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S’adapter à la diversité des élèves représente non seulement un avis du Conseil supérieur de l’éducation émis en 2017 (CSE, 2017), mais témoigne surtout d’une réalité dans laquelle les enseignants sont plongés. Dans cet article, nous présentons un projet de recherche mené depuis deux ans qui illustre comment l’école peut se pré-parer à recevoir une diversité d’enfants au lieu d’exiger d’eux qu’ils se préparent à l’école. En ce sens, Kerlan (cité dans
Nadon et Yobé, 2018) mentionne qu’un des enjeux auxquels fait face l’école contemporaine est celui de la forma-tion du sujet. Ainsi la question n’est-elle donc plus de savoir comment transformer l’enfant en adulte com-pétent, mais plutôt comment l’école peut-elle reconnaitre l’enfant en sa présence en faisant une place privi-légiée à leur univers social et culturel (Deslande et Robert, 2014). Dans cet ordre d’idées, nous croyons essentiel de mettre en place les conditions per-mettant à l’enfant de mettre en valeur qui il est (son identité, ses intérêts, son bagage culturel, etc.)._
Hors les murs : classe-promenadeBien qu’il y ait un intérêt grandissant pour l’apprentissage à l’extérieur en raison de ces nombreux apports, l’idée première de sortir de l’école, dans ce
projet, est de permettre à l’élève de s’immerger dans une diversité d’acti-vités, d’être en contact avec une variété de citoyens, et ce, dans différents lieux. Ainsi, les élèves bénéficient d’expé-riences d’apprentissage leur permet-tant, d’une part, de mettre à profit qui ils sont et, d’autre part, de construire une mémoire collective, c’est-à-dire des repères communs sur lesquels bâtir d’autres apprentissages, notamment en classe. Il s’agit donc de favoriser un apprentissage inductif, soit « des situations où l’on utilise les questions des élèves, leurs préoccupations, leurs champs d’intérêt et leur savoir person-nel comme leviers à l’apprentissage, tout en sollicitant leur capacité à exer-cer des choix » (Archambault et Richer, 2007, p. 58). Par exemple, un élève a entamé une discussion avec ses cama-rades sur la dynamique prédateurs/proies comme hypothèse expliquant le choix de l’emplacement des escargots qui se trouvaient massivement sous les toiles d’araignées. Comme le souligne une chercheuse : « C’est un exemple vraiment intéressant de l’interaction entre les enfants et la nature, de la pos-ture philosophique d’émerveillement [...] le fait qu’ils soient ensemble réunis autour de la main de l’élève, ce n’était pas juste un émerveillement singulier, c’était collectif. [...] En fin de compte, c’est ça l’idée de l’approche inductive, c’est de laisser parler les enfants. »_
Accueillir une hétérogénéité d’enfants : créer des repères communs par l’entremise de classes-promenade et de documentation pédagogique par les enfants_
Catherine NadonProfesseureUniversité du Québec en [email protected]
Carole FleuretProfesseureUniversité d’[email protected]
Geneviève LessardProfesseureUniversité du Québec en [email protected]
Stéphanie DemersProfesseure Université du Québec en [email protected]
Marie-Thérèse KamalEnseignanteÉcole Notre-Dame (commission scolaire des portages de l’Outaouais)[email protected]
Marie-Ève VinetEnseignanteÉcole Notre-Dame (commission scolaire des portages de l’[email protected]
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La documentation pédagogique par les enfantsLa documentation pédagogique est habi-tuellement un processus dans lequel l’enseignant collecte et rend visible un ensemble de données (notes manus-crites, recueils de paroles des enfants, photographies, projets artistiques, etc.) afin de mettre au jour la pensée des enfants et encourager le développe-ment de leur réflexion à travers des expériences d’apprentissage significa-tives. Dans le cadre de notre projet, cette documentation est l’œuvre des enfants, qui, par l’entremise de photos prises lors des classes-promenade et par des créations artistiques conçues en salle de classe, traduisent leurs apprentissages, leurs questionnements, leur état d’esprit, leurs expériences sous toutes ses formes (affective, sociale, cognitive, etc.). La docu-mentation pédagogique permet d’être attentif à l’expérience de l’élève comme en témoigne cette enseignante : « À tra-vers leurs images on voit que les enfants se sentent heureux, ils sont libres ! Ce n’est pas comme si on leur imposait, ils dégagent une curiosité naturelle ». Leurs photos représentent un témoin privilégié de leurs questionnements et de leur démarche d’apprentissage en tant que premier acteur du processus éducatif. C’est, entre autres, à partir de cette documentation que se construit le curriculum à venir. On parle alors de curriculum émergent, dans la mesure où les objets de savoir investis ne sont pas
prédéterminés mais issus de réflexions - avec les enfants - comportant plusieurs allers-retours (Maufette, 2008)._
Les activités réalisées Dans le cadre de ce projet, divers types d'activités ont été mis de l’avant dans le contexte de trois classes d'accueil situées dans un environnement urbain de Gatineau. Dans un premier temps, nous élaborerons sur les classes-promenade pour, dans un second temps, discuter des activités réalisées en salle de classe. _
Les classes-promenade ont été réalisées dans le quartier en raison de leur proxi-mité avec l’école ainsi qu’avec le quoti-dien des enfants et leur faible cout. Ce choix voulait de plus consolider le par-tenariat entre l’école et sa communauté immédiate. Nous avons donc effectué des visites libres d’une rue commer-çante, d’un marché public, d’œuvres d’art publiques en plus de réaliser des vendanges et la plantation d’ail dans un jardin communautaire. Généralement, toutes nos sorties avaient la même struc-ture organisationnelle : 1. formation de sous-groupes avec des
accompagnateurs (parents, étudiants en éducation, groupe de retraités, etc.) ;
2. distribution d’un appareil photo iden-tifié par sous-groupes ;
3. prise de photos par les élèves lors de la sortie ;
4. téléversement des photos dans un répertoire commun identifié par sous-groupes ;
5. réinvestissement des photos sous diverses formes.
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Les activités réalisées en salle de classe permettent de mieux connaitre les enfants, notamment par l’exploitation de la littérature jeunesse et la réalisa-tion d’activités artistiques. Par exemple, les activités Dans ma tête et Moi ! sont deux projets de création permettant à l’enfant de mettre au jour leur iden-tité par la réalisation d’autoportraits dans lesquels il est libre d’exprimer qui il est (ce qu’il aime, ce à quoi il rêve, etc.). Outre le fait de permettre à l'élève de se dévoiler, ces activités ouvrent la porte à plusieurs discus-sions et répondent à plusieurs ques-tionnements. Elles traduisent l'unicité
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de chacun et invitent les enseignants et les chercheurs à faire un voyage à l'in-térieur de chaque élève pour découvrir plusieurs facettes de son identité, dont ses intérêts, ses passions et ses craintes. Les activités en salle de classe sont aussi une excellente façon de sensibiliser les enfants à l’expérience à venir lors d’une éventuelle sortie. L’exemple de la lecture à
haute voix de l’album jeunesse Madlenka explicité ci-bas en permet une illustra-tion. Finalement, les activités en classe sont aussi l’occasion d’effectuer un retour sur les expériences vécues. Ces dernières ont pour mission de mettre en valeur la démarche d’investigation des enfants, notamment en réinvestissant la docu-mentation pédagogique qu’ils ont créée lors des classes-promenade. Par exemple, au retour des sorties, les photos captées peuvent être présentées en grand groupe afin de laisser place aux nombreux
questionnements des enfants, qu’ils soient spontanés ou liés à l’expérience vécue. Ces discussions et ces questionne-ments favorisent également l'acquisition du vocabulaire (développement lexical). Les discussions générées par la prise de parole des élèves ainsi qu’une étude de la documentation pédagogique créée par les enfants alimentent la conception
de nouvelles activités d’apprentissage. Nommons à titre d’exemples : la classifi-cation de ciels menant à l’apprentissage du diagramme de Venn [mathématiques], la fabrication de cartes de remerciement destinées aux commerçants visités [arts plastiques et français], la reproduction de divers trajets entre des lieux visités lors des classes-promenade [univers social et mathématiques], la présentation et l’ex-ploitation de divers livres de littérature de jeunesse (La ville aujourd'hui : mon docu dépliant ; Le hareng rouge, Dans ta
tête à toi ?, etc.), l’écriture d’une fiction à partir des photographies [français et arts plastiques] ainsi que la réalisation d’une exposition [arts plastiques et français]. Ces activités ont été recensées et sont dis-ponibles dans le site web horslesmurs.ca._
En somme, il est à noter que les classes-promenade ont toujours donné lieu à des apprentissages qui se sont faits en cohérence avec les activités en classe, de façon cyclique et systémique au sein d’un curriculum émergent qui s’élabore principalement à partir des intérêts, du bagage et des préoccupations des élèves. Le caractère authentique des situations d’apprentissage initiées par les enfants a su stimuler leurs réflexions et don-ner sens à plusieurs concepts. Ci-bas, nous exposerons très brièvement notre démarche par la présentation du pre-mier triptyque réalisé. _
En guise d’exemple : présentation du triptyque Mon quartierDans le but d’exemplifier plus encore la dynamique des activités de ce projet et leur contribution à la reconnaissance et à la valorisation de l’intégrité de l’enfant, nous proposons de définir les trois pre-mières activités réalisées. Unifiées par l’objectif de faire découvrir le quartier de l’école aux enfants, elles forment une séquence interdisciplinaire (mathéma-tiques, français, univers social, arts plas-tiques). Si cette séquence peut paraitre
Le caractère authentique des situations d’apprentissage initiées par les enfants a su stimuler leurs réflexions et donner sens à plusieurs concepts.
Peter Sis, Madlenka (images puisées de l’album), 2000
linéaire (de la première activité à la troi-sième), l’ensemble des activités propo-sées doit toutefois être compris comme appartenant à une dynamique organique, beaucoup plus récursive de par le jeu d’allers-retours entre les apprentissages réalisés. Rappelons aussi qu’elles sont le fruit d’une coconstruction entre les ensei-gnants et les chercheurs tout en étant en dialogue avec les élèves._
Activité 1 : Lecture d’un album jeunesse Afin d’entamer le projet, nous avons procédé à une lecture collective à haute voix d’un ouvrage littéraire (Tauveron, 2002 Lagache, 2006). L’œuvre retenue est l’album plurilingue et pluriculturel Madlenka (Peter Sis, 2000) qui aborde le thème du quartier, de ses habitants et de leur profession (p. ex. pâtissier français, fleuriste hispanophone, etc.). Ce choix n’est pas anodin ; le recours à une variété linguistique et culturelle (Candelier, 2008) permet de légitimer et valoriser le bagage des élèves (Fleuret et Sabatier, 2019). _
Activité 2 : Classe-promenade dans le quartier de l’école : visite de la rue commerçante Informés de la venue des enfants, les commerçants d’une rue avoisinante (p. ex. couturière, boulangerie, coiffeur,
alimentation locale, maison de thé, phar-macie, restaurant, fleuriste, etc.) ont reçu les enfants en répondant à leurs ques-tions et en partageant leurs expériences (discussion, démonstration, dégustation). La documentation pédagogique qui a découlée de cette classe-promenade était principalement constituée de photogra-phies et de notes de certains enfants sur le trajet parcouru. La reconnaissance des commerçants envers les enfants étaient tangibles à travers leur sourire, leurs gestes expressifs et leur discours, tel qu’en témoigne l’extrait suivant : « C’était bien. Ils étaient curieux et j’ai trouvé ça appro-prié d’ouvrir nos portes pour eux. Ils ont le droit de toucher »._
Activité 3 : Confection et remise de cartes de remerciement Des cartes de remerciement à l’attention des commerçants ont été réalisées par les élèves. Les enfants ont choisi le destina-taire de leur carte, ont conçu l’élément à représenter en gravure sur la couverture et y ont rédigé librement un message. Diverses raisons ont orienté leurs choix comme leurs intérêts (p. ex. mode, nature, mécanique du vélo), leur affiliation identi-taire (origine culturelle, langue) ou encore l’expérience relationnelle marquante (lien privilégié avec un commerçant). Toutes ces raisons ont d’ailleurs été appuyées et soutenues par un retour qui résulte de la classe-promenade dans le quartier de l’école. Plusieurs enfants ont aussi eu recours à des messages plurilingues et exploité des référents culturels (p. ex. drapeau, symboles). Ces espaces de liberté confèrent aux enfants les conditions leur permettant de se dévoiler à eux-mêmes ainsi qu’aux autres. Cette activité a été sui-vie d’une seconde classe-promenade lors de laquelle les élèves ont remis leur carte aux personnes retenues._
ConclusionLes expériences vécues Hors les murs ont permis aux enseignants et aux élèves de mieux se connaitre, et ce, dans certaines sphères d’activités, auprès de divers acteurs et en des lieux parfois inaccessibles dans l’école. Ces ancrages et cette affiliation immersive variée des apprentissages répondent aux besoins d’une hétérogénéité d’enfants qui ont pu « se voir comme source de savoirs/connaissances crédibles et signifiants » (Prasad, 2013, dans Farmer et Prasard, 2014, p. 83). _
Références
_ Archambault, J. et Richer, C. (2007). Une école pour apprendre. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.
_ Brun, D. (2017). La ville aujourd’hui : mon docu dépliant. Paris, France : Fleurus.
_ Candelier, M. (2008). Approches plurielles, didac-tiques du plurilinguisme : Le même et l’autre. Les Cahiers De L'Acedle, 5(1), 65-90.
_ Conseil supérieur de l’éducation (2017). Pour une école riche de tous ses élèves. Montréal : CSE.
_ Deslande, J. et Robert. A. D. (2014). Socio-an-thropologie de l’enfance : approche théorique de la construction d’un champ. Dans A. Kerlan et A. D. Robert (dir.). Enfants et artiste ensemble. Recomposition de l’enfance, refondation des politiques de l’enfance. Laurraine : Édition universitaire de Lorraine, p. 41-61.
_ Farmer, D. et Prasad, G. (2014). Mise en récit de la mobilité chez les élèves plurilingues : portraits de langues et photos qui engagent les jeunes dans une démarche réflexive. Revue Glottopol, 24, 80-98.
_ Fleuret, C. et Sabatier, C. (2019). La littérature de jeunesse en contextes pluriels : perspectives interculturelles, enjeux didactiques et pratiques pédagogiques. Le Français dans le Monde - Recherches et Applications (65), p. 95-111. Numéro spécial : Lectures de la littérature et appropriation des langues et cultures. [Numéro coordonné par Chiara Bemporad, Haute École Pédagogique de Lausanne et Thérèse Jeanneret, Université de Lausanne]
_ Lagache, F. (2006). La littérature de jeunesse: la connaître, la comprendre, l’enseigner. Paris, France : Belin.
_ Maufette, A. G. (2008). La documentation péda-gogique. Pour qui ? Pourquoi ?. Revue préscolaire, 46(3), 8-15.
_ Marco, J. (2011). Et dans ta tête à toi ?. Bruxelles : Alice Éditions.
_ Moure, G. Varela, A. (2015). Le hareng rouge. Mon-tréal : Éditions les 400 coups.
_ Nadon, C. et Yobé, V. (2018). Les résidence d’artistes en contexte scolaire. Entrevue avec Alain Kerlan. Revue VISION (AQESAP). Repéré à http://revuevision.ca/les-residences-dartiste-en-contexte-scolaire/
_ S, Peter. (2000). Madlenka. Paris, France : Grasset jeunesse.
_ Tauveron, C. (Dir.). (2002). Lire la littérature à l'école. Paris, France : Hatier.
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