«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ИНКЛЮЗИВНОГО …https://инклюзивноеобразование.рф/uploads/event_attachment/file... · «Актуальные

«СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ, ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ

ОБРАЗОВАНИЯ ОСОБЫХ ГРУПП ДЕТЕЙ»

г. Череповец

Ресурсный учебно-методический центр Северо-Западного федерального округа по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в ЧГУ

Материалы Всероссийского научно-практического семинара

Объединенной научно-практической конференции

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СТУДЕНТОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ И ОВЗ»

(г. Череповец, 5 декабря 2017 года)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Череповецкий государственный университет

Институт педагогики и психологии Ресурсный учебно-методический центр Северо-Западного федерального округа

по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в ЧГУ (РУМЦ СЗФО ЧГУ)

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СТУДЕНТОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ И ОВЗ

Материалы Всероссийского

научно-практического семинара


«СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ,

ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ



ЧЕРЕПОВЕЦ 2017

2

УДК 378 ББК 74.3 А 43

Редакционная коллегия: Наталья Альбертовна БОРИСОВА, канд. пед. наук, доцент, Ирина Адольфовна БУКИНА, канд. пед. наук, доцент, Галина Михайловна ГАЛАКТИОНОВА, канд. пед. наук, доцент, Татьяна Викторовна ГУДИНА, д-р пед. наук, профессор, Ольга Александровна ДЕНИСОВА, д-р пед. наук, профессор, Татьяна Викторовна ГУДИНА, д-р пед. наук, профессор, Татьяна Васильевна ЗАХАРОВА, канд. пед. наук, доцент, Ольга Леонидовна ЛЕХАНОВА, канд. пед. наук, доцент, Лариса Александровна ПЕПИК, канд. пед. наук, доцент, Валентина Николаевна ПОНИКАРОВА, канд. психол. наук, доцент, Роман Александрович САМОФАЛ, канд. психол. наук, доцент

Научный редактор: О.А. Денисова, д-р пед. наук, профессор, директор РУМЦ

СЗФО ЧГУ, зав. кафедрой дефектологического образования А43 Актуальные вопросы инклюзивного образования студентов с инва-

лидностью и ОВЗ: Материалы Всероссийского научно-практического се-минара Объединенной научно-практической конференции «Современные тенденции, опыт и перспективы образования особых групп детей» (г. Че-реповец, 5 декабря, 2017 г.) / Под ред. О.А. Денисовой. Череповец: Чере-повецкий государственный университет, 2017. 79 с.

ISBN 978-5-85341-778-6 В сборнике представлены материалы Всероссийского научно-практического семинара

«Актуальные вопросы инклюзивного образования студентов с инвалидностью и ОВЗ», в ра-боте которого принимали участие ученые различных вузов, аспиранты, магистранты, пред-ставители организаций и учреждений системы помощи людям с ограниченными возможно-стями здоровья и инвалидностью. Содержание сборника содержит описание практик инклю-зивного высшего образования и раскрывает различные аспекты образования и профессио-нального становления инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Сборник адресован преподавателям и администрации вузов, педагогам, аспирантам, сту-дентам и может быть использован как ресурс для повышения информированности субъектов инклюзивного образования в вузе.

УДК 378 ББК 74.3

ISBN 978-5-85341-778-6 © ФГБОУ ВО «Череповецкий государст-венный университет», 2017

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие ................................................................................................................ 4 Серебрянникова О.А., Денисова О.А., Леханова О.Л. Нормативно-правовые

аспекты организации инклюзивной среды вуза .............................................. 5 Денисова О.А., Леханова О.Л. Ресурсный учебно-методический центр Се-

веро-Западного федерального округа по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в ЧГУ ......................................... 14

Бударина А.О., Парахина О.В., Старовойт Н.В. Опыт реализации образо-вательных программ БФУ им. И. Канта в области инклюзивного обра-зования ............................................................................................................... 25

Золоткова Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение студентов с ин-валидностью и ОВЗ в условиях ресурсного центра инклюзивного об-разования ........................................................................................................... 32

Исмаков Т.М. Обеспечение доступности среды вуза для студентов с нару-шениями зрения ................................................................................................ 36

Канева С.А., Волкова О.А. Опыт внедрения инклюзивного образования в Ухтинском государственном техническом университете ........................... 40

Левкина Л.А. Инклюзивное образование в условиях четвертой индустри-альной революции ............................................................................................ 47

Мельник Ю.В. Методика реализации антропоцентричного подхода к обуче-нию нетипичных лиц в системе высшего инклюзивного образования ...... 52

Муллер О.Ю. Организационно-педагогические условия повышения квали-фикации педагогов для реализации инклюзивного образования ............... 56

Наумов А.А. Современные проблемы формирования инклюзивной компе-тентности педагогов в России и за рубежом ................................................. 61

Флотская Н.Ю., Буланова С.Ю.Опыт реализации инклюзивного образова-ния в Северном (Арктическом) федеральном университете имени М.В. Ломоносова .............................................................................................. 67

Шадрова Е.В. Инклюзия и гетерогенность: анализ потребностей ..................... 72

4

Предисловие

Вы держите в руках сборник, в который вошли материалы Всерос-сийского научно-практического семинара «Актуальные вопросы инк-люзивного образования студентов с инвалидностью и ОВЗ». Семинар был организован по инициативе РУМЦ СЗФО на базе Череповецкого государственного университета 5 декабря 2017 г. в рамках Объеди-ненной научно-практической конференции «Современные тенденции, опыт и перспективы образования особых групп детей».

В работе семинара для участия заявились ученые различных вузов, аспиранты, магистранты, представители организаций и учреждений системы помощи людям с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. География участников семинара включала докладчи-ков и гостей из Москвы, Архангельска, Ухты, Петрозаводска, Сургу-та, Саранска, Перми, Вологды, Калининграда, Мурманска, Великого Новгорода, Пскова, Сыктывкара, Ростова-на-Дону, Череповца.

Содержание сборника раскрывает различные аспекты образования и профессионального становления инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также опыт образования студентов с ин-валидностью в регионах Российской федерации. Содержательно сборник содержит в себе работы, в которых раскрываются норматив-но-правовые, организационные и учебно-методические аспекты обу-чения инвалидов и лиц с ОВЗ в вузе, представлен предлагаемый для трансляции и обсуждения опыт по обучению инвалидов. Особую ценность сборник имеет для вузов Северо-Западного федерального округа в связи с ориентацией представленных материалов на дости-жение ключевой цели: повышение доступности и качества инклюзив-ного высшего образования на закрепленной за РУМЦ СЗФО ЧГУ территории.

Актуальные вопросы инклюзивного образования студентов с инвалидностью и ОВЗ

Материалы Всероссийского научно‐практического семинара 5

УДК 378.1

Нормативно-правовые аспекты организации инклюзивной среды вуза

Серебрянникова Ольга Анатольевна

координатор проекта повышения доступности и каче-ства высшего образования для инвалидов Департамен-та государственной политики в сфере высшего образо-вания Министерства образования и науки Российской Федерации

Денисова Ольга Александровна

доктор педагогических наук, профессор, директор РУМЦ СЗФО ЧГУ, заведующий кафедрой дефектоло-гического образования Е-mail: [email protected]

Леханова Ольга Леонидовна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры дефек-тологического образования, заместитель директора РУМЦ СЗФО ЧГУ Е-mail: [email protected]

Провозглашение и законодательное закрепление прав людей с ог-

раничениями по здоровью и инвалидностью на образование из фор-мальной категории социально ориентированного общества в реально действующую норму жизни может перейти лишь при условии обес-печения в образовательных организациях полного комплекса специ-альных условий.

Федеральное законодательство и документы профильного мини-стерства достаточно четко определяют необходимость создания инк-люзивной среды для лиц с ОВЗ и инвалидностью в ВУЗе. Одним из основных нормативным документом является Конвенция о правах инвалидов.

Цель настоящей Конвенции заключается в поощрении, защите и обеспечении полного и равного осуществления всеми инвалидами всех прав человека и основных свобод, а также в поощрении уваже-ния присущего им достоинства. Принципами настоящей Конвенции являются:

a) уважение присущего человеку достоинства, его личной само-стоятельности, включая свободу делать свой собственный выбор, и независимости;

б) недискриминация; в) полное и эффективное вовлечение и включение в общество;


6 Материалы Всероссийского научно‐практического семинара

г) уважение особенностей инвалидов и их принятие в качестве компонента людского многообразия и части человечества;

д) равенство возможностей; е) доступность; ж) равенство мужчин и женщин; з) уважение развивающихся способностей детей-инвалидов и ува-

жение права детей-инвалидов сохранять свою индивидуальность. Государства-участники обязуются обеспечивать и поощрять пол-

ную реализацию всех прав человека и основных свобод всеми инва-лидами без какой бы то ни было дискриминации по признаку инва-лидности. Особую значимость для практики инклюзивного высшего образо-

вания имеют следующие основные нормативные документы: – Указ Президента Российской Федерации от 5 мая 2012 г. № 597

«О мероприятиях по реализации государственной социальной поли-тики»;

– Межведомственный комплексный план мероприятий по обеспе-чению доступности профессионального образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на 2016–2018 годы;

– Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2020 годы;

– Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образо-вания и науки»;

– Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образо-вании в Российской Федерации». Нормативное обеспечение получения высшего образования для лиц

с ОВЗ и инвалидностью закреплено в следующих документах феде-рального уровня:

Федеральные государственные образовательные стандарты выс-шего образования – внесены положения обязывающие вузы предос-тавлять особые условия обучения лицам с инвалидностью (создание условий для электронного обучения инвалидов, особый порядок ос-воения дисциплин (модулей) по физической культуре, выбор мест прохождения практики с учетом особенностей здоровья, обеспечение образовательными ресурсами в формах, адаптированных к ограниче-ниям здоровья, при необходимости – увеличение срока обучения).

Порядок приема на обучение по образовательным программам ба-калавриата, программам специалитета, программам магистратуры



(приказ Минобрнауки России от 14 октября 2015 г. № 1147) – введен раздел об особенностях приема инвалидов.

Порядок проведения государственной итоговой аттестации по об-разовательным программам высшего образования (приказ Минобр-науки России от 29 июня 2015 г. № 636) – установлены особенности проведения ГИА для лиц с инвалидностью.

Порядок организации и осуществления образовательной деятель-ности по образовательным программам высшего образования – про-граммам бакалавриата, программам специалитета, программам маги-стратуры (приказ Минобрнауки России от 5 апреля 2017 г. № 301) – включены положения, предписывающие создавать условия для ос-воения образовательных программ высшего образования лицами с инвалидностью.

Порядок обеспечения условий доступности для инвалидов объек-тов и предоставляемых услуг в сфере образования и оказания необхо-димой помощи (приказ Минобрнауки России от 9 ноября 2015 г. № 1309) определяет необходимость образовательным организациям создавать структурные подразделения, обеспечивающие организацию и сопровождение образовательного процесса инвалидов, предостав-лять специальные технические средства обучения, повышать квали-фикацию сотрудников по вопросам работы с инвалидами.

Перечень показателей самообследования образовательных органи-заций (приказ Минобрнауки России от 15 февраля 2017 г. № 136) до-полнен разделами об обучении лиц с инвалидностью, отражающими численность обучающихся с инвалидностью с учетом нозологических групп и форм обучения, количество адаптированных основных про-фессиональных образовательных программ, численность работников образовательной организации, прошедших повышение квалификации по вопросам получения образования инвалидами.

В перечень показателей мониторинга эффективности деятельности образовательных организаций высшего образования (приказ Ми-нобрнауки России о проведении мониторинга от 13 марта 2017 г. № 222) включены показатели по созданию условий для получения высшего образования лицами с инвалидностью.

Введен повышающий коэффициент к базовому нормативу финан-сирования, отражающий особенности реализации государственной услуги в отношении студентов, являющихся инвалидами (приказ Ми-нобрнауки России от 20 июля 2016 г. № 884).



В правила размещения и обновления информации на официальном сайте образовательных организаций (Постановление Правительства Российской Федерации от 10 июля 2013 г. № 582) внесены измене-ния, предписывающие образовательным организациям размещать на официальных сайтах информацию об условиях обучения инвалидов (Постановление Правительства Российской Федерации от 17 мая 2017 г. № 575).

Иные документы, регламентирующие права и возможности лиц с ОВЗ:

Федеральные требования к организации образовательного процес-са для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ в профессиональных образо-вательных организациях, в том числе оснащению образовательного процесса (Министерство образования и науки РФ, Департамент госу-дарственной политики в сфере подготовки рабочих кадров и ДПО от 2013 г., №06-2412ВН);

Приказ Рособрнадзора от 12.03.2015 г. № 279 в части заполнения Справки «О наличии у профессиональной образовательной организа-ции, образовательной организации высшего образования, организа-ции, осуществляющей образовательную деятельность по программам профессионального обучения, специальных условий для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоро-вья;

Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ в образовательных ор-ганизациях высшего образования, в том числе по оснащенности обра-зовательного процесса (№ АК-44/05вн от 8 апреля 2014 г.);

Методические рекомендации об организации приема инвалидов и лиц с ОВЗ в образовательные организации высшего образования (№ АК-1782/05 от 25 июня 2015 г.);

Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ в образовательных ор-ганизациях высшего образования, в том числе оснащенности образо-вательного процесса(Министерство образования и науки РФ, от 08.04.2014 г., №1АК-44/05ВН).

Так в п. 10 ст. 79 Федерального закона «Об образовании в Россий-ской Федерации» [8] определено, что профессиональными образова-тельными организациями и образовательными организациями высше-го образования, а также организациями, осуществляющими образова-тельную деятельность по основным программам профессионального



обучения, должны быть созданы специальные условия для получения инклюзивного образования обучающимися с ограниченными воз-можностями здоровья.

В соответствии с рекомендациями по разработке программ про-фессионального образования, адаптированных для обучения инвали-дов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, к специальным образовательным условиям отнесены следующие:

наличие адаптационных модулей (дисциплин) в вариативной части образовательных программ, позволяющих индивидуально кор-ректировать нарушения учебных и коммуникативных умений, про-фессиональной и социальной адаптации обучающихся;

выбор методов обучения, обусловленный в каждом отдельном случае целями обучения, исходным уровнем имеющихся знаний, уме-ний, навыков, уровнем профессиональной подготовки педагогов, ме-тодического и материально-технического обеспечения, особенностя-ми восприятия информации обучающимися;

обеспечение обучающихся печатными и электронными образо-вательными ресурсами в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья;

выбор мест прохождения практики с учетом рекомендаций ме-дико-социальной экспертизы, содержащихся в индивидуальной про-грамме реабилитации инвалида относительно рекомендованных ус-ловий и видов труда;

проведение текущего контроля успеваемости, промежуточной и государственной итоговой аттестации обучающихся с учетом особен-ностей нарушений их здоровья;

разработка при необходимости индивидуальных учебных планов и индивидуальных графиков, позволяющих обучаться с учетом раз-личных вариантов проведения занятий: в образовательной организа-ции (в академической группе и индивидуально) или на дому с исполь-зованием дистанционных образовательных технологий;

осуществление комплексного сопровождения образовательного процесса лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в соответствии с рекомендациями медико-социальной экспертизы или психолого-медико-педагогической комиссии;

установление особого порядка освоения дисциплины «физиче-ская культура» на основе соблюдения принципов здоровьесбереже-ния и адаптивной физической культуры;



создание толерантной социокультурной среды, волонтерской помощи обучающимся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидам.

В Федеральных требованиях к организации образовательного про-цесса для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ в профессиональных об-разовательных организациях [7] приводятся требования к кадровому обеспечению профессиональной образовательной организации. В ча-стности необходимость введения в штат должности тьютора, педаго-га-психолога, социального педагога, специалиста по специальным техническим и программным средствам обучения обучающихся с ОВЗ и инвалидностью и других специалистов, обеспечивающих ком-плексное сопровождение их обучения (при необходимости в штат должностей сурдопереводчика, сурдопедагога, тифлопедагога). Так-же определена необходимость дополнительной подготовки педагоги-ческих работников с целью получения знаний о психофизических особенностях инвалидов и лиц с ОВЗ, специфике приема, передачи учебной информации, применения специальных ТСО с учетом раз-личных нарушений функций организма человека

Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обуче-ния, профессионального образования и дополнительного профессио-нального образования» [6] содержит указание на необходимость вла-дения педагогами вузов знаниями об особенностях обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. Так, в описании трудовых функций «Препо-давание учебных курсов, дисциплин (модулей) по программам бака-лавриата, специалитета, магистратуры и (или) ДПП» и «Разработка научно-методического обеспечения реализации курируемых учебных курсов, дисциплин (модулей) по программам бакалавриата, специа-литета, магистратуры и (или) ДПП» указано на необходимость учета индивидуальных и психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в процессе:

– использования педагоически обоснованных форм, методов и приемов организации деятельности обучающихся;

– применени технических средств обучения и образовательных технологий;

– осуществления электронного обучения; – использования дистанционных образовательных технологий,

информационно-коммуникационных технологий, электронных образовательных и информационных ресурсов;



– возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся (для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья – также с учетом особенностей их психофизического развития, индиви-дуальных возможностей);

– разработки научно-методического обеспечения реализации ку-рируемых учебных курсов, дисциплин (модулей) по программам ба-калавриата, специалитета, магистратуры и (или) ДПП.

Приведенный анализ нормативно-правового поля, регламенти-рующего готовность профессорско-преподавательского состава вузов к осуществлению образовательного процесса, вполне убедительно доказывает наличие у государства запроса на подготовку педагогов профессионального обучения, профессионального образования и до-полнительного профессионального образования к работе с обучаю-щимися с ОВЗ и инвалидностью. В то же время практически отсутст-вует опыт описания структурных составляющих такой готовности, ее ключевых компонентов и компетенций. Мы полагаем [1,] [2], [3], что решающим условием инклюзивного образования студентов с ОВЗ и инвалидностью является обеспечение образовательного процесса квалифицированными кадрами, которые:

– принимают новую систему ценностей; – творчески реализуют новые технологии обучения; – способны решить проблему включения обучающихся с ОВЗ и

инвалидностью не только в образовательное, но и воспитательное и социокультурное пространство вуза;

– знают специфику адаптации образовательных и программ и про-грамм преподавания учебных дисциплин;

– владеют методиками и технологиями обучения лиц с ОВЗ и ин-валидностью;

– эффективно взаимодействуют как в самом учреждении, так и с окружающим социумом;

– знают особенности психофизического развития, индивидуаль-ные возможности, особые образовательные потребности обучающих-ся с ОВЗ и инвалидностью;

– знают методы, технологии и формы организации работы с дан-ным контингентом обучающихся;

– умеют адаптировать содержание учебных курсов и формы теку-щей и итоговой аттестации по предметам с учетом нозологии нару-шения у обучающегося с ОВЗ и инвалидностью;



– предоставляют информацию по дисциплинам с учетом воспри-ятия, воспроизведения и переработки информации студентами с ОВЗ и инвалидностью;

– размещают в доступной для обучающихся форме материалы по учебным дисциплинам, четко алгоритмизируя процесс освоения кур-са, выдачи заданий по нему и осуществляя постоянный контроль ус-певаемости;

– владеют технологиями электронного и дистанционного образо-вания с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ и инвалидностью;

– владеют методами формирования в академической группе толе-рантной социокультурной среды и инклюзивной образовательной культуры.

Педагогические кадры, обладающие перечисленными компетен-циями нуждаются в специальной подготовке. Такая подготовка включает решение комплекса взаимосвязанных задач, раскрываю-щихся в следующих модулях учебного плана:

отечественные и зарубежные тенденции инклюзивного образо-вания;

нормативно-правовые основы инклюзивного образования в системе профессионального образования;

особенности организации инклюзивного образования в системе профессионального образования;

особенности психического развития лиц с ОВЗ и инвалидно-стью в инклюзивном профессиональном образовательном простран-стве;

педагогические условия образования для лиц с ОВЗ и инвалид-ностью в инклюзивном профессиональном образовательном про-странстве;

методики, технологии, индивидуальные образовательные мар-шруты лиц с ОВЗ и инвалидностью в инклюзивном профессиональ-ном образовательном пространстве;

создание условий для реализации основных профессиональных образовательных программ для лиц с ОВЗ и инвалидностью;

мониторинг инклюзированности профессионального образова-тельного пространства.

В целом, на основании изложенного материала становится оче-видным вывод о том, что выделение и регламентация нормативно-



правовых аспектов организации инклюзивной среды в вузе является обязательным требованием для реализации высшего инклюзивного образования.

Список литературы

1. Денисова О.А. Система регионального специального образования: Мо-

нография / [О.А. Денисова и др.]. Вологда: ВИРО, 2008. 272 с. 2. Денисова О.А., Леханова О.Л. Роль высшего образования в создании ус-

ловий для инклюзивного образования в Вологодской области // Инклюзивное образование: результаты, опыт, перспективы: Сборник материалов III Между-народной научно-практической конференции / Под ред. С.В. Алехиной. М.: МГППУ, 2015. С. 235–244.

3. Денисова О.А., Леханова О.Л., Поникарова В.Н. Стратегия и тактики подготовки педагогов инклюзивного образования // Дефектология. 2012. № 3. С. 81–90.

4. Письмo Минобрнауки России от 26.03.2014 г. № МОН-П-1159 «О разра-ботке и внедрении специальных программ профессионального образования».

5. Приказ Министерства образования и науки РФ от 09.11.2015 № 1309 (зарегистрировано в Минюсте 08.12.2015 № 400000) «Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помо-щи». URL: http://минобрнауки.рф /7619 (дата обращения: 25.09.2016 г.).

6. Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального обра-зования (приказ Минтруда и соцзащиты от 08.09.2015 № 608н (зарегистрирован в МинюстРФ 24.09.2015 № 38933). URL: http://profstandart-kadry.ru/2015/09/08/ (дата обращения: 25.09.2016 г.)

7. Федеральные требования к организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ в профессиональных образовательных орга-низациях, в том числе оснащению образовательного процесса (Министерство образования и науки РФ, Департамент государственной политики в сфере под-готовки рабочих кадров и ДПО от 2013 г., №06-2412ВН). URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_57872/ (дата обращения 25.09.2016 г.).

8. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». URL: http://минобрнауки.рф /2974 (дата обращения 25.09.2016 г.).



УДК 37

Ресурсный учебно-методический центр северо-западного федерального округа по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в ЧГУ

Денисова Ольга Александровна

доктор педагогических наук, профессор, директор РУМЦ СЗФО ЧГУ, заведующий кафедрой дефектоло-гического образования Е-mail: [email protected]

Леханова Ольга Леонидовна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры дефек-тологического образования, заместитель директора РУМЦ СЗФО ЧГУ Е-mail: [email protected]

Современное образование в Российской Федерации развивается в условиях выраженности двух отчетливых тенденций. Первая связана с акцентированием внимания на создание в образовательных органи-зациях условий для обучения лиц с ограниченными возможностями и инвалидностью (кадровых, материально-технических, информацион-но-методических, финансово-экономических). Вторая тенденция свя-зана с развитием региональных практик и проектированием регио-нальных моделей образования, учитывающим специфику и потребно-сти каждого конкретного региона, его социокультурные, географиче-ские, этнические и прочие контексты. Пересечение векторов выде-ленных драйверов актуализирует задачу осмысления и оформления идеи проектирования региональных решений проблемы образования инвалидов и лиц с ОВЗ с учетом специфики и запросов конкретного федерального округа или конкретного субъекта РФ. Представляется, что такие решения могут содержать как общие стратегические эле-менты и ключевые концепты проектируемых региональных систем инклюзивного образовательного пространства, так и специфические тактики реализации стратегии в конкретном регионе.

В настоящее время на территории РФ наработаны успешные практики обучения инвалидов, есть позитивный опыт внедрения лучших практик инклюзивного высшего образования, сетевого взаи-модействия вузов при обучении инвалидов. В то же время, эти прак-тики не всегда успешно транслируются в вузы РФ, есть трудности



межвузовской коммуникации и согласованности действий. Все выше перечисленные доводы объективно определяют необходимость кон-солидации усилий университетов для поддержки молодых инвалидов, помощи студентам и преподавателям на всех этапах обучения и со-циализации инвалидов на территории РФ. С целью выработки еди-ной стратегии развития инклюзивного высшего образования и созда-ния сети вузов, обеспечивающих развитие системы образования ин-валидов и лиц с ОВЗ в вузах РФ, в 2016 году Минобрнауки РФ со-гласно Межведомственному комплексному плану мероприятий по обеспечению доступности профессионального образования для инва-лидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на 2016–2018 гг. (от 23.07.2016 г. № 3467п-П8) была начата работа по созда-нию на базе вузов РФ сети ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здо-ровья. В 2017 году на территории РФ сложилась уникальная сеть из 16 Ресурсных учебно-методических центров (РУМЦ), расположен-ных в различных федеральных округах страны и обеспечивающих сопровождение процесса развития практик инклюзивного высшего образования в вузах закрепленной территории. Каждый РУМЦ – это центр, обладающий кадровыми, методическими, информационными и иными ресурсами, необходимыми для трансляции опыта в вузы за-крепленной территории.

Исторически так сложилось, что существенную роль в формиро-вании региональных практик инклюзивного образования в Северо-западном федеральном округе на протяжении последней четверти ве-ка играл Череповецкий государственный университет, в структуру которого входит кафедра дефектологического образования. Приказом Минобрнауки России от 20.102017 г. №1021 на базе ЧГУ создан Ре-сурсный учебно-методический центр по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (РУМЦ СЗФО ЧГУ). За РУМЦ ЧГУ закреплена территория Северо-Западного федерального округа, включающая Архангельскую, Вологодскую, Мурманскую, Новгородскую, Калининградскую, Псковскую, область, республику Коми и Карелию.

РУМЦ СЗФО ЧГУ продолжает и развивает основные направления деятельности существующего в Череповецком государственном уни-верситете Ресурсного центра поддержки обучающихся с ОВЗ и рабо-тающих с этой категорией лиц (создан в ЧГУ решением ученого со-вета от 25.04.2013 г. в рамках принятой в вузе Целевой программы



«Формирование универсальной среды на 2013–15 гг.», «Среднесроч-ной стратегии развития ЧГУ на 2016–26 гг.»), выводя практики инк-люзивного высшего образования на новый уровень осмысления, трансляции и внедрения на территории СЗФО.

В настоящее время РУМЦ СЗФО ЧГУ ориентирован на обеспече-ние организационной, методической, информационной, консалтинго-вой поддержки практики инклюзивного образования в вузах Северо-западного федерального округа, на повышение его качества и дос-тупности. Комплекс мероприятий дорожной карты РУМЦ СЗФО по-зволит повысить компетентность субъектов высшего инклюзивного образования в вопросах создания специальных условий и обеспече-ния доступности образования и повысить качество предоставляемых образовательных услуг в условиях инклюзивного образовательного пространства вузов СЗФО. Основным механизмом реализации проек-та является продуктивное взаимодействие между субъектами образо-вательного пространства (межвузовское взаимодействие, взаимодей-ствие между организациями и учреждениями различной ведомствен-ной подчиненности (образованием, здравоохранением, соцзащитой, НКО и благотворительными фондами), а также трансляция опыта и социальное партнерство.

Определяя концептуальные основы создания и функционирова-ния РУМЦ СЗФО ЧГУ, необходимо отметить его признаки (много-уровневость, системность, содержательная насыщенность, целост-ность, открытость, динамичность, продуктивное взаимодействие), определить цели и задачи, содержательные, организационные и оце-ночные составляющие.

Основной целью функционирования РУМЦа является создание условий для формирования в вузах-партнерах СЗФО универсальной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию лиц с ог-раниченными возможностями здоровья и инвалидностью во все сфе-ры деятельности университетов в инклюзивном образовательном пространстве.

Решающими задачами стали следующие: оказать содействие формированию в вузах-партнерах социально-психологического кли-мата, способствующего интеграции лиц с ограниченными возможно-стями здоровья и инвалидностью в образовательную и социокультур-ную среду университета, позитивному отношению к проблемам ин-валидов и к проблеме обеспечения для них доступной образователь-ной среды; обеспечить условия для знакомства преподавателей вузов



СЗФО с практиками социально-психологического и коррекционно-педагогического сопровождения высшего образования инвалидов, программами внеучебной воспитательной работы, профессионально-го ориентирования, построения обучающимися с инвалидностью ин-дивидуальной траектории карьеры и трудоустройства; обеспечить развитие и совершенствование сетевого партнерства и сотрудничест-ва вузов закрепленной территории в сфере образования и науки по созданию единого учебно-методического фонда по высшему образо-ванию инвалидов. РУМЦ СЗФО ЧГУ призван создать условия для обмена методическими материалами и обсуждения методического опыта проектирования и разработки АОП вузами-партнерами; содей-ствовать развитию практики непрерывного сопровождения вузами образования обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, обеспечивая взаимосвязь вузов со школами, учреждениями СПО и региональными общественными организациями инвалидов, расширяя временные и территориальные границы инклюзивного образовательного простран-ства вуза; содействовать повышению компетентности субъектов инк-люзивного высшего образования вузов в вопросах создания специ-альных условий и обеспечения доступности образовательных объек-тов и услуг для обучающихся с ОВЗ и инвалидностью; содействовать формированию организационных механизмов для реализации психо-лого-педагогических, образовательных, социально-реабилитацион-ных мер поддержки инвалидов в инклюзивном образовательном про-странстве вуза. Центр ориентирован на организационное, учебно-методическое, консалтинговое и мониторинговое сопровождение профориентации, обучения и трудоустройства инвалидов и лиц с ог-раниченными возможностями на базе образовательных организаций высшего образования на закрепленной территории, а также на обес-печение взаимодействия образовательных организаций высшего об-разования на закрепленной территории по вопросам профориентации, обучения и трудоустройства инвалидов и лиц с ограниченными воз-можностями с участниками (потребителями) услуг, задействованны-ми в системе организации профориентации, обучения и трудоустрой-ства и органами государственной власти федерального и региональ-ного уровня, образовательными организациями высшего образования.

Основными задачами центра являются: – проведение мероприятий по развитию инклюзивного высшего

образования в образовательных организациях высшего образования на закрепленной территории;



– оказание консалтинговой помощи представителям образователь-ных организаций высшего образования на закрепленной территории по вопросам профориентации, обучения и трудоустройства инвали-дов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ);

– оказание помощи образовательным организациям высшего обра-зования на закрепленной территории в подготовке научно-педагоги-ческих и других категорий работников к работе с лицами с инвалид-ностью и ОВЗ различных нозологических групп путем повышения их квалификации;

– проведение мероприятий по профориентации среди школьников с инвалидностью и ОВЗ на закрепленной территории;

– проведение мероприятий по содействию трудоустройству выпу-скников с инвалидностью и ОВЗ;

– разработка учебных и методических материалов по вопросам со-провождения профориентации, обучения и трудоустройства инвали-дов и лиц с ОВЗ образовательными организациями высшего образо-вания на закрепленной территории;

– проведение мониторинговых мероприятий по вопросам проф-ориентации, обучения и трудоустройства инвалидов и лиц с ОВЗ на закрепленной территории.

Центр осуществляет свою деятельность по следующим направле-ниям:

– консалтинговое сопровождение образовательных организаций высшего образования на закрепленной территории;

– организационно-методическое поддержка процесса сопровожде-ния профориентации, обучения и трудоустройства в образовательных организациях высшего образования на закрепленной территории;

– мониторинг высшего инклюзивного образования в образова-тельных организациях высшего образования на закрепленной терри-тории;

– повышение квалификации сотрудников образовательных орга-низаций высшего образования на закрепленной территории;

– методическое сопровождение профориентации, обучения и тру-доустройства в образовательных организациях высшего образования на закрепленной территории.

Центр осуществляет следующие функции: – консалтинг; – подготовка кадров; – профориентация;



– содействие в трудоустройстве; – сопровождение процесса образования лиц с инвалидностью и

ОВЗ; – мониторинг. В рамках направления деятельности «Консалтинг» центр осуще-

ствляет следующее: – заключает соглашения с образовательными организациями выс-

шего образования на закрепленной территории; – разрабатывает «дорожные карты» взаимодействия с каждой об-

разовательной организацией высшего образования, с которой заклю-чено соглашение по повышению доступности и качества высшего об-разования для инвалидов и лиц с ОВЗ;

– проводит консультации, совещания, семинары и вебинары по вопросам повышения доступности и качества высшего образования для инвалидов и лиц с ОВЗ с участием образовательных организации высшего образования, с которыми заключено соглашение;

– создает центр коллективного пользования специальных техниче-ских средств обучения и call-центр с целью оказания поддержки ор-ганизации обучения инвалидов различных нозологических групп в образовательных организациях высшего образования на закреплен-ной территории.

В рамках направления деятельности «Подготовка кадров» центр осуществляет:

– разработку программы повышения квалификации (не менее 72 часа), включая комплект учебно-методических материалов;

– организацию повышения квалификации сотрудников образова-тельных организациях высшего образования на закрепленной терри-тории.

В рамках направления деятельности «Профориентация» центр осуществляет:

– проведение мероприятий по профориентации на закрепленной территории;

– создание «Атласа профессий» с описанием перспективных для региона профессий для разных нозологических групп;

– профориентационное консультирование. В рамках направления «Содействие в трудоустройстве» центр

осуществляет: – проведение мероприятий регионального уровня по содействию

трудоустройству выпускников с инвалидностью и ОВЗ с участием



основных работодателей, представителей образовательных организа-ций высшего образования на закрепленной территории;

– консультирование по вопросам содействия трудоустройству вы-пускников с инвалидностью и ОВЗ в образовательных организациях высшего образования на закрепленной территории.

В рамках направления деятельности «Сопровождение процесса образования лиц с инвалидностью и ОВЗ» центр осуществляет:

– разработку адаптированных учебно-методических материалов; – консультирование по вопросам сопровождения образования сту-

дентов с инвалидностью и ОВЗ. В рамках направления деятельности «Мониторинг» центр осуще-

ствляет мониторинг: – состояния высшего инклюзивного образования на «закреплен-

ной территории»; – образовательных потребностей абитуриентов с инвалидностью и

ОВЗ; – регионального рынка труда (квотированных рабочих мест); – трудоустройства выпускников с инвалидностью и ОВЗ. Содержательно РУМЦ СЗФО ЧГУ стремится обеспечить создание

в вузах-партнерах условий для формирования социально-психоло-гического климата, способствующего интеграции лиц с ограничен-ными возможностями здоровья и инвалидностью в образовательную и социокультурную среду университетов, на поддержку разработки и реализации программ социально-психологического сопровождения, профессиональной ориентации и содействия трудоустройству и по-стдипломного сопровождения лиц с инвалидностью. Методическая деятельность РУМЦ СЗФО ЧГУ направлена на предоставление учеб-но-методических ресурсов, методических разработок и материалов ВУЗам-партнерам, позволяющих осуществлять социокультурную адаптацию и реабилитацию лиц с ОВЗ и инвалидностью в ВУЗе; реа-лизовать программы поддержки и сопровождения обучающихся с ОВЗ и инвалидностью различной нозологии, а также обеспечение доступа к работе с информацией, методическую поддержку ППС ву-зов-партнеров при разработке адаптированных образовательных про-грамм. Рамки для деятельности РУМЦ СЗФО ЧГУ связаны с уста-новлением партнерских отношений и сотрудничества в горизонталь-ной (между вузами СЗФО) и вертикальной (между вузами сети РУМЦ) плоскостях. Консалтинг вузов-партнеров ориентирован на обеспечение субъектов инклюзивного образования в вузах-партнерах



консультациями по ведению случая и экспертной поддержкой разра-батываемых в вузах программ. Повышение квалификации руководи-телей, профессорско-преподавательского состава и учебно-вспомога-тельного персонала вузов, осуществляемое в форме программ повы-шения квалификации, стажировок, семинаров – также важнейшее ус-ловие и содержательное направление деятельности РУМЦ СЗФО ЧГУ.

Организационная структура РУМЦ СЗФО ЧГУ представлена как структурно-функциональная модель иерархии и состава структурного подразделения университета, управление которым осуществляется директором центра и поддерживается его заместителем. Центр пози-ционируется как общеуниверситетская структура, поддерживаемая всеми управлениями и отделами (управление по воспитательной ра-боте, управление информационных технологий, учебно-методическое управление, администативно-хозяйственное управление, приемная комиссия, отдел практик, отдел содействия трудоустройству). Струк-тура регионального РУМЦ в соответствии с выделенными направле-ниями работы включает следующие секторы:

1. Сектор учебно-методического сопровождения. Функционал сектора включает проведение мероприятий, обеспечивающих созда-ние у вузов-партнеров необходимой документации по образованию инвалидов в вузе, в т.ч. разработку адаптированных образовательных программ, локальных актов, регламентирующих создание в вузе ус-ловий для доступности образовательных объектов и услуг для обуче-ния инвалидов.

2. Сектор информационно-коммуникационного сопровожде-ния. Функционал центра заключается в налаживании коммуникации с вузами-партнерами, в оказании информационной помощи и инфор-мационной поддержке вузов-партнеров в решении вопросов инклю-зивного высшего образования.

3. Сектор психолого-педагогического и консультативного со-провождения. Функционал сектора включает обеспечение готовно-сти вузов-партнеров к реализации комплексного психолого-педагогического сопровождения инвалидов, к вовлечению таких сту-дентов в внеучебную деятельность, к оказании адресной помощи в адаптации к вузу. В функционал центра входит проведение консуль-таций по вопросам психологического сопровождения инклюзивного высшего образования, обобщение опыта и материалов запросов и консультационных услуг по вопросам психолого-педагогического со-



провождения инвалидов в вузе. Функционал сектора заключается в транслировании опыта оказания адресной помощи студентам с инва-лидностью. В арсенал методических разработок включены програм-мы индивидуальной коррекционной работы, адаптивной физкульту-ры, адаптационных дисциплин. Важным аспектом деятельности сек-тора является определение механизмов эффективного социального партнерства в сфере социальной реабилитации инвалидов.

4. Сектор информационно-аналитического и консалтингового сопровождения.

Функционал центра включает проведение мониторинговых иссле-дований (состояния высшего инклюзивного образования на «закреп-ленной территории», образовательных потребностей абитуриентов с инвалидностью и ОВЗ, регионального рынка труда (квотированных рабочих мест), трудоустройства выпускников с инвалидностью и ОВЗ) и др.). Также функционал центра включает консультации, со-вещания, семинары и вебинары по вопросам повышения доступности и качества высшего образования для инвалидов и лиц с ОВЗ с уча-стием образовательных организаций высшего образования, с которы-ми заключено соглашение.

5. Сектор профориентации, внеучебной занятости и содейст-вия трудоустройству. Функционал сектора заключается в оказании вузам-партнерам помощи в осуществлении качественной профориен-тационной работы, программ профессионального роста и содействия трудоустройству выпускников с инвалидностью.

Также в структуру РУМЦ СЗФО ЧГУ входит Центр коллектив-ного использования технических средств обучения, CALL-центр, Ла-боратория функциональной диагностики и реабилитации, специаль-ный коллективный центр доступа к библиотечным ресурсам.

Представим основные выгоды от создания и функционирования РУМЦА в многопрофильном ВУЗе:

1. Абитуриенты и студенты с инвалидностью: – будут обеспечены наличием специальных условий для получе-

ния высшего образования вне зависимости от выбранной специаль-ности и местонахождения вуза;

– будут обеспечены системой мер по качественной профориента-ции, психолого-педагогическому сопровождению и содействию тру-доустройству;



– получат возможность для построения независимой жизни и уве-ренность в реальности самостоятельного жизнеобеспечения своего существования.

2. Семьи молодых инвалидов: – уверенность в будущем своих детей; – возможность снижения фрустрационной нагрузки; – возможность заняться своей жизнью и жить своими интересами. 3. Общественные организации инвалидов и социально-ориенти-

рованные НКО: – возможность трансляции ценностей членов своей организации в

образовательное пространство вуза; – развитие спектра оказываемых НКО услуг; – формирование в обществе инклюзивной культуры; – популяризация историй успеха инвалидов и содействие социали-

зации и социокультурной интеграции молодых инвалидов. 4. Благотворительные фонды: – формирование имиджа организации и рост популярности ее про-

ектов среди населения; – возможность транслирования успешных практик, поддерживае-

мых БФ и привлечения новых средств для работы фонда. 5. Вузы-партнеры: – получат возможность повысить свой рейтинг за счет повышения

показателей доступности и качества образовательных объектов и ус-луг для инвалидов;

– смогут получить консультации, методические материалы и по-высить компетентность сотрудников в вопросах построения доступ-ного инклюзивного образовательного пространства;

– познакомятся с практиками поиска и привлечения ресурсов для повышения качества и доступности образования для инвалидов;

– расширят профессиональные и социальные связи в регионе при-сутствия вуза;

– приобретут опыт, который может быть полезен в широком кон-тексте современного вузовского образования.

6. РУМЦ СЗФО ЧГУ: – сможет укрепить позицию университета как центра по обучению

инвалидов; – получит возможность использовать средства донора на решение

задач повышения доступности образовательных объектов и услуг;



– расширит опыт многомерного взаимодействия в социальном пространстве и пространстве профессионального сообщества;

– получит возможность опосредованно влиять на качество образо-вания и комфортность условий для его получения одной из социально уязвимых категорий населения;

– обеспечить трансляцию в СЗФО ценностей инклюзивного обще-ства.

7. Донор в лице Минобрнауки РФ: – выполнение обязательств, взятых страной в связи с ратификаци-

ей конвенции о правах инвалидов в части права инвалидов на образо-вание;

– выполнение Межведомственного комплексного плана мероприя-тий по обеспечению доступности профессионального образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на 2016–2018 гг.;

– возможность развивать региональные практики инклюзивного образования инвалидов, учитывающие специфику и запросы региона;

– возможность реализовывать принцип «равный помогает равно-му» как эффективный инструмент внедрения инноваций в образова-нии.

Формализация количественных и качественных показателей про-екта построена на выделении индикаторов инклюзивного образования в вузе, включающих три группы оценок:

1. Оценка уровня доступности образования. 2. Оценка деятельность коллектива вузов-партнеров по созданию

инклюзивной культуры. 3. Оценка степени реализации инклюзивной практики вузами-

партнерами. Таким образом, концептуальный подход к созданию и функцио-

нированию РУМЦ на базе ЧГУ явно способствует большему осмыс-лению выполняемой деятельности и эффективному решению про-блемы высшего инклюзивного образования, как на региональном, так и федеральном уровне.



УДК 378

Опыт реализации образовательных программ БФУ им. И. Канта в области инклюзивного образования

Бударина Анна Олеговна

доктор педагогических наук, профессор, директор Педаго-гического института Е-mail: [email protected]

Парахина Олеся Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент, ведущий менеджер ООП Педагогического института Е-mail: [email protected]

Старовойт Наталья Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Педагогического института ФГАОУ ВО «Балтийский федеральный универ-ситет им. И. Канта», г. Калининград Е-mail: [email protected]

Создание условий для полноценного воспитания и образования

лиц с ограниченными возможностями здоровья традиционно является одним из значимых аспектов государственной политики в сфере об-разования. В условиях расширяющейся глобализации необходимость преодоления социального отчуждения во всех сферах общественной жизни, в том числе и в образовании, актуализирует развитие инклю-зивного образования как одного из приоритетов социальной полити-ки государства.

Вертикаль инклюзии в образовании выстраивается от нормативно-правовых, теоретико-методологических оснований до практики дея-тельности конкретного педагога в конкретной образовательной орга-низации. В связи с этим проблема подготовки педагогических кадров является одной из приоритетных. На это указывается в п. 12 ст. 79 Федерального закона «Об образовании в Российской федерации»: «государство … обеспечивает подготовку педагогических работни-ков, владеющих специальными педагогическими подходами и мето-дами обучения и воспитания обучающихся с ограниченными воз-можностями здоровья, и содействует привлечению таких работников в организации, осуществляющие образовательную деятельность» [1].

Проблема органичного объединения систем общего и специально-го образования занимала центральное место в работе многих иссле-дователей [1], [3], [15], [17]. На законодательном уровне признание права всех граждан на получение образования независимо от состоя-ния их здоровья или иных обстоятельств закреплено в ряде междуна-



родных правовых актов [2], [4]–[9], [16] и др. Российская Федерация вводит понятие «инклюзивное образование» в правовое поле, рати-фицировав в мае 2012 года «Конвенцию о правах инвалидов» [13]. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (ут-верждена Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271), Федеральный закон «О социальной за-щите инвалидов в Российской Федерации», Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года закрепляют права детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования, создание условий социализации и полноценной интеграции в условиях образовательного учреждения [12], [14] и др.

На региональном уровне Правительством Калининградской облас-ти также ведется активная работа по актуализации проблем инклю-зивного образования с учетом существующих федеральных и регио-нальных программ. Реализация федеральной программы «Доступная среда», региональной государственной программы «Развитие образо-вание», приказы регионального министерства образования [10], [11] актуализируют проблему развития инклюзивного образования в Ка-лининградской области и, соответственно, проблему подготовки и переподготовки педагогических кадров, способных эффективно реа-лизовывать образовательные программы в условиях инклюзивного обучения.

Балтийский Федеральный университет имени Иммануила Канта (БФУ им. И. Канта) активно вовлечен в повестку развития инклюзив-ного образования в Калининградской области. В рамках реализации Программы развития БФУ им. И. Канта на 2011–2020 гг. по направ-лению «Социальные изменения и социально-гуманитарные техноло-гии» в 2014 г. преподавателями университета был осуществлен про-ект по разработке электронных образовательных ресурсов и конкрет-ных методик преподавания иностранного языка обучающимся с ог-раниченными возможностями и отклонениями в развитии разных но-зологических групп и обучающихся третьего возраста для студентов бакалавриата и магистратуры, а также иностранных студентов на включенном обучении на направлениях подготовки 035700.62, 035700.68, 45.03.02, 45.04.02 «Лингвистика» (направленность «Тео-рия и методика преподавания иностранных языков и культур»). Пас-порта компетенций разработанных модулей соответствующих обра-зовательных программ включают фиксированные результаты обуче-



ния, которые обеспечивают переход на модульную систему препода-вания курсов по теории и методике обучения иностранному языку и практических курсов иностранного языка для различных категорий обучающихся согласно ФГОС3+. Разработанные методики также ориентированы на образовательные потребности потенциальных ино-странных студентов ближнего и дальнего зарубежья в разрабатывае-мых модулях методики преподавания иностранного языка на англий-ском языке.

Модернизация организации учебного процесса в БФУ им. И Канта в рамках данного проекта позволила ориентировать будущих препо-давателей английского языка на индивидуальные потребности каждо-го ребенка на основе обучения их теоретическим и практическим умениям реализации инклюзивного образования, что способствует интеграции детей с особенными потребностями в систему образова-ния, учету их потребностей и созданию равных возможностей для ин-теллектуального, социального и личностного развития каждого ре-бенка.

Методика преподавания иностранного языка для различных кате-горий обучающихся с ограниченными возможностями обеспечивает перевод практических курсов изучаемого языка на модульную систе-му, что необходимо для эффективного трудоустройства и мобильно-сти студентов языковых специальностей; создает основу для между-народной сертификации студентов языковых специальностей БФУ, способствуя их международной аккредитации. Разработка ориенти-рованных на работодателя курсов подготовки и переподготовки спе-циалистов-лингвистов позволит своевременно отвечать на вызовы рынка языковых услуг.

Следующим значимым проектом университета в области развития инклюзивного образования в регионе стал совместный международ-ный проект между БФУ им. И. Канта и Белорусским государствен-ным педагогическим университетом имени Максима Танка, который начал свою реализацию в рамках Программы 5-100 в сентябре 2017 г. Проект направлен на разработку международной сетевой магистер-ской программы «Психолого-педагогическое сопровождение инклю-зивного образования в начальной школе» по направлению подготов-ки 44.04.02 Психолого-педагогическоеобразование (руководитель проекта – д-р пед. наук, проф. А.О. Бударина). Обучение по данной программе предполагает изучение следующих модулей: «История, философия и методология в специальном образовании», «Основы



специальной педагогики и дифференциальной диагностики разви-тия», «Организация и управление в сфере инклюзивного образова-ния», «Современные аспекты коммуникации в инклюзивном образо-вании», «Специальные методики и технологии обучения лиц с ОВЗ».

Сетевое взаимодействие в рамках данного проекта рассматривает-ся как способ деятельности по совместному использованию ресурсов (образовательных, информационных, методических, инновационных, кадровых, консультационных и др.) в сфере науки и образования.

В учебные планы подготовки бакалавров по направлениям «Пси-холого-педагогическое образование» (профиль «Педагогика и психо-логия дошкольного образования») и «Педагогическое образование» (профиль «Начальное образование») введены дисциплины «Инклю-зивное образование детей дошкольного возраста» и «Инклюзивное образование в начальной школе» в соответствии с профилем. Дисци-плины изучаются студентами на втором курсе, в третьем семестре.

Учебные дисциплины направлены на решение комплекса задач, связанных с формированием готовности бакалавров к работе в усло-виях инклюзии, а именно: развитие ценностно-смысловой сферы, воспитание профессионально-личностных качеств, усвоение профес-сиональных компетенций.

Для решения первых двух задач широко используются тренинги, подготовка эссе, сочинений-размышлений, презентаций, коллажей, эмблем, плакатов, слоганов, составление профессиограммы педагога инклюзивного образования, проведение самодиагностики и самореф-лексии, участие в благотворительных и просветительских акциях, со-вместный просмотр и обсуждение фильмов, спектаклей соответст-вующей тематики, встречи со специалистами, работающими с детьми с ограниченными возможностями здоровья и др.

Более сложный вопрос: «Какие методы необходимо использовать для формирования профессиональных компетенций у студентов, осо-бенно младших курсов?» И здесь большое значение имеет сотрудни-чество с образовательными организациями. Представим опыт сетево-го взаимодействия Педагогического института и МАДОУ детский сад № 46 г. Калининграда. Данное учреждение является муниципальной площадкой по инклюзивному образованию. В этом учебном году со-вместно с руководством и педагогическим коллективом детского сада была разработана и реализована программа подготовки бакалавров к работе с детьми с особенностями психофизического развития.



Предварительный этап включал встречу с учителем-дефектологом, которая познакомила студентов с нормативно-правовыми и теорети-ческими основами инклюзивного подхода на уровне дошкольного образования.

На следующем этапе студенты встретились со своими наставни-ками в детском саду, определили направления и разработали план-график совместной работы. Сложились следующие тематические группы: «Сенсорная комната как средство коррекционно-развива-ющей работы в детском саду» (наставник – педагог-психолог), «Осо-бенности работы с дошкольниками с задержкой психического разви-тия» (учитель-дефектолог), «Метод арт-терапии в работе с дошколь-никами с ограниченными возможностями здоровья» (педагог-психолог), «Развитие коммуникативных навыков у детей с расстрой-ством аутистического спектра» (учитель-дефектолог), «Структура и особенности адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с ограниченными возможностями здоровья» (за-меститель заведующего). На протяжении полутора месяцев в рамках практических занятий по дисциплине «Инклюзивное образование де-тей дошкольного возраста» студенты работали под руководством на-ставников в детском саду.

На заключительном этапе (отчетная конференция в университете) студенты представили результаты своей работы. На конференцию бы-ли приглашены наставники, а также, в качестве экспертов, специали-сты из других дошкольных образовательных организаций. Студенты подготовили презентации, видео-отчеты о проделанной работе, мето-дические разработки, авторские дидактические игры, памятки «Фор-мула успеха при работе с детьми с задержкой психического разви-тия».

Высоко оценили эксперты результативность сетевого взаимодей-ствия университета и дошкольной образовательной организации в подготовке бакалавров педагогики. Изменилось представление о де-тях с особенностями психофизического развития у студентов (данные ассоциативного эксперимента). Если до посещения детского сада сту-денты описывали ребенка с ограниченными возможностями здоровья, используя слова «замкнутый», «необщительный», «потерянный», «несамостоятельный», «порой непредсказуемый», то после – «беско-рыстный», «беззащитный», «открытый для знаний», «искренний», «добрый».



Организация практических занятий по дисциплине «Инклюзиное образование детей дошкольного возраста» на базе детского сада по-зволяет комплексно решать проблему подготовки студентов-будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.


1. Борисова Н.В., Прушинский С.А. Инклюзивное образование: ключевые

понятия. М.: Перспектива; Владимир: Транзит-ИКС, 2009. 47 с. 2. Всеобщая декларация прав человека 1948 г. // Российская газета. 1995.

5 апреля. 3. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. С. 115–136.

URL: http://elib.gnpbu.ru/text/vygotsky_ss-v-6tt_t5_1983/go,6;fs,1/ (дата обраще-ния: 25.11.2017)

4. Декларация о правах инвалидов 1975 год. // Международные акты о пра-вах человека: Сб. докладов. М.: Инфра-М-Норма, 1999.

5. Декларация о правах ребенка. 1959 г. // Международная защита прав и свобод человека. М.: Юридическая литература, 1990.

6. Декларация о правах умственно отсталых лиц 1971 год. // Международ-ные акты о правах человека: Сб. докладов. М.: Инфра-М-Норма, 1999.

7. Конвенция о правах инвалидов: резолюция 61/106 Генеральной Ассамб-леи ООН от 13 декабря 2006 г. URL: http://www.un.org/ru/documents/ (дата об-ращения 15.11.2017)

8. Конвенция о правах ребенка. Принята 20.11.1989 Резолюцией 44/25 Ге-неральной Ассамблеей ООН // Ведомости СНД СССР и ВС СССР. 7 ноября 1990 г. № 45. Ст. 955.

9. Модельный закон «О социальной защите инвалидов»: Постановление МПА СНГ от 25 ноября 2008 г. № 31-19 // Единый реестр правовых актов и других документов СНГ. URL: http://cis.minsk.by/reestr/ru/index.html# reestr/create (дата обращения 17.11.2017)

10. Приказ Министерства образования Калининградской области от 23 де-кабря 2008 г. № 2728/1 «Об интегрированном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях».

11. Приказ Министерства образования Калининградской области от 01.04.2016 года №329/1 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогическом сопровождении детей с ограниченными возможностями здоро-вья и детей-инвалидов, обучающихся инклюзивно в образовательных организа-циях Калининградской области».

12. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования. URL: http://www.firo.ru

13. Федеральный закон РФ от 3.05.2012 N 46-ФЗ «О ратификации Конвен-ции о правах инвалидов» // Официальный интернет-портал правовой информа-ции. URL: http://www.pravo.gov.ru, 25.11.2017



14. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 29.07.2017) «Об об-разовании в Российской Федерации» // Официальный интернет-портал право-вой информации. URL: http://www.pravo.gov.ru 25.11.2013

15. Шматко Н.Д. Новые формы коррекционной помощи детям с отклоне-ниями в развитии // Альманах ИКП РАО, 2003. Вып. №7. URL: http://wvvw.ikprao.rU/almanah/7/st02.ht. обращение 23.09.2010

16. ЮНЕСКО, 1994 г. Саламанкская декларация и Рамки действий по обра-зованию лиц с особыми потребностями. Париж, ЮНЕСКО / Министерство об-разования, Испания. 1994.

17. Wright E.B. Full Inclusion of Children with Disabilities in the Regular Class-room: Is It the Only Answer? // Social work in Education. 1999. Vol. 21. No. 1.



УДК 376-057.87(045)

Психолого-педагогическое сопровождение студентов с инвалидностью и ОВЗ в условиях ресурсного центра

инклюзивного образования

Золоткова Евгения Вячеславовна

кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический инсти-тут им. М.Е. Евсевьева», г. Саранск E-mail: [email protected]

На современном этапе модернизации отечественной системы об-

разования качество образования рассматривается как комплексный показатель, синтезирующий все этапы становления личности, усло-вия и результаты образовательного процесса, а также как критерий эффективности деятельности образовательной организации, основной продукцией которого являются компетентные выпускники [1].

Интеграция лиц с инвалидностью и ограниченными возможностя-ми здоровья (ОВЗ) в студенческое сообщество Российских вузов яв-ляется одной из современных тенденций развития высшего профес-сионального образования.

Отечественные исследователи трактуют инклюзивное (включен-ное) образование (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) как обеспечение равного доступа к образова-нию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образова-тельных потребностей и индивидуальных возможностей (Д.В. Зайцев, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Ф.Л. Ратнер, М.М. Семаго, Н.Я. Се-маго, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.). В образовании под инк-люзией понимается процесс увеличения степени участия всех граж-дан в социуме, в первую очередь имеющих трудности в физическом развитии. Он предполагает разработку и применение таких конкрет-ных решений, которые смогут позволить каждому человеку равно-правно участвовать в академической и общественной жизни [2].

В рамках рассматриваемой проблемы важно содержательно опре-делить термин обучающихся с ограниченными возможностями здо-ровья. Данный термин определен Федеральным законом «Об образо-вании в Российской Федерации»: «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – это физическое лицо, осваивающее обра-



зовательные программы и имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образова-ния без создания специальных условий» [4].

Инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, шко-лы, института. Благодаря этому образовательная организация пре-вращается в такое образовательное пространство, которое стимули-рует и поддерживает не только учеников, но и собственных сотруд-ников.

В законе указывается, что общее образование обучающихся с ОВЗ предполагает осуществление образовательной деятельности по адап-тированным основным общеобразовательным программам. При этом в образовательных организациях создаются специальные условия для получения образования (ст. 79 п. 2) [4].

Психолого-педагогическое сопровождение является системной интегративной технологией оказания комплексной помощи, для ко-торой характерно объединение специалистов различного профиля в решении задач и определении нормативных, методологических, со-держательных и иных ее основ. Ключевым моментом понятия «со-провождение» является обеспечение развития студента с ограничен-ными возможностями здоровья и инвалидностью через предоставле-ние дозированного психолого-медико-педагогического воздействия [2, с. 6].

Реальная практика осуществления инклюзивного образования в вузе позволила высветить ряд проблемных аспектов, а именно: отсут-ствие в деканатах и других структурных подразделениях достовер-ных, подробных сведений о статусе лица с ОВЗ. Приемная компания вуза в соответствии с порядком приема граждан на обучение по про-граммам бакалавриата, специалитета и магистратуры принимает до-кументы об имеющейся у абитуриента инвалидности I или II группы, иные сведения об ограничении возможностей здоровья являются не-обязательной информацией, которую абитуриент или студент пред-ставляет по собственному желанию. Данную информацию мы можем получить только посредствам социологического опроса.

На основе анализа литературных источников нами был определен ряд вопросов по изучению общественного мнения о сопровождении учащихся с ОВЗ и инвалидностью в процессе обучения и включения их во внеучебную деятельность. В исследовании приняли участие



студенты «Мордовского государственного педагогического институ-та имени М.Е. Евсевьева». Первая часть опроса касалась уточнения статуса обучающегося, что позволило уточнить контингент студентов с ОВЗ. Вторая часть – определяла отношения к обучающимся с ОВЗ и инвалидностью студентов с нормативным развитием, степень адек-ватности психолого-педагогических условий для их совместного обу-чения.

Результаты анкетирования показали, что для респондентов без ка-ких-либо отклонений при оценке условий реализации инклюзивного образования важны: внутриколлективное восприятие инвалидов, фи-зическая среда и техническое оснащение учебного процесса, а также отношение преподавателей и сотрудников к лицам с особыми образо-вательными потребностями. В целом этот контингент отмечает экс-тернальные условия инклюзивного образования, которые достаточно часто обсуждаются в средствах массовой информации, открыто про-пагандируются в социальной рекламе, объясняют заинтересованные лица в учебных заведениях.

Еще одним аспектом, подчеркивающим специфику подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидно-стью на факультете психологии и дефектологии МГПИ, является профессиональная деятельность будущих педагогов, нацеленных на работу с детьми, имеющих нарушения в развитии. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога выходит за рамки традиционной деятельности учителя образовательной организации. Тесно взаимо-действуя и переплетаясь с различными видами абилитационной, кон-сультативно-диагностической, психотерапевтической, собственно коррекционной деятельности, работа дефектолога согласно Закону «Об образовании в Российской Федерации» направлена на решение социально востребованной задачи – содействию ребенку с нарушени-ем развития в его социализации.

В этой связи новая идеология проектирования содержания высше-го профессионального образования студентов с ограниченными воз-можностями здоровья предполагает усиление его практической ори-ентации. Осваивая профессию, студенты данной категории как можно раньше должны приобщиться к взаимодействию с детьми, имеющими нарушения в развитии. Будущему дефектологу важно осознать прак-тическую значимость изучаемого учебного материала, увидеть образ-цы подлинного педагогического творчества и преданности своей профессии, понять перспективы своей профессиональной деятельно-



сти, представлять возможные трудности педагогического труда и быть готовым к их преодолению. В концепции поддержки развития педагогического образования, в документах Федеральных государст-венных образовательных стандартов высшего профессионального об-разования подчеркивается необходимость усиления практико-ориентированного подхода в подготовке к профессиональной дея-тельности, который обеспечит полноценные условия для овладения востребованными обществом трудовыми функциями и будущим де-фектологам. Следовательно, возникает необходимость переустройст-ва образовательного пространства для интенсификации процесса практико-ориентированной подготовки дефектологов [3].

Инклюзивное образование студентов с ограниченными возможно-стями здоровья и инвалидностью является новой культурой коллек-тивной деятельности, которая предполагает готовность субъектов об-разования к сотрудничеству при сохранении своей неповторимости и ориентированная на получение взаимной выгоды в социальном и экономическом планах.

Таким образом, на сегодняшний момент в нашем вузе сложился взгляд на инклюзивное образование как на позитивное условие кор-рекции и развития лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Становится заметным позитивный педагогический эффект слияния обучающихся с разными способностями и возможно-стями в едином образовательном пространстве.


1. Болотов В.А. К вопросам о реформе педагогического образования //

Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. C. 32–44. 2. Волкова В.В., Михальчи Е.В. Исследование педагогических условий реа-

лизации инклюзивного образования в вузах // Психологическая наука и образо-вание. 2015. Т. 20. № 2. С. 5–15.

3. Лаврентьева М.А., Золоткова Е.В. Сетевое взаимодействие образова-тельных организаций при реализации инновационных проектов: проблемы ко-мандообразования // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 5. С. 103–107.

4. Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федера-ции». URL: http://base.garant.ru/70291362.



УДК 37

Обеспечение доступности среды вуза для студентов с нарушениями зрения

Исмаков Тамерлан Мажитович

аспирант, ФГБОУ ВО «Южный федеральный универ-ситет», г. Ростов-на-Дону E-mail: [email protected]

С введением инклюзивного образования наблюдается отчетливая

тенденция увеличения числа студентов с ограниченными возможно-стями здоровья в образовательных учреждениях высшего профессио-нального образования. При реализации образовательной деятельно-сти инвалидов по зрению и адаптации студентов-инвалидов необхо-димо учитывать потребности разных категорий инвалидов, создавать условия беспрепятственного доступа инвалидов в здания учебного заведения и получения полноценного профессионального образова-ния. Для создания условий беспрепятственного, безопасного и удоб-ного передвижения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья необходимо обеспечить доступ к зданиям и сооружениям, расположенных на территории вуза, обеспечить архитектурную дос-тупность: доступность путей движения, наличие средств информаци-онно-навигационной поддержки, речевое оповещение в лифтах, ком-плексная информационная система для ориентации инвалидов, вклю-чающая визуальную, звуковую и тактильную информацию, доступ-ность зданий студенческих общежитий [2, с. 39].

Доступность пространственной среды для инвалидов по зрению условно можно подразделить на две составляющие:

• доступность микросреды (пространство квартиры, дома, приле-гающей к дому территории и т.д.);

• доступность макросреды (городская инфраструктура и т.д.). При планировании архитектурной среды учреждения важно учи-

тывать возможности людей с инвалидностью. Вход в образовательное учреждение необходимо оборудовать доступными для инвалидов элементами информации об объекте. Требуются ярко выделенные таблички с названием учреждения или корпуса крупным шрифтом с рельефным обозначением либо продублированные по системе Брайля на уровне не выше 1,5 м от пола. Идеальным является вход на одном



уровне с тротуаром без лестниц и пандусов. Поверхности покрытий входных площадок и тамбуров должны быть твердыми, не допус-кающими скольжения при намокании. В соответствии с технически-ми требованиями Национального стандарта РФ указателей тактиль-ных наземных для инвалидов по зрению (ГОСТ Р 52875-2007) перед входными дверями устанавливаются предупреждающие указатели – тактильные дорожные плиты с конусообразной формой. Вход в уч-реждение желательно оснастить звуковым маяком, который будет выполнять роль звукового ориентира для слепых.

Пути движения внутри здания должны соответствовать норматив-ным требованиям к путям эвакуации людей из помещения. Рекомен-дуемая ширина пути движения в помещениях должна быть не менее 1,5 м в одном направлении и не менее 1,8 м при встречном движе-нии.

Ширину прохода в помещении с оборудованием и мебелью следу-ет принимать не менее 1,2 м. Ширина коридора или перехода в дру-гое здание должна быть не менее 2 м. Достаточная ширина проходов важна для незрячих людей, использующих в ориентировке трость.

Конструктивные элементы внутри зданий и устройства, разме-щенные на стенах и других вертикальных поверхностях, должны иметь закругленные края, а также не должны выступать более чем на 10 см, чтобы люди с глубокими нарушениями зрения не получили травму.

Двери на путях движения инвалидов по зрению не должны иметь порогов, а при необходимости их устройства высота порога не долж-на превышать 2,5 см. На прозрачных полотнах дверей следует преду-сматривать яркую контрастную маркировку, расположенную на уровне не ниже 1,2 м и не выше 1,5 м от поверхности пешеходного пути.

На путях движения инвалидов по зрению не допускается приме-нять вращающиеся двери и турникеты.

Лестница – очень важный объект для инвалидов различных нозо-логий. Лестница включает в себя ступени и поручни. Ступени лест-ниц на путях движения инвалидов должны быть глухими, ровными, без выступов и с шероховатой поверхностью. Ребро ступени должно иметь закругление радиусом не более 5 см. Не рекомендуется исполь-зовать для передвижения открытые ступени, в которых есть только горизонтальные проступи, но нет вертикальных подступенков. Такие ступени не являются глухими. Слепым и слабовидящим подниматься



по ним неудобно, так как нога, не встречая упора, проскальзывает под ступеньки. Инвалиду по зрению приходится не просто поднимать ногу на ступеньку вверх, а прилагать дополнительные усилия, чтобы нога не попала под ступени и не получить травму. Для слабовидящих рекомендуется яркая контрастная окраска ступеней – светлые про-ступи и темные подступенки. На подходах к лестницам и препятстви-ям для инвалидов с низким зрением следует использовать яркую и контрастную предупреждающую окраску, а также предусматривать наземные и/или напольные тактильные указатели.

На основании требовании ГОСТ Р 52875-2007 на первой и послед-ней ступенях лестничного марша необходимо наносить сигнальные полосы ярко-желтого цвета материалом, образующим шероховатое, нескользкое покрытие. Поручни – важная составная часть лестницы. Поручни должны находиться с двух сторон лестничного марша. Во многих случаях поручни являются направляющими ориентирами для людей с проблемами зрения. Для удобства использования инвалида-ми по зрению поручни на изломе лестницы или в местах поворота и перехода с одного марша на другой не должны прерываться. Поручни двух соседних лестничных маршей должны быть непрерывно соеди-нены между собой. На верхней или боковой, внешней по отношению к маршу, поверхности поручней перил должны предусматриваться рельефные обозначения этажей.

Если образовательное учреждение находится в здании, оборудо-ванном лифтом, необходимо создать условия его доступности для инвалидов по зрению. Информация, размещенная в лифте, должна быть продублирована шрифтом Брайля и голосовым сообщением объявления этажей.

Также необходимо формировать доступность получения и переда-чи информации инвалидам по зрению. С момента изобретения рель-ефно-точечного шрифта Брайля в течение почти полутора столетий информация, подготовленная таким образом, была единственным ис-точником для незрячих. С середины ХХ века стали появляться совре-менные средства, позволяющие осуществлять запись и воспроизведе-ние информации. Но даже в сегодняшних условиях информационного прогресса система Брайля не утратила своего основного предназна-чения. Только с помощью этой системы человек с патологией зрения может научиться грамотности. Чтение по системе Брайля создает од-но из основных условий доступности инвалидов по зрению к получе-нию информации, в том числе и с помощью современных информа-



ционных технологий (брайлевский дисплей и т.д.). Доступность к по-лучению информации обеспечивается с помощью аудионосителей. Учебники и методические пособия необходимо иметь в электронном виде, и на аудионосителях в виде магнитофонной или цифровой за-писи (обычно в формате mp3). Для их прослушивания применяются специальные тифло- и обычные mp3-плееры. До настоящего времени средства массовой информации (печатные издания, телевидение и т.д.) были недоступны для людей с проблемами зрения. Использова-ние современных информационных технологий позволило частично разрушить данные барьеры: большинство печатных изданий публи-куют основные материалы в Интернете. С помощью специального программного обеспечения незрячие пользователи самостоятельно получают эту информацию. Рекомендуется образовательным учреж-дениям предоставлять студентам с нарушениями зрения доступ к сети Интернет.

Для успешности обучения студентов с нарушениями зрения в высшем учебном заведении необходимо иметь брайлевскую компью-терную технику, электронные лупы и видеоувеличители, программы невизуального доступа к информации, программы-синтезаторы речи и другие технические средства приема и передачи информации в дос-тупных формах для обучающихся с нарушениями зрения.

Таким образом, для успешной образовательной деятельности ин-валидов необходимы специально созданные условия для людей с на-рушениями зрения. Доступная среда, включающая в себя пространст-венную, социальную и информационную составляющие, является ус-ловием независимой жизни инвалидов и иных маломобильных групп населения, что сказывается положительно на социальной адаптации и социализации слепых и слабовидящих в целом.


1. Думбаев А.Е., Попова Т.В. Инвалид, общество и право. Алматы: Вере-

на, 2006. 180 с. 2. Дементьева Н.Ф. Доступная среда жизнедеятельности и технические

средства реабилитации детей с ограниченными возможностями. М.: Курск, 2007. 64 с.



УДК 37

Опыт внедрения инклюзивного образования в Ухтинском государственном техническом университете

Канева Светлана Александровна

специалист по социальной работе ОСЗС

Волкова Ольга Александровна

педагог-психолог ОУВРиДД, ФГБОУ ВО «Ухтинский государственный технический университет», г. Ухта E-mail: [email protected]

Движение «Образование для всех», поддержанное ЮНЕСКО, за де-сятилетия развития приобрело самый широкий смысл: образование для всех на различных уровнях и на протяжении всей жизни. В разных странах в зависимости от геополитических, социально-экономических, нормативно-правовых и культурных аспектов использовались различ-ные стратегии внедрения движения. В России Московское бюро ЮНЕСКО определило наиболее эффективную политику внедрения но-вых образовательных технологий, называемую «кластерной», в которой имеются две ключевые характеристики: географическая концентрация образовательных ресурсов и взаимосвязанность участников в рамках различных направлений образовательной системы региона [2]. Для Российской Федерации многие задачи движения «Образование для всех» нехарактерны: в частности, отсутствуют проблемы грамотности взрослого населения и гендерного паритета, являются общедоступным программы воспитания и образования детей младшего возраста вне за-висимости от уровня доходов семьи. Однако крайне актуальной задачей является повышение качества и доступности высшего образования для лиц с ОВЗ.

Главное требование к современному образованию заключается в его гуманистической ориентированности, рассмотрении человека как ос-новной ценности, направленности на развитие личности и личностных компетенций. При таком подходе любые формы, методы, технологии образования являются не самоцелью, а должны рассматриваться в кон-тексте одной из основных задач образования – обеспечения максималь-но благоприятных условий для саморазвития и адаптации [1]. Таким образом, речь идет об инклюзии как о комплексной социокультурной, а не узкой образовательной технологии.



Развитие инклюзивного образования – это последовательное изме-нение всех ступеней образования и общества в целом, подразумеваю-щее системность нормативно-правового, экономического, социально-психологического и образовательного аспектов. Нужно отметить, что специфика вузов оказывает влияние на саму постановку проблемы доступности среды: в гуманитарных вузах и классических универси-тетах количество студентов-инвалидов по статистике значительно больше, нежели в вузах технических. В последних же существуют объективные сложности с адаптацией образовательной среды к нуж-дам лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) (оснаще-ние лабораторий, доступность практики на предприятиях и проч.). В контексте социокультурной технологии внедрения инклюзии имеется несколько направлений работы по обеспечению доступности высше-го образования для людей с инвалидностью.

Фундаментом внедрения практики инклюзивного образования в Ухтинском государственном техническом университете (УГТУ) стало появление в сфере деятельности вуза направления «Развитие доступ-ной среды». С этого момента вуз осуществляет планомерную дея-тельность, направленную на обеспечение требований доступности образовательной среды. Так, ведется переоборудование всех учебных корпусов и общежитий университета под данные требования. Два крупных учебных корпуса полностью оснащены для лиц с инвалид-ностью. Также Ухтинский университет завершил строительство спортивно-оздоровительного комплекса, оснащенного специальным оборудованием, обеспечивающим безбарьерную среду, ставя целью максимальное улучшить и разнообразить условия для социально-культурной реабилитации лиц с ОВЗ. Разумеется, в современных экономических реалиях это приоритетное направление работы стал-кивается с определенными сложностями, которые не могут быть пре-одолены одномоментно.

Центральный компонент социокультурной технологии – это фор-мирование в вузовской образовательной среде знаний о понятии инк-люзии и ее важности для общества. В Ухтинском университете ведет постоянную работу комиссия по развитию организационной культу-ры вуза, одним из направлений работы которой является формирова-ние образовательной среды вуза в соответствии с принципами инк-люзии. Большое внимание уделяется научной работе по данной теме – ежегодно формируется план научных работ по тематике инклюзии в



высшей школе, ведется обсуждение на научных конференциях вуза и публикация данных работ.

Важнейшим практическим компонентом любой социокультурной технологии является волонтерство. В УГТУ создано и ведет актив-ную деятельность студенческое волонтерское объединение, полу-чившее название «Богатырь». Постоянный состав этого волонтерско-го объединения насчитывает более 40 активных участников, сфера деятельности которых включает проведение семинаров по понима-нию инвалидности для студентов-сокурсников, мастер-классы для старшеклассников ухтинских школ по оказанию помощи людям с ОВЗ – навыки обращения с техническими средствами реабилитации инвалидов, регулярные акции «Парковка», направленные на привле-чение внимания общественности к проблемам инвалидов, распро-странение информационных буклетов и продвижение тематических групп в социальных сетях. Кроме того, «Богатыри» ведут работу со школьниками с инвалидностью, проживающими в Ухте и Ухтинском районе – посещают на дому, устраивают прогулки по городу, привле-кают ребят с инвалидностью к участию в мероприятиях умных клу-бов УГТУ.

Теория и практика объединяются в таком элементе социокультур-ной технологии внедрения инклюзии как предупреждение и устране-ние элементов дискриминации. Проблематика инвалидности – пред-мет лекций, семинаров и мастер-классов, регулярно проводимых си-лами сотрудников УГТУ и активистов волонтерского объединения «Богатырь» на базе университета, а также в школах г. Ухты. «Уроки доброты» (или «Уроки понимания инвалидности») для школьников младших классов стали регулярным мероприятием, проводимым дважды в год. Каждая серия таких уроков охватывает не менее пяти ухтинских школ и в среднем триста учеников. В зимний период орга-низуются серии «Паралимпийских уроков» школах Ухты и Ухтин-ского района, в которых принимают участие ученики средних и старших классов. Также дважды в год устраиваются выставки-презентации детских рисунков и сочинений по тематике «Уроков доброты».

Ежегодный тематический круглый стол в Международный день инвалидов 3 декабря и круглый стол в День защиты прав инвалидов 5 мая, организуемые Ухтинским университетом, в настоящее время стали крупными событиями в жизни города, в них принимают уча-стие представители большинства организаций и служб города: адми-



нистрации МОГО «Ухта», ГИБДД, Управления образования г. Ухты, Ухтинской городской организации инвалидов, а также директора об-щеобразовательных школ, представители медицинских учреждений г. Ухты, Фонда социального страхования и представители многих предприятий-работодателей.

С 2016 года в УГТУ регулярно проводятся инструктажи для со-трудников, которые по роду своей деятельности взаимодействуют со студентами, имеющими инвалидность, и которым предстоит работать в дальнейшем с этой категорией обучающихся. Инструктирование сотрудников на тему «Обеспечение доступности для инвалидов объ-ектов и услуг в сфере образования на базе ФГБОУ ВО “УГТУ”» про-водит специалист по социальной работе отдела социальной защиты студентов УГТУ. В настоящее время практика инструктажа выводит-ся за пределы университета – в подобного рода мероприятиях начи-нают принимать участие представители других организаций города Ухты, в частности, образовательных учреждений.

Согласно приказу Минобрнауки № 1309, который вступил в силу 1 января 2016 г., инвалидам должны быть обеспечены доступность объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также ока-зание необходимой помощи. Чтобы такая помощь была действенной, сотрудники должны хорошо знать правила этикета при общении с инвалидами. Всем участникам встречи были вручены памятки «Пра-вила этикета при общении с людьми, имеющими инвалидность», в которых подробно описано, как нужно строить отношения с инвали-дами разных нозологий (с нарушениями опорно-двигательного аппа-рата, зрения, слуха, с ментальной инвалидностью, с трудностями в речевой коммуникации) и правильно оказывать им помощь при необ-ходимости.

Социальный компонент внедрения инклюзии в УГТУ – это, во-первых, социологические опросы с целью выявления образователь-ных потребностей у будущих абитуриентов-инвалидов по Республике Коми, во-вторых, специализированный учет лиц с ОВЗ на этапах их поступления в университет, обучения и дальнейшего трудоустройст-ва. Данный мониторинг помогает непосредственно организовать учебный процесс для лиц с ОВЗ, поскольку в нынешних условиях в вопросе материально-технического обеспечения образовательного процесса наиболее приемлем все же индивидуальный подход к сту-дентам-инвалидам. Кроме этого, в Ухтинском университете работает отдел социальной защиты студентов (ОСЗС), который занимается со-



провождением студентов с инвалидностью во время обучения. Непо-средственными задачами ОСЗС являются оказание социальной (мате-риальной) поддержки студентам с ОВЗ, психологическое сопровож-дение, оказание помощи в трудной жизненной ситуации, консульти-рование по решению проблем, устройство в общежитии, содействие в устройстве на производственную и преддипломную практику, в тру-доустройстве. Студенты с ОВЗ в УГТУ имеют право на первоочеред-ное выделение путевок в санаторий-профилакторий «Планета-университет», для них также организуется ежегодный бесплатный летний отдых на российских курортах. Также большое значение для социальной составляющей имеет создание интерактивной карты дос-тупности на официальном сайте УГТУ и ее регулярное обновление, поскольку объекты университетского комплекса постепенно адапти-руются под нужды инвалидов.

К коммуникативному компоненту социокультурной технологии внедрения инклюзии относится информационное сопровождение ме-роприятий, направленных на развитие доступной среды. Коммуника-тивному сопровождению работы по развитию доступной среды в УГТУ уделяется огромное внимание. Университетские СМИ задейст-вованы в этом максимально широко. Тематические публикации и пресс-релизы мероприятий регулярно появляются в университетских газетах «Альма-матер» и «Политехник», в новостной ленте на офици-альном сайте УГТУ, в тематических группах популярных социальных сетей в Internet. Видеосюжеты, освещающие мероприятия по разви-тию доступной среды, а также социальные ролики регулярно транс-лируются в программе «Планета новостей» корпоративного телеви-дения УГТУ на сайте университета и на городском телевидении.

Исследования особенностей образовательной среды УГТУ пока-зывают, что только комплексный подход к внедрению инклюзии (ме-роприятие и его освещение в прессе, т.е. включение мероприятия в информационный поток коммуникативного уровня вузовской органи-зационной культуры) достаточно эффективен. Социологический оп-рос, проведенный в УГТУ в ноябре 2015 г. (респонденты опроса – 125 студентов большинства специальностей 1–4 курсов очной формы обучения), выявил, что 62 % опрошенных имеют представление о проблеме доступности образования, 46 % считают достаточно акту-альной проблему внедрения доступной среды в УГТУ, при этом 65 % респондентов полагают актуальной данную проблему для общества.



Также в опроснике выявлялось отношение респондентов к универ-ситетским СМИ. Так, 13 % опрошенных заявили, что вообще не ин-тересуются вузовскими источниками информации. При этом 31 % представителей этой группы утверждают, что не знают о существова-нии проблемы инклюзивного образования, 69 % человек из этой же группы – что имеют неясное представление о данной проблеме, и 50 % из них считают вообще не актуальной проблему доступной сре-ды в УГТУ.

Есть и обратная тенденция: 12 % респондентов, заявивших о чрез-вычайной актуальности проблемы доступной среды в современном обществе, подтверждают с вероятностью 100 % чрезвычайную акту-альность проблемы доступной среды в УГТУ, 92 % представителей этой группы регулярно читают и/или смотрят два и более универси-тетских СМИ.

Таким образом, можно говорить о резонансном эффекте совмест-ного функционирования коммуникативного, практического и соци-ального компонентов социокультурной технологии продвижения инклюзии. Кроме того, интерактивные электронные формы СМИ (сайт, онлайн-материалы) гораздо более популярны в молодежной среде, нежели печатные СМИ, что говорит о необходимости учиты-вать это при коммуникативном сопровождении мероприятий по раз-витию инклюзивного образования.

Для максимального успеха в продвижении инклюзии в высшей школе необходим также компонент системности – активное сотруд-ничество вуза с общественными организациями и органами власти. Так, в 2014 г. Ухтинский университет подписал соглашение о со-трудничестве с Ухтинской городской организацией Коми республи-канской организации инвалидов «Всероссийское общество инвали-дов». Соглашение предусматривает популяризацию идей волонтерст-ва в молодежной среде, консолидированную деятельность сторон в рамках проекта «Создание Школы лидерства КРО ВОИ», организа-цию совместных культурных, информационно-просветительских и спортивных мероприятий, подготовку социальных акций, других проектов, направленных на реализацию Закона РФ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». В июне 2015 г. заклю-чено соглашение о сетевом взаимодействии между Ухтинским госу-дарственным техническим университетом и общеобразовательными школами города. В ноябре 2015 г. заключено соглашение о сотрудни-



честве с ГБУ РК «Центр по предоставлению государственных услуг в сфере социальной защиты населения г. Ухты».

В заключение подчеркнем, что залог успеха реализации програм-мы «Доступная среда» (как, собственно, любой гуманистической со-циальной программы) – это глубокое понимание и искренняя вовле-ченность всех участников проекта в сам смысл назначения их работы. Но кроме этого, необходимо соучастие и диалог всех организаций и предприятий отдельного муниципалитета, республики, региона и страны в целом. Именно максимальная интеграция становится основ-ным приоритетом будущей работы по внедрению доступной среды в высшую школу.


1. Государственная программа «Доступная среда». URL:

http://base.garant.ru/70269216/ 2. Лопатина В.И. Инклюзивное образование: широкие аспекты // Инклюзив-

ное образование. Выпуск 1. М.: Школьная книга, 2010. С. 12–17.



УДК 378

Инклюзивное образование в условиях четвертой индустриальной революции

Левкина Людмила Александровна

начальник сектора социальной работы Центра воспита-тельной и социальной работы, ФГБОУ ВО «Петрозавод-ский государственный университет», г. Петрозаводск Е-mail: [email protected]

Индустриальное общество начала – середины ХХ в. по своей

внутренней сущности было враждебно по отношению к людям с ог-раниченными возможностями здоровья. История знает относительно небольшое число случаев активного вовлечения инвалидов в процесс индустриального производства. Такая ситуация возникала либо в случае высокой социальной ответственности предпринимателей (классическим примером здесь является создатель промышленного конвейера Г. Форд, считавший, что любой человек может приносить пользу обществу и в связи с этим активно вовлекавший инвалидов в производство своих автомобилей, специально приспосабливая для них производственную среду), либо благодаря социальной политике государства, создававшего специальные предприятия, на которых ра-ботали только инвалиды (здесь уместно вспомнить опыт СССР после Великой Отечественной войны, когда государство массово трудоуст-раивало инвалидов – бывших фронтовиков) и (или) же освобождав-шего от уплаты определенных видов налогов предприятия, прини-мающие на работу инвалидов. В целом, обычная производственная практика и вся инженерно-техническая сфера общества того времени не были приспособлены для дезадаптантов: от индустриальных ра-ботников требовались высокая выносливость, быстрота реакций, большая мускульная сила, маневренность и т.д. По этой причине большинство инвалидов, стремящихся принести максимальную поль-зу обществу, находили работу либо за пределами индустриального сектора (например, в сфере услуг), либо в смежных с индустриаль-ным сектором областях (например, в юридических или экономиче-ских подразделениях индустриальных предприятий), либо вовсе ос-тавались без работы. В современном обществе наметились четкие тенденции для слома сложившейся в прошлом веке пагубной в этом



плане ситуации. Важным фактором для этого стала четвертая индуст-риальная революция.

Понятие «четвертая индустриальная революция» условно, так как в реальности историками выделяется лишь одна индустриальная ре-волюция, произошедшая в XVIII–XIX вв. и связанная с появлением первых паровых машин, впервые в истории человечества заменивших мускульную энергию человека или животных, а также перенаправ-ленную энергию ветра и воды (водяные или ветряные мельницы) на преобразованную энергию пара. Открытие паровой машины привело к научно-технической революции и преобразованию всей мировой экономики.

Однако в рамках индустриальной экономики впоследствии про-изошло еще три знаковых события. Второй революционный скачок был осуществлен с момента появления двигателя внутреннего сгора-ния и становления углеводородной экономики. Началом следующего этапа следует считать время появления электрических двигателей, атомной энергетики, первых автоматов, автоматизации производств и технологий, позволивших еще раз резко повысить производитель-ность труда, качество и количество производимых продуктов.

Сегодня наше общество вступает в принципиально новую эпоху развития индустриального производства, которую можно обозначить словом «цифровизация» [3]. Происходящие на наших глазах глубин-ные изменения связаны со следующими процессами:

1) роботизация производственных процессов с использованием нового поколения дельта-роботов, способных на одном рабочем мес-те создавать полностью готовое конечное изделие;

2) сетизация бизнеса, основанная на использовании для управле-ния предприятием удаленного доступа за счет облачных технологий;

3) самоорганизация сложных производственных систем на основе нейронных сетей;

4) непосредственное участие и самостоятельное создание готовой продукции конечным потребителем с использованием 3-D моделиро-вания;

5) активное внедрение в промышленное производство биотехно-логий.

Казалось бы, новый этап в развитии производства, основанный на активном внедрении безлюдных технологий, ведет к массовой безра-ботице и еще большему вытеснению из производственной сферы лю-дей с ограниченными возможностями здоровья. Но это не совсем так.



По прогнозам специалистов, в связи с четвертой индустриальной ре-волюцией исчезнет около 700000 профессий и специальностей. Это классические рабочие, инженерные, а также сопутствующие индуст-риальному производству профессии и специальности (менеджеры, маркетологи, финансисты, юристы и т.п.). При этом возникнет по-требность в новых кадрах (около 900000 профессий и специально-стей) [3]. И здесь открываются принципиально иные возможности для людей с ограниченными возможностями здоровья. Традиционные требования, предъявляемые к работнику индустриального производ-ства, отойдут на задний план и станут факультативными. В первую очередь будут востребованы такие качества, как: интеллект, креатив-ность мышления, коммуникабельность, способность к саморазвитию, высокая социальная адаптивность. При соответствующих условиях (одним из которых и, вероятно, наиболее значимым является инклю-зивное образование) люди с ограниченными возможностями здоровья могут дать фору людям без ограничений по здоровью по этим качест-вам. Здесь уместно привести пример всемирно известного английско-го астрофизика и популяризатора науки Стивена Хокинга. По данным Википедии, в начале 1960-х гг. у С. Хокинга стали проявляться при-знаки бокового амиотрофического склероза, которые впоследствии привели к параличу. После диагностики заболевания в 1963 г. врачи считали, что жить ему осталось лишь два с половиной года, однако болезнь прогрессировала не так быстро, и пользоваться коляской он начал только в конце 1960-х гг. После серии операций ему была про-ведена трахеостомия – С. Хокинг утратил способность говорить и вынужден был общаться через синтезатор речи, вмонтированный в кресло-коляску. Некоторую подвижность сохранял лишь указатель-ный палец на правой руке. Впоследствии подвижность осталась лишь в мимической мышце щеки, напротив которой закреплен датчик. С его помощью физик управляет компьютером, позволяющим ему об-щаться с окружающими. Несмотря на тяжелую болезнь, ученый ведет активную жизнь и в 2007 г. даже совершает полет в невесомости (на специальном самолете). Сам про себя С. Хокинг говорит, что, будучи профессором математики, он никогда не получал никакого математи-ческого образования со времен средней школы [5].

Более того, наблюдаемый технологический переворот сам по себе способствует повышению востребованности людей с ограниченными возможностями здоровья на современном производстве. Например, российскими учеными ведутся активные разработки в области дис-



танционного управления роботами. В Череповецком государственном университете создан шлем-электроэнцефалограф, который считывает мозговые волны человека и позволяет кардинально изменить жизнь малоподвижных больных с тяжелыми формами паралича, после ин-сульта или с травмами позвоночника. Человек, которому не то что пошевелиться, а даже слово произнести тяжело, может с помощью этого прибора дистанционно управлять роботами, а с помощью пово-ротных видеокамер и интернета виртуально присутствовать где-нибудь в другом месте.

По данным новостного Интернет-портала mail.ru, еще один рос-сийский робот предназначен для людей с ограниченными возможно-стями, а именно: механический протез компании “Motorica”. В проте-зе установлен акселерометр, благодаря которому устройство может фиксировать различные жесты и преобразовывать их в те или иные действия. Если у инвалида нет кисти руки, но есть сама рука, то при шевелении ею определенным образом кисть протеза произведет за-хват предмета [4]. Во всем мире также ведутся активные разработки экзоскелетов и программного обеспечения для управления ими, бла-годаря которым люди с ограниченными возможностями здоровья по своим физическим данным смогут даже превосходить обычных лю-дей.

Для реализации всего спектра возможностей, который открывает-ся для инвалидов новой индустриальной революцией, необходимо соответствующим образом развивать инклюзивное образование. В высших учебных заведениях, кроме стандартной дорожной карты по адаптации учебного процесса к нуждам и потребностям инвалидов, необходимы соответствующие изменения в действующих образова-тельных стандартах. Во-первых, необходимо разрабатывать и актив-но внедрять учебные курсы и образовательные программы, призван-ные повышать адаптационные качества студентов-инвалидов в усло-виях четвертой промышленной революции (например, спецкурсы «Робототехника для людей с ограниченными возможностями», «Лю-ди с ограниченными возможностями и их место в постиндустриаль-ной экономике» и т.п.). С одной стороны, требуется пересмотреть со-держательную часть преподаваемых предметов, а с другой, – изме-нить методическую часть, т.е. найти ответ на вопрос: по какой педа-гогической технологии преподаватели будут обучать данную группу студентов? Преподаватели, разрабатывая конкретную рабочую про-грамму, все время должны учитывать потребности не только обыч-



ных студентов, но и студентов-дезадаптантов с учетом требований четвертой индустриальной революции [2, с. 41]. Во-вторых, при про-ектировании производственно-технических систем индустриального сектора экономики необходимо изначально закладывать в технико-организационные параметры необходимость привлечения к работе на уровне ИТР инвалидов. При обучении будущих инженеров-проекти-ровщиков нужно предъявлять требование обязательного учета факто-ра использования в производстве людей с ограниченными возможно-стями здоровья.

В заключение отметим, что инклюзивное образование, выступая в том числе и элементом профессионального образования, идеологиче-ски подчиняется и является частью парадигмы открытого образова-ния, ключевой целью которого становится развитие автономно-гуманистического сознания субъекта постиндустриальной культуры [1, с. 116].


1. Левкин Н.В., Лобашев В.Д. Ценностные ориентации в процессах профес-

сионального образования. Петрозаводск: ПетрГУ, 2017. 151 с. 2. Лобашев В.Д., Левкин Н.В. Характеристики процесса оценивания в про-

фессиональном образовании // Среднее профессиональное образование. 2016. № 3. С. 39–44.

3. Полеванов В. «Индустриальная революция 4.0» // Аргументы недели. 2017. № 7.

4. Зайцев С. 5 самых крутых роботов из России. URL: https://hi-tech.mail.ru/ review/5-samyh-krutyh-robotov-iz-rossii/, доступ свободный (02.03.2017).

5. Хокинг С. Материал из Википедии – свободной энциклопедии. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Хокинг,_Стивен, доступ свободный (05.04.2017).



УДК 376.1

Методика реализации антропоцентричного подхода к обучению нетипичных лиц

в системе высшего инклюзивного образования

Мельник Юлия Владимировна

кандидат педагогических наук, начальник отдела экспертно-аналитического сопровождения, РУМЦ МГППУ по обучению инвалидов и лиц с ОВЗ, г. Москва Е-mail: [email protected]

Организация инклюзивного образовательного процесса представ-

ляет собой комбинаторное слияние совокупности различных детер-минант, определяющих успешность психологического самочувствия нетипичного учащегося в инклюзивной группе и результативность его академического функционирования. Под нетипичностью в дан-ном исследовании мы понимаем присутствие эксплицитных либо им-лицитных индивидуальных характеристик, наличие которых вызыва-ет определенные антагонизмы в сфере полной социально-психоло-гической и педагогической адаптации к требованиям образователь-ной системы, а также непосредственным образом влияет на формиро-вание нетривиального образа «Я – концепции» с измененным набо-ром социально-ролевого репертуара. К подобным онтогенетическим отклонениям биосоциального порядка могут быть отнесены: инва-лидность, одаренность, бедность, принадлежность к этническим, ре-лигиозным, культурным, лингвистическим меньшинствам и т.д. В этом контексте реализация методических основ антропоцентричного подхода к образовательным потребностям каждого студента в инклю-зивной группе выступает базой для формирования качественной пар-типипации всех обучающихся в системе высшего инклюзивного об-разования, а также служит одновременно существенным фактором для элиминации состояния внутренней фрустрации нетипичного сту-дента и увеличения его гносеологического, коммуникативного по-тенциалов к адекватной интериоризации требуемой познавательной базы и социального праксиса взаимодействия.

Методика реализации антропоцентричного подхода основывается на стратегии максимизации учета индивидуальных нужд всех обу-чающихся и проявлении аффилиативных свойств и качеств личности



педагога как на интерактивном, так и на операционально-деятель-ностном уровнях. Так, раскрывая семантику формирования релевант-ного антропоцентризма при обучении и воспитании нетипичных лиц в инклюзивной образовательной среде, Т. Смит и Т. Лореман указы-вают на необходимость соблюдения комбинаторной педагогической техники работы, предполагающей синтез совместных усилий учителя и самого нетипичного учащегося для развития телеологии инклюзив-ного образования в социально-ориентированном и академическом планах. При этом осуществление антропоцентризма должно происхо-дить по четко выраженному личностно-ориентированному типу с по-становкой акцента на модуляцию результативности предпринимае-мых действий, с имманентной конвергенцией тактических и страте-гических направлений деятельности, что предполагает учет аналити-ки эффектов антропоцентричной работы педагога в пролонгирован-ном русле с точки зрения формирования у нетипичного субъекта обу-чения профессиональных умений и навыков, необходимых ему для поэтапной диалектики адаптивности в трудовой сфере и развития персональных перспектив карьерного поста [2, с. 350–351], [1, с. 152–153].

Мы разделяем продуктивность представленной позиции, посколь-ку становление антропоцентричного подхода в структуре высшего инклюзивного образования должно обязательным образом коррели-ровать с выстраиванием логики интерактивности в системах сети со-циальной контактности «педагог – учащийся» и «студент – студент», а также включать в себя неотъемлемую интервенцию эмпатийных ос-нов установления продуктивного диалога между всеми учащимися инклюзивного образовательного континуума. Вместе с тем, на наш взгляд, дескрипция методики реализации антропоцентричного подхо-да в плюралистической образовательной среде опирается на холизма-тический учет совокупности всех организационно-педагогических условий, являющихся основополагающими для становления антропо-центричной педагогики инклюзивного обучения и воспитания нети-пичных учащихся, что влечет за собой необходимость раскрытия со-держания данных детерминант. К ним относятся:

– создание физической комфортности в образовательной среде для каждого субъекта инклюзии;

– обеспечение психологического благополучия и лабильности психических процессов у всех членов инклюзивной образовательной деятельности вне зависимости от возможной степени выраженности



индивидуальных отличительных характеристик у отдельных учащих-ся;

– внедрение в образовательный процесс техник личностно-ориентированной реципрокции, где каждый индивид может одновре-менно выступать в качестве реципиента получаемых услуг и их транслятора;

– формирование обогащенной интерактивности в инклюзивной студенческой группе по принципу гетерохронности;

– ориентация педагога на резистентное соблюдение диалектики внутриличностного развития каждого индивида и его латентный по-тенциал к перспективному росту;

– сочетание экстериоризации и интериоризации требуемого ака-демического материала и социального праксиса в пролонгированной перспективе;

– развитие у всех членов инклюзивного образовательного сообще-ства навыков критической рефлексии при идентификации и дальней-шем устранении определенного поля антагонизмов;

– проявление педагогом одновременно эмпатии горячего и холод-ного типов, где имеются интенции на учет персональных потребно-стей всех лиц;

– построение поля социальной контактности инклюзивной группы по спирально-цикличному типу, содержащему в себе имплицитные смыслы постоянства взаимной поддержки и помощи при решении определенных учебно-воспитательных задач;

– рефлексия антропоцентризма через широкий экзистенциональ-но-аксиологический контекст, в рамках которого учитываются воз-можности инклюзивной системы высшего образования для дальней-шего эффективного трудоустройства выпускников с особыми образо-вательными потребностями и решения их смысложизненных вопро-сов;

– постоянство ориентации педагога на внедрение целесообразных трансформаций и модификаций, позволяющих оптимизировать сис-тему антропоцентричного диалога в рамках целостной инклюзивной образовательной среды;

– флексибильность и возможность изменения основных статусно-ролевых позиций участников инклюзивного образовательного конти-нуума в темпорально короткий промежуток времени;



– реализация инклюзивных техник обучения на командной основе взаимодействия с другими членами университетского коллектива и профессионального сообщества в целом.

Представленные организационно-педагогические условия апроба-ции методики анропоцентризма при формировании интерактивной сети в инклюзивной группе позволяют, по нашему мнению, оптими-зировать количественные и качественные показатели достижения учета реальных и потенциальных персональных потребностей каждо-го нетипичного обучающегося.

Таким образом, развитие методики формирования антропоцен-тричного подхода в ходе построения инклюзивной образовательной сети представляет собой диалектический механизм воздействия раз-личных факторных детерминант средовой и внутриличностной этио-логии. При практической апробации антропоцентричных тактик ком-муникации педагогу необходимо релевантно коррелировать систему собственных действий в зависимости от доминирующих в данное время задач, предпочтений и наклонностей, имеющихся у всех чле-нов инклюзивной образовательной команды. При этом выстраивание практики личностно-ориентированного общения должно исходить из сознательной дистантности от развития у всех субъектов инклюзив-ного обучения гипертрофированных солипсистических установок. Ведущей телеологией при создании методики антропоцентричного стиля ведения общения должно выступать формирование личности нетипичного обучающегося с развитым уровнем адаптивности, по-зволяющей ему осуществлять непосредственные учебные, социаль-ные аспекты деятельности, а также находить возможные сферы при-ложения своих профессиональных ресурсов для качественного реше-ния проблемы трудоустройства по выбранному направлению подго-товки.


1. Loreman T., Deppeler J, Harvey D. Inclusive education: Supporting diversity

in the classroom. London ; New York: Routledge, 2010. 302 p. 2. Smith T. Teaching students with special needs in inclusive settings. Boston,

MA: PearsonEducation, Inc, 2008. 465 p.



УДК 376.1

Организационно-педагогические условия повышения квалификации педагогов

для реализации инклюзивного образования

Муллер Ольга Юрьевна

аспирант, ФГБОУ ВО «Сургутский государственный университет», г. Сургут

Несмотря на существующие неоднозначные позиции по проблеме введения инклюзивной образовательной парадигмы, у инклюзивного образования определяется значительно больше преимуществ, чем не-достатков, а доказательством правильности перехода на инклюзив-ную парадигму образования может быть только достижение опреде-ленной результативности при ее применении в педагогической прак-тике.

Система инклюзивного образования развивается в долгосрочной перспективе, что требует тщательной методологической подготовки и планирования, высокого уровня терпения и толерантности, непре-рывности, последовательности и комплексного подхода. Личности и профессиональной квалификации педагога в данной парадигме уде-ляется особое внимание, так как от его психологической готовности к работе с детьми с особыми образовательными потребностями и об-щей эмоциональной устойчивости и профессиональной подготовки зависит развитие всей системы инклюзивного образования [5].

Процесс формирования инклюзивной образовательной среды про-исходит по инициативе и с непосредственным участием преподавате-ля, который является основным воздействующим субъектом. В таких условиях ключевыми профессиональными компетенциями препода-вателя вуза являются: способность к адекватному восприятию по-требностей студентов с индивидуальными особенностями развития и умение эффективно работать в команде коллег-преподавателей, а также комплекс психолого-педагогических профессиональных ком-петенций. Компетентность преподавателя, таким образом, складыва-ется из ряда сложных взаимосвязанных компонентов. Все это требует современного подхода к системе повышения квалификации педаго-гов, который позволяет рассматривать проблему качества повышения



инклюзивного образования под новым углом зрения. Следовательно, целью данной статьи является обоснование организационно-педагогических условий, учитывающих содержание и специфику профессиональной деятельности педагогов для реализации инклю-зивного образования студентов с особыми образовательными потреб-ностями.

Организационно-педагогические условия повышения квалифика-ции педагогов можно рассматривать на трех уровнях: экономическом, социальном и теоретико-методологическом. Экономический уровень определяет масштаб и охват обеспечения инклюзивного образования государством. Социальный уровень обусловливает систему отноше-ний между участниками образовательного процесса. Теоретико-методологический уровень устанавливает наиболее целесообразные способы организации повышения квалификации. Только единство всех этих трех компонентов, учет их взаимовлияния друг на друга да-ет полную картину возможностей реализации инклюзивного образо-вания. Рассмотрим подробно третий компонент, определяющий орга-низационно-педагогические условия повышения квалификации.

Социальный аспект возможностей повышения квалификации до-вольно многообразен и нуждается в особом исследовании, поэтому следует отдельно подчеркнуть прежде всего активность самих препо-давателей как субъектов образовательного процесса и студентов с особыми образовательными потребностями как его объектов. Уро-вень активности в отношении расширения возможностей получения образования у обеих сторон довольно низок. Относительная доля студентов с особыми образовательными потребностями мало отлича-ется от доли инвалидов в структуре социума и составляет около 10 %. Малочисленность данной категории определяет соответствующее к ней отношение с точки зрения отстаивания ее интересов.

Одной из граней социального фактора развития инклюзивного об-разования выступает создание организационно-педагогических усло-вий повышения квалификации педагогов. После включения около 10 лет назад в приоритетный национальный проект «Образование» но-вого направления «Развитие дистанционного образования детей-инвалидов» встал вопрос о необходимости готовить не только учени-ков, но и педагогов к свободному использованию возможностей Ин-тернета, а также методической специфике заочного он-лайн-образования. Это только один из примеров актуальности повышения квалификации преподавателей и обучения их новым подходам. В це-



лом же организационно-педагогические условия повышения квали-фикации педагогов складываются тем или иным образом из результа-тов мониторинга готовности педагогов к работе в условиях инклю-зивного образования. В отношении высшего образования исследова-тельский опыт целого ряда авторов [1]–[4] показывает, что готов-ность педагогов сейчас находится на крайне низком уровне. Причин этому несколько, но особо можно выделить низкую информирован-ность о формах и содержании инклюзии как социальной технологии, а также отсутствие работающих программ повышения квалификации, включающих в себя весь спектр компетенций по ограничениям жиз-недеятельности студентов.

Профессорско-преподавательский состав высших учебных заведе-ний, сталкиваясь со студентом со специфическими образовательными потребностями, особыми возможностями и способностями, в своем восприятии этой задачи ограничен горизонтом собственных стерео-типов, опыта и видения проблем [6]. Это означает, что повышение квалификации педагогов необходимо, если ВУЗ ставит задачу не иг-норировать студентов с ограниченными возможностями и в полной мере выполнять нормы законов об образовании.

В создании программы переподготовки крайне важно исходить из важнейшего принципа социальной работы с инвалидами – «ничего о нас без нас». Это означает, что доля преподавателей с той или иной формой ограничения жизнедеятельности, которые будут вести заня-тия по программе повышения квалификации педагогов, должна стре-миться к максимуму. Было бы крайне странно и неконструктивно, ес-ли бы обучением работе со студентами-инвалидами занимались те сотрудники кафедр, которые об этой работе знают только по учебни-кам. Поэтому, начиная от составления перечня тем программы, за-канчивая организацией самого процесса обучения, очень важно об-ращаться к представителям местных инвалидных сообществ, т.е. раз-личных общественных организаций. В любой организации на мест-ном городском уровне всегда найдется человек, которому есть что рассказать и чему научить преподавателей.

В практике образовательных учреждений интегративная модель подразумевает совместное обучение студентов с ограничениями жиз-недеятельности и их сверстников без инвалидности. Совместная ор-ганизация досуговых, познавательных, культурно-массовых меро-приятий не исключается, а, напротив, пропагандируется. Такая мо-дель активно используется в российских вузах, имеющих отдельные



учебные группы или факультеты, специализирующиеся на обучении студентов с инвалидностью [8].

Однако, весь смысл инклюзивного подхода как раз и заключается в том, чтобы самая обычная школа и самый рядовой ВУЗ могли при-нять обучающегося в свои ряды, предоставить ему соответствующие возможности обучения без сегрегации. И поскольку инклюзия в от-ношении студентов представляет собой по-настоящему индивидуали-зированную модель, т.е. модель учета потребностей каждого отдель-ного человека, то и требования к качеству подготовки педагогов должны быть достаточно высоки.

В завершение на основании изученных источников и собственных наработок мы предлагаем конкретные обязательные разделы про-граммы повышения квалификации педагогов для реализации инклю-зивного образования студентов с особыми образовательными потреб-ностями. Обязательными структурными частями программы, отве-чающей требованиям полноты и всесторонности, должны выступать:

– раздел, касающийся истории развития инклюзивной модели об-разования;

– раздел, описывающий социологическую структуру молодежной инвалидности;

– раздел, информирующий преподавателя о роли медико-социаль-ной экспертизы и индивидуальной программы реабилитации инвали-да;

– раздел, отражающий специфику ограничений способности к са-мообслуживанию, к передвижению, к общению, к труду, к ориента-ции, к обучению;

– раздел, содержащий базовые и наиболее востребованные знания относительно технических средств реабилитации инвалидов;

– раздел, описывающий базовые и наиболее востребованные мето-дики и средства преподавания студентам с особыми образовательны-ми потребностями;

– раздел, содержащий прикладные психолого-педагогические приемы и техники общения со студентам с особыми образовательны-ми потребностями;

– раздел, содержащий основные правовые знания о работе со сту-дентами с особыми образовательными потребностями;

– раздел, включающий тесты по ключевым положениям предыду-щих разделов, а также кейсы для решения.



Таким образом, выявленные организационно-педагогические ус-ловия обуславливают необходимость учитывать наличие соответст-вующих факторов. Немаловажное значение имеют дальнейшие поис-ки наиболее эффективных форм, методов и содержания повышения квалификации педагогов для реализации инклюзивного образования студентов с особыми образовательными потребностями.


1. Воеводина Е.В. Адаптационные стратегии в российских вузах: от сегре-

гации к инклюзии // Человек. Общество. Инклюзия. 2013. № 4 (16). С. 44–51. 2. Воеводина Е.В. Направления оптимизации социальной адаптации сту-

дентов с инвалидностью в ВУЗе: инклюзия или интеграция? // Сервис в России и за рубежом. 2012. № 8 (35). С. 76–83.

3. Доссэ Т.Г., Бугайчук Т.В. Проблематика гуманизации высшего педагоги-ческого образования: инклюзия в вузе // Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации Материалы седьмой всероссийской на-учно-практической интернет-конференции (с Международным участием). Яро-славль, 2015. С. 20–25.

4. Зиновьева В.И., Радченко О.Е. Новые подходы к реализации принципов инклюзии в вузе // Современное образование: развитие технологий и содержа-ния высшего профессионального образования как условие повышения качества подготовки выпускников: Материалы Международной научно-методической конференции. 2017. С. 86–88.

5. Рассказов Ф. Д., Муллер О.Ю. Инклюзивное образование в высшей школе: проблемы и решения // Север России : сборник научных трудов / Все-рос. научно-практ. конф. 25 мая 2017 г. Сургут : ИЦСурГУ, 2017. C. 66–70.

6. Тихомирова Е.Л., Шадрова Е.В. Методика оценки сформированности инклюзивной культуры ВУЗа // Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. Т. 8. № 5–3. С. 163–168.



УДК 371.96

Современные проблемы формирования инклюзивной компетентности педагогов в России и за рубежом

Наумов Александр Анатольевич

кандидат педагогических наук, доцент, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь Е-mail: [email protected]

Как показывает анализ ряда диссертационных исследований, в на-

стоящее время в России и за рубежом возникает ряд сложностей в понимании феномена инклюзии. В частности, в своих научных рабо-тах О.Н. Ертанова и С.О. Брызгалова оценивают понимание терминов «интеграция» и «инклюзия» в российских и зарубежных исследова-ниях как неоднозначное [1], [2], [4].

Понятие «инклюзивное образование» рассматривается в зарубеж-ной литературе с различных позиций: как философская категория, фундаментальной основой которой является признание обществом и образовательной средой уникальности и ценности каждого ребенка независимо от их индивидуальных различий (A. Renzaglia); как адек-ватное взаимодействие между субъектами инклюзивного образова-тельного процесса в учебной и внеучебной D.L. Voltz); как практика совместного обучения в общеобразовательных школах, расположен-ных по месту жительства, с предоставлением системы необходимого сопровождения учащихся с особыми образовательными потребно-стями (R. Arends, F. Bilingsley, L. Jackson, C.A. Kochar, D.L. Ryndak J.M. Taymans, Y.R. Shemesh, L.L.West); как особый процесс, имею-щий свои ценности, философию, системообразующую миссию (H. Levin); как «инклюзия» и «интеграция» являются двумя фазами одного процесса, в котором особые образовательные потребности становятся фундаментом, на котором строится вся педагогика (Т. Бут) [2], [4].

Исходя из выше сказанного, можно резюмировать, что мировым сообществом инклюзивное образование рассматривается как систе-ма, которая обслуживает потребности разных групп учащихся, спо-собствует ликвидации всех форм дискриминации (ЮНЕСКО, 2001, 2009), Stainback и Stainback (1996) и Алур и Бах (2010). Это дает ос-



нование посмотреть на инклюзивное образование с позиции социаль-ной концепции, которая во главу угла ставит размещение всех детей, включая детей с ограниченными возможностями, в основных классах с необходимой поддержкой данной категории детей в этих классах (Муре, Андерсон, Timperley, Глинн, Macfarlane, Brown, Томсон). Следовательно, инклюзивное образование также воспринимается с позиции обеспечения гибкого обучения, создания среды, в которой учителя должны применять к обучающимся индивидуальный подход и понимать, что к отдельным детям должны применяться разные спо-собы обучения. Конечно, для этого должно [2].

Ю.В. Мельник в своих исследованиях отмечает, что подходы к инклюзивному образованию на Западе и в России являются ведущей базой для оптимальной интерпретации инклюзивного образования. В западных странах каждый подход более детализирован, в России присутствует обобщенность и недостаточная разработанность подхо-дов к инклюзивному образованию [1].

Несмотря на то обстоятельство, что инклюзивное образование стало нормой (ФЗ № 273 «Об образовании»), а также одним из на-правлений стратегии РФ в защиту детства, в настоящий момент вре-мени существует ряд проблем, связанных с организационными аспек-тами инклюзивного образовательного пространства, неразработанно-стью методических и содержательных принципов инклюзивного обу-чения детей, имеющих различные нарушения развития. Одной из ключевых проблем сегодня являются разночтения в российском зако-нодательстве, определяющем инклюзивное образование как обеспе-чение равного доступа к образованию для всех обучающихся с уче-том разнообразия особых образовательных потребностей и индиви-дуальных возможностей и пониманием концепции инклюзивного обра-зования мировым сообществом [2].

Здесь целесообразно упомянуть изречение У. Янсона: «Инклюзия как принцип организации образования является явлением социально-педагогического характера. Соответственно, инклюзия нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям данного ребенка. По-этому одной из главных проблем инклюзивного образовательного пространства является наличие компетентного педагога.

Под инклюзивной компетентностью педагога в данной статье мы будем понимать интегративное личностное образование, обуславли-вающее способность учителей осуществлять профессиональные



функции в процессе инклюзивного образования с учетом разных об-разовательных потребностей обучающихся. В структуру инклюзив-ной компетентности педагога входят ключевые содержательные (мо-тивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзив-ной компетентности педагога [2].

Проанализировав зарубежные исследования, посвященные изуче-нию инклюзивной компетентности педагогов, можно определить сле-дующую их проблематику.

У большинства учителей нейтральное или негативное отношение к инклюзии в системе общего начального образования детей с огра-ниченными возможностями. Причиной этому авторы называют не-достаток знаний о личностных особенностях таких детей и нехватку навыков для их обучения. Данная проблема, по мнению педагогов, может быть решена через дополнительную переподготовку и получе-ние опыта взаимодействия с детьми, имеющими различные типы ин-валидности. Конечно, данная проблема должна рассматриваться не только в контексте образования, а должна быть частью целенаправ-ленной государственной социальной политики в отношении людей с инвалидностью (Де Боэр А., Пийл С.-Дж., Миннаэрт А., 2011; Пийл С.Дж., 2010). Отсутствие подобной подготовки заставляет многих пе-дагогов подбирать методы и приемы, так же дидактические средства работы с такими детьми методом проб и ошибок, что негативно ска-зывается как на процессе обучения этих детей, так и на отношении педагогов к инклюзивному образования в целом. Британские иссле-дователи Т. Брендон, Д. Чарлтон отмечают, что для решения про-блемы готовности педагогов к инклюзивному образованию необхо-димы центры усовершенствования педагогического мастерства, кото-рые в свою очередь являются важнейшим компонентом ряда государ-ственных реформ, направленных на обучение и приобретение прак-тического опыта педагогических кадров. Эти центры основаны на партнерстве организаций, объединяющихся в единое профессиональ-ное сообщество преподавателей высшей школы, колледжей, курсов повышения квалификации и учителей, работающих с учащимися с трудностями в обучении и/или инвалидностью. Первичные оценки работы этого сообщества показали снижение чувства изолированно-сти у многих учителей благодаря постоянному обмену опытом с кол-легами, обеспечению научной и финансовой поддержки тех сфер обучения, которые зачастую упускаются из виду. Кроме того, ряд ис-



следователей шире освещает данную проблему и говорит о необхо-димости подготовки не столько учителя «инклюзивного» класса, а о подготовке педагога, способного наиболее оптимально использовать уже имеющиеся знания о работе с учащимися с трудностями в обуче-нии (О'Корнен Э., Друди Ш., 2010). Следует говорить о педагоге но-вой формации, способном выстроить работу с любым учеником, что и будет соответствовать современным образовательным тенденциям [4].

В российских исследованиях инклюзивной компетентности педа-гогов многие авторы отмечают, что в практике многих образователь-ных учреждений в случае его насильственного «внедрения сверху» неизбежны разного рода негативные последствия. Вследствие него-товности школы к инклюзивному образованию возникает опасность имитации «инклюзии» и дискредитации самой идеи инклюзивного образования. Данные показывают, что на настоящий момент только каждый четвертый педагог общеобразовательного учреждения зна-ком с основными положениями инклюзивного образования. Основ-ные опасения педагогов массовых школ связаны с пониманием соб-ственного дефицита в знаниях в области специальной педагогики, с незнанием форм и методов в работе с детьми с нарушениями разви-тия.

Оказавшись в сложных педагогических ситуациях, которых дос-таточно в инклюзивном образовании, большинство учителей предпо-чли бы обратиться к помощи педагога-психолога, чуть меньше наде-ются на помощь более опытных коллег, оставшаяся часть обсуждают проблемы ребенка с его родителями. В данном исследовании не на-шел отражения запрос педагога к специалистам, учителю-дефектологу или учителю-логопеду, что говорит о неосведомленно-сти педагогов об этих специалистах и отсутствии готовности с ними взаимодействовать в образовательном процессе. Кроме того, в ряде образовательных организаций педагоги, не работающие с данной ка-тегорией детей, не видят особых проблем в инклюзии [4].

При исследовании готовности педагогов массовых школ к внедре-нию инклюзивного образования Г.Г. Саитгалиева отмечает нейтраль-ное или негативное отношение к нахождению ученика с ОВЗ в классе и нежелание изменяться и пока еще существующие в сознании учи-теля негативные предубеждения и установки. При сравнении готов-ности к реализации инклюзивного образования В.Н. Поникарова от-мечает, что педагоги специального образования обладают более вы-



раженной мотивацией осуществления профессиональной деятельно-сти педагога инклюзивного образования, более широкими знаниями о специфике данного образования, в то же время показатели фрустра-ционной толерантности у них несколько ниже, чем у педагогов мас-сового образования [3]. Педагоги нуждаются в осуществлении психо-логического сопровождения и проведении развивающих работ. По мнению И.И. Хафизулинной, формированию инклюзивной компе-тентности как элементу профессиональной компетентности учителя в подготовке студентов пока не уделяется должного внимания. Буду-щие педагоги и работающие учителя не имеют определенных пред-ставлений об инклюзивном обучении детей с ограниченными воз-можностями здоровья в общеобразовательной школе [5].

Сравнивая позиции формирования инклюзивной компетентности педагогов в Росси и за рубежом, следует отметить, что большинство российских и зарубежных педагогов испытывают к процессу инклю-зивного образования нейтральное или негативное отношение. Это связано, на наш взгляд, с требованием изменения всей системы обра-зования, принципов образования как детей с ОВЗ, так и здоровых де-тей, изменению полностью государственной политики и системы подготовки или переподготовки педагогов. Большинство педагогов за рубежом и меньшее количество в России осознают важность профес-сиональной подготовки или переподготовки для работы в инклюзив-ном образовании, многими отмечается отсутствие практического опыта взаимодействия с детьми. Тем не менее, в России инклюзивное образование детей с ОВЗ вызывает тревожность у большинства педа-гогов, также обнаруживается непонимание и неразделение основных ценностей и принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ. Это часто сочетается с негативизмом по отношению к инклюзивному об-разованию.

Таким образом, проведенный анализ позволяет утверждать, что в российском образовательном пространстве инклюзивное образование детей с ОВЗ еще не до конца принимается и разделяется. Между тем, схожесть проблем развития инклюзивной компетентности педагогов позволяет говорить о положительной тенденции в формировании данной компетентности в России.




1. Мельник Ю.В. Сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Пятигорск, 2012.

2. Наумов А.А. Теоретические и прикладные аспекты инклюзивного образо-вания. Пермь: Пермский гос. гуманит.-пед. ун-т, 2016. 128 с.

3. Поникарова В.Н. Диагностика готовности к осуществлению педагогиче-ской деятельности в интегрированном/инклюзивном образовании // Вестник Череповецкого государственного университета. 2013. №4(51). Т. 1. С. 130–132.

4. Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образо-вания / под ред. В.Л. Рыскиной, Е.В. Самсоновой. М.: ФОРУМ, 2012. 208 с.

5. Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореф. … канд. пед. на-ук. Астрахань, 2008.



УДК 378

Опыт реализации инклюзивного образования в Северном (Арктическом) федеральном университете

имени М.В. Ломоносова

Флотская Наталья Юрьевна

доктор педагогических наук, профессор, директор высшей школы психологии и педагогического образования САФУ им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск

Буланова Светлана Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент, заместитель директора высшей школы психологии и педагогического образования САФУ им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск Е-mail: [email protected]

Одним из приоритетных направлений образовательной политики Российского государства является реализация инклюзивного образо-вания, которое будет способствовать повышению качества жизни людей посредством создания условий для получения качественного образования, соответствующего требованиям инновационного разви-тия экономики, современным потребностям общества и каждого гра-жданина. В настоящее время термин «инклюзивное образование» еще только наполняется научным содержанием, отбираются существен-ные признаки данного явления, формируется первоначальное пред-ставление научного сообщества о данном феномене.

На наш взгляд, понимание самого термина «инклюзивное образо-вание» может рассматриваться как в широком, так и в узком смысле. В широком смысле – это органичное и целесообразное включение в образовательный процесс обучающихся, имеющих особые образова-тельные потребности (одаренные дети, дети мигрантов, дети с огра-ниченными возможностями здоровья и т.п.). Среди специальных пе-дагогов и психологов данный термин чаще используется в узком смысле – включение детей с ограниченными возможностями здоро-вья в учебный процесс в общеобразовательной школе. И та, и другая трактовка, на наш взгляд, имеет право на существование. Однако в мировом научном сообществе нет единства во взглядах и мнениях относительно самого этого феномена. В поисках ответов на эти во-просы ученые разных стран объединяются и в рамках международ-



ных проектов, ищут точки соприкосновения и способы решения про-блем, связанных с реализацией инклюзивного образования.

В нашей стране социальная реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья, их максимально возможная интеграция в общество, обеспечение доступности получения ими образования и активное включение в жизнь общества становится одним из приори-тетных направлений государственной политики.

В САФУ в рамках Программы развития университета на 2010–2020 гг. одним из направлений работы является «Обеспечение ком-фортной и развивающей пространственной и социально-культурной среды обучения». Для организации образовательного процесса лиц с ОВЗ и осуществления исследовательской работы в области научно-методического сопровождения инклюзивного образования в универ-ситете открыт Региональный ресурсный центр инклюзивного образо-вания. Это инновационная полифункциональная структура, реали-зующая следующие направления деятельности: психолого-педагоги-ческое и методическое сопровождение инклюзивного обучения; под-готовка специалистов для реализации инклюзивного образования; проведение научных исследований в области инклюзивного образо-вания; реализация программ повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки педагогов для работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Ресурсный центр инклюзивного образования располагается в Ин-теллектуальном центре – научной библиотеке университета. Здание библиотеки доступно для посещения студентами с ОВЗ: вход обору-дован пандусами и подъемниками для лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, системой навигации по зданию «Парус» для слепых и слабовидящих посетителей, кнопками вызова помощника «Пульсар».

Центр оснащен инновационным специализированным оборудова-нием, позволяющим лицам с нарушениями зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата получать всю необходимую информацию в доступной форме. Для студентов с нарушениями опорно-двигатель-ного аппарата в центре представлены специализированная мебель, накладки на клавиатуру и джойстик, выполняющий функцию компь-ютерной мышки. Для обучающихся с нарушениями зрения в центре имеется тифлотехника, включающая лупы, видеоувеличители, тиф-локомпьютер, тифлопринтер, брайлевские дисплеи, читающую и ска-нирующую машинку, портативный тифлоплеер. Вся эта техника по-



могает адаптировать зрительную информацию и делает ее доступной для слепых и слабовидящих обучающихся. Также в центре имеется такое инновационное оборудование, как сенсорный напольный тер-минал с программным обеспечением, преобразующим информацию для лиц с нарушениями слуха, зрения и опорно-двигательного аппа-рата в доступную для них форму. Сопровождение образовательного процесса обучающихся с ОВЗ включает разработку рекомендаций по организации методической и технической помощи инвалиду или ли-цу с ограниченными возможностями здоровья; консультирование преподавателей и сотрудников по психофизическим особенностям инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья; инст-руктажи и семинары для преподавателей, сотрудников университета, студентов-кураторов; проведение индивидуальных и групповых заня-тий на базе Ресурсного центра инклюзивного образования.

В Ресурсном центре инклюзивного образования функционируют учебно-научная и учебные лаборатории: лаборатория психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования, на базе которой представлено инновационное оборудование для нескольких категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья: лица с на-рушениями зрения, лица с нарушениями слуха, лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата, лица с нарушениями речи; лаборато-рия проблемного детства, на базе которой работает сенсорная комна-та, предназначенная для стимуляции сенсорных процессов, преодо-ление нарушений в эмоционально-волевой сфере, коррекции высших корковых функций, психорелаксации, реабилитации; лаборатория сурдотехники, где имеются логопедические тренажеры и специальное программное обеспечение для комплексной многосторонней коррек-ции разных сторон устной и письменной речи лиц с нарушениями слуха. Также в Ресурсном центре инклюзивного образования осуще-ствляется переподготовка и повышение квалификации преподавате-лей университета и педагогических кадров региона по программам инклюзивного образования.

В САФУ имени М.В. Ломоносова осуществляется подготовка ба-калавров и магистров по направлению Специальное (дефектологиче-ское) образование. В рамках бакалавриата ведется прием и обучение студентов по профилям «Логопедия», «Дошкольная дефектология», реализуются магистерские программы: «Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования в приарктическом регио-не», «Логопедическая помощь лицам с нарушениями речи», «Образо-



вание лиц с сенсорными нарушениями». Студенты, обучающие по данным программам, получают не только теоретические знания, но и практические навыки работы на специализированном оборудовании. В учебно-научных лабораториях в рамах практических и лаборатор-ных занятий обучающиеся имеют возможность наблюдать и проекти-ровать коррекционные и инклюзивные занятия.

В учебные планы педагогических направлений подготовки, реали-зуемых в университете, включен учебный модуль «Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования».

В настоящее время в университете разрабатываются адаптирован-ные образовательные программы для обучающихся с особыми обра-зовательными потребностями, например, по адаптивной физической культуре разработан собственный образовательный стандарт по на-правлению «Педагогическое образование», который включает моду-ли инклюзивного образования.

В университете действует положение об организации учебного процесса студентов с ограниченными возможностями здоровья. На сайте университета имеется тематическая страница для студентов-инвалидов «Доступная среда», где представлена информация о воз-можностях Ресурсного центра.

В САФУ имени М.В. Ломоносова проводятся международные и российские научные исследования по проблемам инклюзивного обра-зования. Результаты научной деятельности сотрудники центра пред-ставляют на семинарах, конференциях, форумах международного и российского уровней, а также в научных статьях, научных докладах и учебных пособиях.

Опыт организации обучения студентов с ОВЗ приобретался в ходе реализации ряда проектов международного и всероссийского уров-ней:

1) проект «Инклюзивное обучение в профессиональном образова-нии» Фонда просвещения МЕТА;

2) проект «Разработка и реализация дополнительных образова-тельных программ для социально-реабилитационного сопровождения интегрированного профессионального образования лиц с ограничен-ными возможностями здоровья» совместно с Российским государст-венным университетом имени А.И. Герцена;

3) международный проект KolArctic «Школа для всех – развитие инклюзивного образования» совместно с Лапландским университе-том (Финляндия).



В настоящее время САФУ имени М.В. Ломоносова входит в тема-тическую сеть Университета Арктики по вопросам подготовки педа-гогов с учетом принципов социальной справедливости и многообра-зия как характеристики учебно-воспитательного процесса. Сетевыми партнерами САФУ имени М.В. Ломоносова являются Университет Лапландии (Финляндия), Университет Абердина (Шотландия).

В университете обеспечено контактное и дистанционное обучение и переобучение преподавателей и сотрудников для работы с лицами с ОВЗ, разрабатывается полная нормативная база обучения студентов-инвалидов и лиц с ОВЗ. В марте 2016 г. утверждена университетская «Дорожная карта по повышению значений показателей доступности для инвалидов объектов и услуг в сфере образования», в которой оп-ределены конкретные мероприятия и сроки дальнейшего развития доступной образовательной среды.

Потенциал и опыт, накопленный САФУ, позволяет университету быть региональным лидером реализации инклюзивного образования, центром по созданию и применению инклюзивных практик обучения, базой для подготовки и переподготовки кадров для инклюзивного об-разования, ведущим образовательным учреждением, обеспечиваю-щим научно-методическое сопровождение инклюзивного обучения на разных ступенях образования.



УДК 376

Инклюзия и гетерогенность: анализ потребностей

Шадрова Екатерина Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка, ФГБОУ ВО «Вологодский государственный университет», г. Вологда E-mail: [email protected]

Современное демократическое общество является открытой сис-

темой, состоящей из разнородных субъектов, отличающихся по ген-дерным, религиозным, социально-экономическим, культурным, этни-ческим, физическим, интеллектуальным и другим признакам, а также функционирующей на основе отношений между данными субъекта-ми. Одной из основных черт демократического общества является признание гетерогенности состава его членов, т.е. совокупности по-казателей, отражающих степень пестроты общества. Гетерогенность является горизонтальной характеристикой дифференциации общест-ва, она отражает наиболее видимые формы разнообразия, например, пол, национальность, вероисповедание и проч. Гетерогенность пока-зывает, насколько устойчиво и непротиворечиво демократическое общество. Логично предположить, что общество с низкой степенью гетерогенности (или однородное по большинству показателей) явля-ется более устойчивым социальным образованием по сравнению с обществом с высокой степенью гетерогенности. Однако мы полагаем, что именно признание и принятие разнообразия (многообразия, англ. diversity) членами общества способствует его обогащению и переходу на более высокую ступень развития. Гетерогенные группы людей, имеющие тенденцию к росту, представляют собой «разнородную группу, включающую в себя людей с различными признаками (на-циональность, возраст, пол, интеллект, особенности физического и психического развития и др.), связанных общими интересами, подчи-ненными какому-либо общему смыслу и находящихся во всесторон-ней зависимости друг от друга» [1, с. 129]. В социально-педагоги-ческом аспекте мы рассматриваем гетерогенную группу обучающих-ся как общность лиц, обучающихся совместно (в одном классе, шко-ле, вузе, организациях дополнительного образования и проч.) и отли-



чающихся по интеллектуальным, физическим, психических, гендер-ным, религиозным, возрастным, социальным и иным признакам.

Гетерогенный состав обучающихся вызывает необходимость по-иска путей сближения различных по социальному статусу, религиоз-ным взглядам и убеждениям, особенностям развития и здоровья группам граждан. Становится актуальным совершенствование обра-зовательных организаций, адаптация содержания и методик обучения и воспитания в условиях многообразия. Одним из путей реализации этой задачи является развитие инклюзивного образования, обеспечи-вающего равные права, доступность, возможность выбора образова-тельного маршрута для каждого вне зависимости от его психофизи-ческих, гендерных, социальных, этнических, языковых, культурных и других особенностей.

Создание инклюзивной среды ставит перед политиками, профес-сиональным педагогическим сообществом и средствами массовой информации задачу изменения привычных, складывавшихся десятки лет представлений о формах и содержании обучения людей как гете-рогенной группы. Речь идет о поиске путей развития новой среды та-ким образом, чтобы лица с особенностями смогли реализовать свое право обучаться наравне со всеми в условиях, которые учитывают их особые образовательные потребности. Данное положение закреплено в законодательных документах, указывающих, что инклюзивное об-разование – это «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [3].

Идея инклюзии подразумевает, что не ребенок должен готовиться к включению в систему образования, а сама система должна быть го-това к включению любого ребенка [1, с. 6]. Это социальный подход к пониманию инклюзии, отличный от медицинского, который фокуси-руется, в первую очередь, на необходимости изменения ребенка, а не условий его обучения, жизнедеятельности и т.д. Таком образом, ор-ганизация образовательного процесса в гетерогенных группах пред-полагает кроме создания инклюзивной среды (макроуровень) реали-зацию технологий обучения и сопровождения гетерогенных групп учащихся таким образом, чтобы были удовлетворены потребности каждого ребенка (микроуровень). Последнее, в свою очередь, пред-полагает готовность управленческих кадров (директоров, админист-рации), педагогов, социальных работников и педагогов-психологов к работе с данной категорией обучающихся. Кроме того, требование к



готовности педагога работать с различными детьми в условиях одно-го класса закреплено законодательно в профессиональном стандарте педагога [4]. Среди прочих трудовых действий педагогических ра-ботников, выделены:

‒ освоение и применение психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с раз-личными контингентами учащихся: одаренные дети, социально уяз-вимые дети, дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребно-стями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактив-ностью и др.), дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью;

‒ создание позитивного психологического климата в группе и условий для доброжелательных отношений между детьми, в том чис-ле принадлежащими к разным национально-культурным, религиоз-ным общностям и социальным слоям, а также с различными (в том числе ограниченными) возможностями здоровья [4].

В целях решения проблемы подготовки педагогов и образователь-ных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организация-ми требуется изучение потребностей обучающихся, воспитывающих-ся и обучающихся в условиях многообразия. В 2014 г. на базе Воло-годского государственного университета в рамках реализации меж-дународного проекта ТЕМПУС «Подготовка педагогов и образова-тельных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организа-циями» (543873-TEMPUS-1-2013-1-DE-TEMPUS-JPCR) был открыт Компетентностный центр психолого-педагогического сопровождения гетерогенных групп обучающихся. Одной из задач центра явилось исследование потребностей лиц, обучающихся в условиях многооб-разия (гетерогенности), а также степени удовлетворенности данных потребностей. Исследование затронуло три группы: одаренных обу-чающихся, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и социально-неблагополучных обучающихся [2].

В исследовании изучались, в том числе, потребности лиц с огра-ниченными возможностями здоровья (ОВЗ), также нуждающихся в особой поддержке, педагогическом сопровождении, помощи, реаби-литации, защите. В анкетировании приняли участие 67 педагогов, 71 родитель, 71 учащийся школы и 22 студента вузов. Для данной кате-гории обучающихся важными являются потребности существова-ния (физиологические). Они нуждаются в удовлетворении потребно-



сти в отдыхе, результаты опроса свидетельствуют, что 72 % детей устают на уроках, 51 % родителей подтверждает данную позицию. Ответы респондентов подчеркивают необходимость педагогического сопровождения детей с ОВЗ: сейчас возможность заниматься с учи-телем индивидуально есть только у 28 % опрошенных; такое же чис-ло тех, кто может рассчитывать на поддержку учителя в решении сложной личной проблемы (при этом 13 % указали, что никогда не могут получить ее у учителя). Педагоги отмечают, что не могут все-гда учитывать индивидуальные особенности таких детей (43 %); не-которые (27 %) связывают это с теоретической, практической, психо-логической неподготовленностью педагогов к работе с особенными детьми. Родители, наоборот, уверены в профессионализме учителей и довольны тем, как занимаются с их детьми (96 %). Студенты скорее недовольны тьюторским сопровождением (таких студентов – 41 %), консультативной помощью в вузе (40 %). Только 27 % студентов имеют возможность заниматься индивидуально; 23 % указывают, что им необходим индивидуальный помощник-тьютор.

Респонденты указывают на необходимость совершенствования материально-технической базы образовательных организаций: 47,8 % педагогов отмечают их техническую неприспособленность; только 2,8 % родителей указали, что в школе имеются пандусы и лифты. Кроме этого выявлена потребность в специальных условиях обучения. Сами учащиеся признают возможность обучения с помо-щью дистанционных форм (68 %); 50 % студентов считают, что для успешной учебы им необходимы специальные учебные пособия и учебники. Большинство педагогов (67 %) отметило, что в их образо-вательной организации уже используются электронное обучение и дистанционные образовательные технологии. Среди родителей и учителей не существует единого мнения о том, где должны учиться дети с ограниченными возможностями, только 1/3 (34,3 % педагогов и 36,6 % родителей) считают, что детям с ОВЗ лучше обучаться с другими детьми в обычной школе, однако для этого необходима раз-работка адаптированных образовательных программ и соответст-вующие специалисты.

Исследование показало, что потребность существования (в безо-пасности) также важна для данной группы респондентов. Дети с ОВЗ испытывают потребность в психологической безопасности: только 39 % детей чувствуют себя вполне комфортно в школе, 24 % школь-ников испытывают трудности в управлении своими эмоциями, а у



40,9 % студентов не хватает времени на выполнение домашних зада-ний. Большое число студентов (50 %) и школьников (41 %) признают, что сталкивались с проблемами в общении с людьми из-за своих фи-зических особенностей.

Что касается потребности в сохранении здоровья, то результаты показывают следующее: 22,7 % студентов и 8,4 % школьников счи-тают, что в процессе обучения им мешает состояние здоровья. Что касается взрослых, то 58,2 % педагогов согласны с детьми, что их со-стояние здоровья мешает учебе, но только 8,5 % родителей связыва-ют проблемы в школе со здоровьем детей.

В процессе опроса нами выявлены различные ожидания субъектов образования от школы. Несмотря на существенные проблемы со здо-ровьем, респонденты не считают сохранение и укрепление здоровья прерогативой образовательной организации. Изучая потребности свя-зи (причастность к группе), мы пришли к выводу, что не существует острой потребности детей с ОВЗ в социальном общении. Это может быть объяснено тем, что все респонденты посещают образовательные учреждения и не испытывают нехватки в социальных контактах. Для получения более точных результатов необходимо включить в иссле-дование лиц, находящихся на домашнем обучении.

Большинству обучающихся с ОВЗ нравится участвовать вместе со сверстниками в общих коллективных делах (76 % детей и 77,3% сту-дентов). Однако у детей могут возникать конфликтные ситуации (37 %), причины которых касаются особенностей внешности, поведе-ния и отношения других людей к обучающимся с ОВЗ и инвалидам. Педагоги (19,4 %) обеспокоены тем, что другие дети не проявляют желания взаимодействовать с детьми-инвалидами. Семья для детей с ОВЗ – это не просто психологическая поддержка, но еще и то, что со-действует существованию ребенка, имеющего тяжелые заболевания. 50 % детей считают свою семью сплоченной; 64 % студентов в слож-ной для себя ситуации обратятся за советом к родителям. Педагоги также полагают, что дети будут обращаться за помощью к родителям (62,7 %). Тем не менее, 11,7 % детей считают отношения в семье конфликтными, а 18,3 % не считают семью сплоченной. Таким детям особенно требуется психологическая помощь. Только 50 % родителей признают, что ребенок делится с ними своими проблемами.

Изучая еще один аспект потребностей связи (в социальном стату-се, уважении), мы выяснили, что77,4 % детей еще не задумываются о своем будущем серьезно, только 33 % хотели бы учиться дальше, преимущественно в колледже/техникуме (40,8 %) или вузе (36,6 %).



Сегодняшний статус удовлетворяет не всех респондентов: 61,9 % де-тей не считают свой класс дружным и сплоченным, а 59 % студентов не думают, что однокурсники оценивают их адекватно. Многие взрослые отметили, что детям могут мешать плохие отношения со сверстниками (19,4 % педагогов, 8,5 % родителей) или трудности в общении со взрослыми (13,4 % педагогов, 10 % родителей).

Изучение потребностей роста (в самореализации) для данной группы детей также, на наш взгляд, является важным. Исследованием охвачены потребности в получении качественного образования, в творческой самореализации, а также жизненные ценности, лежащие в основе потребностей детей с ОВЗ. Анализ мнений разных субъектов образовательного процесса относительно приоритетных жизненных ценностей показывает, что приоритет детей данной категории и взрослых респондентов отдан «здоровью», что объяснимо наличием серьезных проблем со здоровьем. Для детей с ОВЗ на втором месте после здоровья важной ценностью является качественное образова-ние. Дети полагают, что школа должна обеспечить получение качест-венного образования. Студенты с ОВЗ второй важной ценностью считают семью. Другие жизненно важные ценности детей значитель-но отличаются от тех, что предполагают их родители. Исследование показывает, что ожидания детей, родителей и педагогов не всегда совпадают и в отношении учебных аспектов.

Дети с ОВЗ испытывают потребность в творческой самореализа-ции: 35,2 % детей указали, что им не очень интересно учиться; 50 % студентов признают, что у них возникают трудности во время реали-зации своих способностей; 68 % студентов не имеют сейчас возмож-ности заниматься исследовательской деятельностью/творчеством/ спортом индивидуально. Большинство педагогов (55,2 %) уверено, что инклюзивное образование будет способствовать саморазвитию и личностному самоопределению детей с ОВЗ.

Анализ потребностей лиц с ОВЗ указывает на неудовлетворен-ность в большей мере двух групп потребностей: потребностей суще-ствования и потребностей роста. Потребности существования сводят-ся к обеспеченности специальным оборудованием или учебными ма-териалами, а также к тьюторскому сопровождению. Потребности роста демонстрируют стремление лиц с ОВЗ к саморазвитию, прояв-лению своих возможностей, желание быть нужными обществу.

Результаты исследования помогают определить нужды обучаю-щихся и уточнить специфику взаимодействия с ними в гетерогенной среде. Понимание имеющихся у обучающихся в настоящее время



проблем стимулирует формирование инклюзивной среды в образова-тельных организациях региона. Исследование также выявило основ-ные тенденции, которые могут лечь в основу разработки и внедрения концепции и инновационной модели подготовки педагогов и образо-вательных менеджеров к работе с гетерогенными группами обучаю-щихся.

1. Дети разных групп готовы и желают обучаться совместно с дру-гими детьми, что делает создание инклюзивной среды необходимым условием успешности социализации обучающихся.

2. Для повышения эффективности учебно-воспитательного про-цесса детям в гетерогенных группах (классах) необходимо предос-тавление возможностей роста, проявления своих способностей, само-реализации.

3. Обучающиеся нуждаются в психолого-педагогической под-держке, как со стороны семьи, так и со стороны квалифицированных специалистов в образовательных организациях.

4. Специфика работы с гетерогенными группами (классами) тре-бует профессиональной подготовки (переподготовки) преподаватель-ского состава школ (вузов).

5. Создание специальных условий (специальные пособия, обору-дование и т.д.) и улучшение материально-технической базы образова-тельных организаций будет способствовать оптимизации учебно-познавательного процесса, а для лиц с ОВЗ станет реальным шагом на пути к получению образования в группе сверстников.


1. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте развития современного

образования // Психологическая наука и образование. 2014. № 1. C. 6 2. Балашова И.В., Тихомирова Е.Л., Шадрова Е.В. Исследование потребно-

стей гетерогенных групп обучающихся // Психолого-педагогический поиск. 2014. №4(32). С. 129–141.

3. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 (ред. 04.06.2014). URL: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_163992

4. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)». Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ №544н от 18 октября 2013 г. URL: http://профстандартпедагога.рф

Научное издание

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СТУДЕНТОВ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ И ОВЗ

Материалы Всероссийского научно-практического семинара


«СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ, ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ



Ведущий редактор: Н.Г. Мельникова Ведущий технический редактор: М.Н. Авдюхова

Дизайн обложки: А.Н. Кострубин

Лицензия А № 165724 от 11.04.06 г.

Подписано к печати 01.12.17 г. Тир. 300 (1 з-д 30) Уч.-изд. л. 4,5. Формат 60 84 1/16. Усл. п.л. 4,7.

Гарнитура Таймс. Зак.

ФГБОУ ВО «Череповецкий государственный университет» 162600 г. Череповец, пр. Луначарского,

Documents

«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ИНКЛЮЗИВНОГО …https://инклюзивноеобразование.рф/uploads/event_attachment/file... · «Актуальные