est liée à la dimension relationnelle. […] se sentir intelligente ou intelligent (rapport à soi), mais aussi accéder à un monde que l'on partage avec d’autres qui possèdent le même savoir (rapport à autrui) » (Charlot 1997, p 85 dans MELS, 2001, p.36).

J’ai constaté que les élèves sont toujours plus motivées et confiantes lorsqu’elles participent

activement aux apprentissages. D’ailleurs, Meirieu (1996) avance que : « la question de la

motivation est première et détermine l’accès à tout apprentissage (...) en laissant même

entendre que le niveau d’accessibilité est secondaire dans la mesure où un enfant motivé

parviendra à surmonter des obstacles intellectuels qui vont bien au-delà de ses possibilités

attestées ». (Meirieu, 1996, p.5 dans Robbes, 2009) Sans motivation, il est difficile de

susciter l’engagement face aux multiples apprentissages. Le travail en équipe favorise une

atmosphère d’échanges et de partage. On est vraisemblablement dans le plaisir et la

découverte. L’élève a l’impression d’apporter quelque chose à l’autre. Elle se sent valorisée

et cela la motive ! Britt-Mary Barth dit : « Les connaissances sont souvent conçues comme

des contenus statiques, un « programme » transmis lors d’un « cours magistral » et que les

élèves doivent mémoriser. Dans cette perspective, le savoir est plutôt séparé de la façon

dont on apprend. C’est donc la façon dont on apprend qui donne forme au savoir ». (2003,

p.1) En fait, plus j’enseigne et plus je réalise que ce n’est pas tant les contenus

d’apprentissages qui importent, mais bien la façon de les présenter aux élèves et de les

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mettre en pratique. Est-ce amusant et stimulant ? Est-ce une transmission statique des

savoirs sans enthousiasme de ma part ou bien une transmission vivante empreinte de jeu et

de questionnement ? Les questions comme : « Comment fais-tu ? Pourquoi le fais-tu ?

Comment te sens-tu ? » deviennent alors incontournables. Je crois qu’il faut à tout prix

inclure l’élève dans le processus d’apprentissage. D’ailleurs, j’ai pris un plaisir fou à filmer

mes élèves, à analyser le contenu des captations vidéo, à me questionner, à les questionner,

mais surtout à constater leurs progrès de semaine en semaine.

La classe est une SAÉ

L’une des prises de conscience la plus marquante de ma pratique fut probablement de

comprendre que la classe de danse est une SAÉ en soi. J’ai passé une bonne partie de

l’année dernière à résister à l’idée qu’en tant que professeurs nous sommes toujours en

situation d’apprentissages et d’évaluations. Je voyais ma classe de danse et la SAÉ comme

deux entités. Je percevais la SAÉ comme une corvée obligatoire sans pertinence. Je ne sais

trop pourquoi, je n’avais pas cherché à vraiment comprendre son utilité. Pourtant, la

définition de Wikipédia est fort simple : « une SAÉ se définit comme un ensemble

constitué d’une ou plusieurs tâches à réaliser par l’élève en vue d’atteindre le but fixé ». Je

la comprends enfin, car j’ai fait le lien entre activités, réalisation et apprentissage. 

Au quotidien, j’enseigne des pas, je les décortique, je les explique, je les mets en images,

j’amène l’élève à comprendre pourquoi elle les faits. Toutes les façons dont je m’y prends

pour faire apprendre ces pas sont des mini- SAÉ. Le déclic s’est sans doute fait au moment

de rédiger la transposition didactique. Chaque action posée pour faire apprendre aux élèves,

par exemple le positionnement du « bassin neutre », était une leçon, donc une situation

d’apprentissage. Cette démarche de compréhension à l’égard des SAÉ entraîna une

transposition didactique. Ma compréhension de la SAÉ est passée d’un niveau cérébral

(compréhension nébuleuse et empreinte de jugements divers) à une compréhension globale

pouvant être mise en application, et ceci grâce à l’accompagnement de mes superviseurs

qui m’ont encouragée à expérimenter. Toutes ces expérimentations devenaient des leçons,

me permettant d’évaluer la compréhension de mes élèves à l’égard de concepts spécifiques.

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Interroger l’élève pour mieux lui enseigner

Ce qui m’a permis de mieux saisir toute la richesse de la planification des SAÉ est la

lecture approfondie du document « La formation à l’enseignement ».

Dans ce document, une phrase a retenu mon attention concernant la compétence piloter des

SAÉ : « L’abondance des données disponibles risque d’entraver les démarches des élèves et

de leur faire perdre de vue les buts des tâches à exécuter ». (Gouvernement du Québec,

2001, p.87) Dans la classe de danse, je communique de façon assez explicite ce que je vois.

Mais est-ce que je communique assez précisément ce que je veux ? L’abondance de mes

rétroactions devient parfois problématique. La PS2 a révélé que je dois encore faire

attention à ne pas trop parler lors des enchaînements dans la classe. Comme l’a dit madame

Girard, « C’est bien Anne. Ton enthousiasme est contagieux, mais sois consciente de ce

que tu dis et quand tu le dis pour que ça te rapporte au niveau des résultats de tes élèves.

Soit consciente du pourquoi ! » Elle a fait la même remarque au niveau des questions que je

pose en classe. Selon Bellenger et Couchaere (2000), les questions que pose le professeur

ont pour but, entre autres, de « développer la pensée de l’élève, évaluer leurs connaissances,

leur compréhension, leur habileté à accomplir des tâches, leur capacité d’analyse, leur

capacité de synthèse et leur capacité à évaluer ou à apprécier » (p.1). Et, bien évidemment,

amener l’élève à s’exprimer. Je trouve nécessaire de poser des questions aux élèves. Plus

j’enseigne, plus j’ai besoin de comprendre ce qui se passe dans leurs têtes pour mieux les

aider, mais aussi pouvoir réinvestir l’analyse de leur propos le lendemain, ou l’année

suivante avec un autre groupe. Le choix des questions et ce que j’en fais devient donc

déterminant. Lors de ma pratique supervisée 3, j’aimerais faire le recensement de toutes les

questions et réponses de mes élèves, trouver les points communs, en faire une analyse plus

systématique.

Conclusion : prendre son temps pour mieux enseigner

J’aimerais conclure en disant que je suis fière de ma pratique supervisée 2. J’ai beaucoup

appris et j’étais en possession de mes moyens dans les cours de danse. J’étais capable de

prendre du recul et d’analyser ma démarche. Ce dont je suis le plus fière, c’est que je n’ai

plus ce sentiment d’urgence qui m’oppressait l’an dernier. Je prends le temps d’enseigner.

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Je ne suis plus seulement dans le « faire » mais bien dans le « comment faire et pourquoi

faire ». Si durant le cours, par exemple, les élèves ont besoin de respirer et de simplement

écouter la musique pour s’imprégner de celle-ci, alors ainsi soit-il! Je prendrai le temps

qu’il faut. Prendre le temps pour faire comprendre ne veut pas dire perdre son temps. Je

pense que les élèves ont besoin de faire les mouvements, c’est–à-dire qu’elles doivent

bouger pour sentir. Je suis en quelque sorte parvenue à un de mes buts qui était de viser

l’essentiel et de développer « l’œil laser ». J’y suis arrivée tout en m’inspirant des concepts

fondamentaux du mouvement de Laban. (Ex : énergie directe, port de bras léger et brosser

le sol). J’aimerais, lors de ma PS3, continuer à explorer comment ces concepts aident dans

la maîtrise de la technique, mais surtout au niveau de l’expressivité du mouvement.

Ce lien indissociable entre technique et expressivité de soi, qui me tient tant à cœur, est

expliqué avec éloquence par Tizou (2013) :

Les « fondamentaux du mouvement » : corps, espace, temps, énergie, relation, permettent d’enrichir la motricité expressive : toujours en interaction les uns avec les autres, ils constituent un appui essentiel pour aborder la danse. Au coeur même de la motricité expressive, ils prennent sens à travers l’utilisation que les danseurs vont en faire pour communiquer et mettre en jeu leur imaginaire.

J’entrevois la pratique supervisée 3 comme une consolidation de tous les dispositifs mis en

place au cours de cette maîtrise en enseignement des arts. La recherche/action constituant la

PS3 sera l’occasion d’expérimenter et de mettre en place des stratégies d’enseignement qui

pourront, je l’espère, servir de guide à d’autres enseignants.

J’ai eu la chance d’être accompagnée et guidée par des femmes inspirantes.

L’encouragement, les rétroactions riches de sens et les suggestions ont rendu cette pratique

supervisée mémorable et extrêmement enrichissante.

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Pratique supervisée 2   : mise en perspective

PS1 PS2

Cadre Liberté

Incompréhension du programme du

MELS (SAÉ)

Compréhension du programme du MELS

Absence de gestion de classe(Manquer de temps)

Présence de gestion de classe(Gagner du temps)

Trop de rétroactions(Vouloir tout corriger)

Rétroactions sélectives(Cibler l’essentiel)

Maîtresse de balletEnseignante qui gère la classe

« Maître de ballet »Enseignante qui enseigne (enfin) la danse!

Enseignante essoufflée! Enseignante comblée!

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Bibliographie

Photos

https://balletclassroom.wordpress.com/2013/02/16/the-discipline-of-ballet-classDanseuse dans la boite

http://www.ymcahornsey.org/harringayclub/modules/extgallery/public-photo.php?photoId=71Maîtresse de ballet

http://emmasandall.com/ballet-with-emma Maître de ballet

http://fobnpparibas.force-ouvriere.org/26-09-2013-Negociation-salariale Bonhomme triste

http://becuo.com/ballerina-pngDanseuse en grand jeté

Bellenger, L. &Couchaere, M.-J. (2000). Les techniques du questionnement. Issy-les Moulineaux :ESF.

Gouvernement du Québec (2001). La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles. Québec : Ministère de l’Éducation.

Meirieu, P. (2013). Des lieux communs aux concepts clés. Paris : ESF.

Tizou, P.-R. (2013). Inventer la leçon de danse. Regards croisés sur la transmission en milieux éducatifs. Cérén.

Accès : http://aqeta.qc.ca Questions à Britt-Mari Barth propos recueillis à l’occasion de la conférence organisée à Limeil-Brévannes, le 25 janvier 2003, par Mme Tempezet l’équipe de la XXe circonscription du Val de Marne.

Accès : http://www.meirieu.com/ECHANGES/bruno_robbes_pedagogie_differenciee.pdfRobbes, B. (2009). La pédagogie différenciée : historique, problématique, cadre conceptuel et méthodologie de mise en œuvre,

Accès : http://dcalin.fr/cerpe/cerpe12.html Ourghanlian, P. (2006). Enseigner, transmettre, construire. Les théories de l’apprentissage : enseigner/apprendre.

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