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Conférence séminaire THÉODILE

11 janvier 2008

Marlène Lebrun

MCF Langue et littérature française

IUFM Aix- Marseille

Analyse des performances des élèves dans le cadre des recherches de

terrain en lien avec la littérature

Plan de l’intervention

Introduction

Situation par rapport aux termes utilisés et définis dans la conférence d’ouverture de

Bertrand

Objectif intervention, modification du titre initial

Trois axes de l’historique au rôle des recherches concernées et à l’analyse de trois exemples

de recherches récentes ou en cours

I. Historique de la recherche-action (RA) ou recherche intervention en sciences

humaines

1.1 Caractéristiques de la RA et problème du transfert

1.2. Action vs prescription

1.3. Vers une typologie des recherches en prise avec le terrain

II La place et le rôle des recherches de terrain en littérature

De la RA à la recherche en prise avec le terrain ou écologique (vs de terrain)

2.1 Typologie des recherches portant sur la littérature

2.2 Les exemples de deux colloques récents, octobre 2005 et avril 2007 portant sur les

pratiques d’EA en littérature : (pp.3-4)

2.3. Mes propres recherches ?

Une aide méta méthodologique

Des enjeux et objectifs multiples

Orientation praxéologique : la peur ou la limite de la visée prescriptive ou transformative

Recherche action ou recherche participative, recherche intervention, recherche de terrain,

recherche en prise avec le terrain, recherche écologique

Vers une définition de ma conception de la didactique du français

III. Trois exemples : ce qui est évalué et/ou analysé

Pourquoi, comment, pour quoi et limites

* Recherche sur les 4èmes de couverture (Québec, 2006) : pp 4-7

* Recherche sur l’écriture coopérative (Arles, Istres et Québec en 2006) : pp 7-9

* Recherche en cours sur un projet culturel dans un CP sensible marseillais : deux chercheurs

issus de deux disciplines contributoires différentes (2007-2008) : pp 9-12 et 2 annexe 1 : 13-

15 et annexe 2 :16-22

IV Discussion : problèmes, limites et enjeux

2

Bibliographie : Hugues Bazin (2006) : Espaces populaires de création culturelle : Enjeux d'une recherche-

action situationnelle, Cahiers de l’action 5, Institut national de la jeunesse et de l’éducation

populaire.

Portail WEB sur la recherche-action : Web.recherche-action.fr Jean-Louis Dufays et Bertrand Daunay (2007) : la lettre de l’AIRDF 40, Dossier : Les

méthodes de recherche en didactique du français

Jacques Fijalkow (2000) : Sur la lecture Perspectives sociocognitives dans le champ de la

lecture, ESF éditeur, Collection Didactique du français. 4ème partie, chapitre 2, La

recherche-action Gérard Genette. (1997) L’œuvre d’art, Paris, Seuil

Gérard Genette (1982) Palimpsestes. La Littérature au second degré, Paris, Seuil, coll.

« Poétique

Jean-François Halté (1989) La didactique du français, Presses universitaires de France,

Paris, Que sais-je ?

Marlène Lebrun. (éd.) (2006) : Actes du colloque Littérature et pratiques d’enseignement

apprentissage : difficultés et résistances, organisé par l’IUFM d’Aix-Marseille avec le soutien

de l’AIRDF et de THÉODILE, 20-22 octobre 2005. Cédérom et éditions en ligne :

http://www.fse.ulaval.ca/litactcolaix/

http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/coll/20.10.05/index.htm

Marlène Lebrun (2005) : Posture critique et geste anthologique. Faire vivre la littérature à

l’école. EME, Cortil-Wodon (Belgique), collection Proximités-Didactique, 274 pages.

Danielle Marquis et Paul Lauin (2005) : La recherche-action. Théorie et pratique. Manuel

d’autoformation de Louisette Lavoie, Presses universitaires du Québec.

Philippe Perrenoud (1993) : Curriculum : le réel, le formel, le caché, dans Houssaye Jean,

dir., La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui., Paris, ESF, 61-76.

Programme de l’école primaire et secondaire québécoise :

http://www.mels.gouv.qc.ca/dgfj/dp/programme

REPÈRES (1999) : Recherches en didactique du français langue maternelle (Nouvelle série) N° 20 - Recherches-actions et didactique du français. Hommage à Hélène Romian , Paris, INRP

Yves Reuter (1996) : Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de

l’écriture, Paris, ESF.

Yves Reuter (dir.) (2005) : Pédagogie du projet et didactique du français. Penser et débattre

avec francis Ruellan, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du septentrion.

Yves Reuter (dir.) (2007) : Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie

alternative en milieu populaire, Paris, L’harmattan, 2007

Yves Reuter (éd.), Cora Cohen- Azria, Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre et

Dominique Lahanier- Reuter (2007) : Dictionnaire des concepts fondamentaux des

didactiques, Bruxelles, De Boeck université.

Georgette Pastiaux-Thiriat (1997). « La recherche en didactique du texte littéraire dans la

banque de données DAF-DAFTEL », dans Noël-Gaudreault Monique (dir.) (1997)

Didactique de la littérature. Bilan et perspectives. Québec : Nuit blanche, p.233-249.

Jean.-Maurice Rosier (2002) : La didactique du français, Presses universitaires de France,

Paris, Que sais-je ?

Antoine Thépault (2007) : conférence Performance et apprentissage, séminaire THÉODILE

Jean-Marie Van den Maren (1996/2004) Méthodes de recherche pour l’éducation,

Bruxelles, De Boeck.

Pierre Vrignaud (2006) « La mesure de la littéracie dans PISA : la méthodologie est la

réponse, mais quelle était la question ? », Revue française de Pédagogie n° 157, PISA :

analyses secondaires, questions et débats théoriques et méthodologiques, Lyon, INRP, 27-41.

3

2.1 Essai de typologie des communications présentées dans 2 colloques

récents liés à la didactique de la littérature

1. Littérature et pratiques d’enseignement-apprentissage : difficultés et résistances (Aix-

en-Provence, octobre 2005)

Synthèse sur 39 interventions dont 30 communications, 7 symposia (32 communications),

et 2 conférences (39)

Type de recherche

1 théorique critique

2 conférences (descriptive et critique)

2 descriptive diachronique (histoire)

2 6 descriptive synchronique dont 1 4 à visée interventionniste affichée

2 expérimental (comparaison)

4 recherche-action

18 vers action soit presque la moitié sont à visée transformatrice

Presque toutes les recherches sont concernées par la visée descriptive. Très peu

d’analyse comparées et diachroniques.

On a préféré considérer le symposium comme une totalité émanant d’une équipe, si on avait

pris en compte les 32 communications dont les 7 symposia étaient constitués, la prégnance

des recherches à visée transformatrice serait encore plus importante.

Répartition selon public

27 : primaire, 19 : secondaire dont les deux tiers en lycée, 7 en formation Le primaire domine largement avec 27 communications sur 53 communications qui ciblent un

public spécifique, soit 50%.

2. Huitièmes rencontres des chercheurs en didactique de la littérature

Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ? Sens, utilité, évaluation

Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, 29-31 mars 2007

Centre de recherche en didactique des langues et des littératures romanes (CEDILL)

Actes à paraître début 2008

48 communications au total

Répartition selon visée de la recherche

8 : générales, épistémologiques, théoriques, critiques

8 : exemple, enquête

32 : descriptif à partir d’observations de pratiques mises en œuvre ou expérimentées

La visée transformatrice domine avec 13 communications qui l’annoncent explicitement.

Répartition selon public concerné par l’EA

23 : primaire, soit un peu moins de 50%

7 : secondaire collège, surtout le début

5 : lycée

3 : formation

10 : FLE supérieur

La répartition du colloque précédent est confirmée avec une domination du primaire et

l’entrée du FLE

4

Rares sont les recherches présentées comme des recherches-actions qui peuvent le prétendre,

eu égard aux caractéristiques évoquées plus haut avec Hugues Bazin.

Le didacticien du français doit prendre acte de l’importance du primaire dans les recherches

sur la littérature en prise avec le terrain et de la prédominance des recherches descriptives qui

comportent chacune leur spécificité eu égard aux objectifs visés et à la méthodologie

construite en fonction des possibles du terrain et de ses acteurs.

La prédominance des recherches concernant le primaire montrent que l’institutionnalisation

disciplinaire de la littérature au cycle 3 et son utilisation dans les cycles 1 et 2 ont un impact

sur l’orientation des recherches en didactique de la littérature. Il est vrai que la recherche

écologique y est aussi plus facile qu’au secondaire qui est un lieu scolaire éclaté faisant

intervenir une grande multiplicité d’acteurs.

3.1. Recherche sur les 4èmes de couverture (Québec, 2006)

L’expérimentation didactique a été menée dans le primaire québécois (seconde année) avec

de jeunes élèves défavorisés âgés de 8 ans en 2006. La séquence mise en œuvre a duré 2 mois

et est constituée de 12 séances dont l’objectif fédérateur est l’écriture d’un type d’écrit

spécifique, lié à la lecture d’album.

L’hypothèse est qu’il y a un lien causal et explicatif entre les compétences et le rapport à la

lecture écriture et à son enseignement apprentissage.

*Écart des performances observées par praticien et chercheur

Élèves considérés en difficulté par l’enseignante qui a l’expérience des élèves en difficulté.

Effectif réduit, école difficile cotée 9 sur une échelle de 10 prenant en compte les évaluations

institutionnelles et les milieux socio-économiques des élèves

Capitale provinciale Québec, la plupart des élèves sont d’origine québécoise (pure laine)

Dispositif didactique

Les élèves ont été engagés dans une expérience de journal de lecture dialogué (désormais

JL) pendant trois mois avec l’objectif d’écrire des quatrièmes de couverture (désormais C).

Les données produites sont constituées de différentes productions écrites figurant dans le

journal, de verbatim collectés dans des débats collectifs et d’entretiens individuels semi-

directifs.

Compétences sollicitées

Dans le JL, l’élève est amené à écrire des textes variés : explicatifs, argumentatifs et narratifs

qui ont un destinataire réel, autre que le professeur correcteur, à savoir le lecteur pair qu’il

faut convaincre de l’intérêt ou non de la lecture présentée.

Les différents dispositifs didactiques du projet ont permis aux élèves de mettre en œuvre une

lecture cursive d’albums, de développer des compétences de compréhension globale, de faire

des inférences et de mettre en œuvre des conduites interprétatives afin de choisir et de justifier

leurs préférences, tant des personnages que des albums.

Écrire des impressions et des commentaires de lecture dans un JL dialogué1suppose de mettre

en œuvre une écriture métatextuelle (c’est-à-dire critique, supposant le commentaire ou la

1 Le professeur lit et commente le journal de lecture de chaque élève, il passe d’une posture de correcteur

linguistique à celle de lecteur expert qui, par ses questions ouvertes, favorise une posture critique et de lecteur

pair qui partage des impressions et goûts de lecture dans la communauté de la classe.

5

glose à propos des textes littéraires) et une écriture hypertextuelle (à savoir créative ou

d’invention, c’est-à-dire de dérivation à partir des textes) selon la terminologie de

Genette(1982). En tant que paratexte, C s’inscrit dans une visée critique puisqu’il suppose de

prendre le rôle d’un éditeur, relais entre l’auteur et le lecteur, qui fait du prosélytisme pour

convaincre un lecteur pair de s’engager dans la lecture tout en l’aidant dans son aventure en

lui donnant quelques repères ( résumé amorce) et en partageant quelques critères de valeur.

Mise en œuvre des compétences ?

En suivant la genèse des productions écrites depuis la première utilisation du JL avec la

justification d’un choix de préférence jusque la production finale, une réécriture de C, on met

en évidence les compétences mises en œuvre qui sont en adéquation avec les compétences

sollicitées par les dispositifs.

L’analyse des textes finaux confirme la mise en œuvre et le développement des

compétences sollicitées. Les textes produits montrent la prégnance de l’écriture

hypertextuelle, essentiellement à travers le résumé. Les auteurs témoignent donc de

compétences liées à la production narrative tout en s’investissant dans un projet de lecture

critique.

Si je définis les performances comme un ensemble de compétences et d’appétences, leur

analyse est liée à la construction du dispositif didactique dont les effets sont analysés en

compétences (savoirs et savoir-faire spécifiques) et en appétences (représentations,

rapport à, posture)

Un exemple d’étude de cas éclaire l’interaction entre les compétences métatextuelles et

les compétences hypertextuelles ainsi que la prégnance de la prise de conscience du

rapport à la lecture et de ses goûts de lecteur sur ses performances de lecture/écriture.

Si on prend l’exemple du JL d’Étienne, il révèle clairement le développement de

compétences critiques. Étienne prend conscience de son profil de lecteur et développe ses

compétences de justification de choix, comme en témoignent les 5 strates sélectionnées :

1. J’ai aimé un peu, il manque de l’action.

Dès la première séance se révèle une capacité à formuler un jugement de goût négatif. Ce qui

est rare dans la classe.

2. J’ai aimé car il y a beaucoup d’action.

Se dessine un profil de lecteur spécifique attiré par les livres d’action ou d’aventures.

3. Mon personnage favori est Antoine car il est drôle avec ses cheveux en macaroni.

La capacité à justifier une préférence de personnage est avérée.

Enfin, lors d’une des dernières séances du projet, Étienne réalise deux lectures et deux textes

de quatrième de couverture.

Samuel mange beaucoup de tartes. Il a toujours faim. Un jour, il se passe quelque chose.

Se manifeste une compétence à écrire un résumé qui met en appétit de lecture car la fin n’est

pas déflorée.

Dans le dialogue écrit avec l’élève, Le professeur demande Que t’as appris le livre ?

Étienne ajoute dans sa réécriture : J’ai appris à partager.

Il témoigne de la capacité à tirer un message éthique de l’album sous forme de leçon de vie.

Dans la réécriture finale dont le critère de réussite est de garder le suspense sur la fin, Étienne

ajoute une question : Aura-t-il mal au ventre? Ce qui dénote la prise de conscience de la

fonction du texte produit.

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Au-delà des compétences en lecture et en écriture, le JL donne à lire aussi le rapport à

la lecture écriture de son auteur.

Validation de l’hypothèse sur le lien entre les représentations, le rapport à la lecture et

le développement des compétences

Pour cette analyse, j’ai constitué un panel de 5 élèves représentatifs de la diversité socio

culturelle de la classe. Dans le cadre d’entretiens semi-directifs, six questions 2sont posées.

Il est à noter que tous les élèves de la classe y ont déjà réfléchi par écrit la veille : plus de

la moitié des élèves verbalisent la fonction de prosélytisme lectoral du JL. Un élève

récapitule l’ensemble de ses enjeux: Ca sert à voir s’il donne le goût de lire, pour que les

autres comprennent, ça nous aide à intéresser des personnes à lire des livres ; des bouts

d’histoire pour que les autres veulent lire.

Le questionnaire écrit proposé à tous les élèves suivi d’un débat oral avait pour fonction

l’évaluation de la prise de conscience de l’enjeu de l’apprentissage et du texte à écrire, une C

Voici 2 exemples d’analyse de profil de lecteur qui partent des caractéristiques

socioculturelles de l’élève

Étienne (E) dont les parents travaillent et s’intéressent au parcours scolaire de leur fils suit

bien le parcours d’apprentissage. Plus fort en maths, ce jeune élève a quelques difficultés en

français malgré une grande motivation pour la lecture d’albums, il rencontre quelques

problèmes de langage et d’habileté grapho motrice. Élève dispersé au début de l’année, E a

construit progressivement une passion pour la lecture qui l’a aidé à stabiliser son attention. E

est un lecteur très conscient des objectifs liés aux activités liées au JL. A la question sur les

types d’écrits produits, E précise : Des C, des petits bouts d’histoire, pour les autres, la côte

d’amour. Faut pas dire la fin. C’est la fonction de prosélytisme lectoral qui domine pour lui.

Il n’est pas enfermé dans un profil d’élève mais révèle un profil de lecteur qui construit des

compétences critiques. Il reconnaît que le JL a été très utile : J’ai appris à lire plus de livres.

A dire ce que je pensais. De plus, les commentaires écrits du professeur sont perçus

comme une invitation au dialogue lectoral : Ça transforme en parler

Kévin (K) dont la maman a eu 4 enfants avec 4 pères différents et qui est traitée pour

dépression est un élève très fort en mathématiques mais en grande difficulté en français,

surtout en écriture, il est suivi dans le cadre d’un plan d’intervention et a une

médicamentation pour l’agressivité. K refuse de justifier ses réponses sur le JL qui est associé

à l’écriture qu’il n’aime pas. Il ressent vraisemblablement un défaut de sens des questions

sur des activités scolaires dans lesquelles son investissement est superficiel. Il précise

cependant que le JL sert à faire des lectures et des C et il indique leur localisation à

l’arrière des livres. Les réactions écrites de l’enseignante ne sont pas ressenties comme des

encouragements ou des commentaires sur la lecture mais comme des pointages d’erreurs. Il

est dans une dynamique scolaire d’élève stigmatisé et non d’apprenant ou de lecteur critique.

Par contre K est capable de parler de lectures précises à travers des albums dont la lecture a

montré en classe une compréhension-interprétation fine. Le problème est de trouver des biais

pour lui faire parler de ses lectures. Le JL a joué un rôle certain même si l’enfant n’aime pas

écrire. Il sert de relais à des échanges oraux dans lesquels il est capable de s’impliquer quand

les questions sont ouvertes et génèrent un débat interprétatif.

4. Que peux-tu dire sur mes visites ? Sont-elles l’occasion d’activités particulières ? Qu’as-tu écrit dans ton JL ?

Selon toi, à quoi sert le JL ? Ce que tu penses avoir appris en le faisant ? Que tu penses des réactions écrites de

Madame Hélène ? As-tu aimé ou non le JL ? Pourquoi ? Voudrais-tu continuer cette activité l’année prochaine ?

7

La réussite d’un apprentissage gommerait-il aussi la dissymétrie entre le but

effectivement visé par le sujet, le but immanent à l’action didactique et le but

conscientisé qui ne correspond pas toujours au but effectif ?

Conclusion 3.1

La recherche écologique (de type descriptive des effets d’un dispositif didactique) privilégie

la mise en évidence de l’évolution du rapport aux objets d’enseignement apprentissage, en

l’occurrence la lecture d’album de littérature de jeunesse et l’écriture de C

Les résultats corroborent la validité de l’hypothèse de l’importance de la prise en compte de la

fonction de prosélytisme lectoral, le journal de lecture dialogué donne du sens au partage et

aux échanges sur les écrits littéraires qui circulent dans la classe. L’évolution du rapport à la

lecture écriture est un indicateur efficace du développement des compétences liées; c’est aussi

un indicateur précieux pour évaluer les progrès de l’élève peu ou prou en difficulté (passage

du rapport oral/pragmatique à un rapport écrit/distancié requis par l’école) à travers un panel

large de compétences liées à l’écrit et à l’acculturation littéraire. Si les performances sont

définies comme un ensemble de compétences et d’appétences, leur analyse est liée à la

construction du dispositif didactique dont les effets sont analysés en compétences (

savoirs et savoir-faire spécifiques) et en appétences ( représentations, rapport à, posture)

Le dispositif didactique (JLD puis C) montre son intérêt dans le cadre de l’entrée dans l’écrit

et l’acculturation littéraire ; il n’a pas été imposé par le chercheur mais suggéré au fur et à

mesure des séances et de l’analyse des performances des élèves. Le professeur a participé à la

construction du dispositif et a pris conscience progressivement qu’il ne soupçonnait pas les

compétences dont étaient capables ses élèves confrontés à des dispositifs qui socialisent

l’apprentissage et lui donnent du sens. Le chercheur ne présume pas d’emblée que les élèves

sont en difficulté, il présume que des dispositifs adaptés et finalisés seront susceptibles de

développer les compétences et appétences visées.

Une recherche de ce type peut être aussi une formation pour le praticien à devenir réflexif

(effets de ses pratiques sur les performances de ses élèves) et à construire des dispositifs

adaptés et efficaces et une formation à l’engagement pour le chercheur didacticien visant

aussi l, amélioration des performances des élèves.

3.2 Recherche sur l’écriture coopérative

Il s’agit d’une recherche-action sur l’écriture à effet littéraire dans un cadre coopératif du

primaire au supérieur, réalisée en 2006. Le public des expérimentations concerne trois

niveaux d’enseignement, des élèves de 4ème de collège de ZEP (14 ans), des élèves de

seconde professionnelle BEP (17 ans) et des étudiants en troisième année de BEPEP (23 ans).

Ses enjeux relèvent d’une acculturation littéraire avec des élèves qui n’entretiennent pas avec

la littérature et la lecture/ écriture dans la discipline français des rapports de sens.

Notre hypothèse de recherche se décline en deux volets : la construction d’une posture

(attitude, position, conduite) critique prend du sens quand elle accompagne et rend possible

la construction d’une posture d’auteur3.

3 Voir Lebrun, M., 2005, Posture critique et geste anthologique, Cortil-Wodon ( Belgique), EME.

8

Le fait de devoir prendre en compte un véritable lecteur transforme le rapport à l’écriture

scolaire de l’apprenant et le rend apte à se construire une représentation cognitive (et pas

seulement sociale) de l’acte d’écrire et des compétences qui lui sont liées.

Objectif

La recherche se propose d’analyser les effets d’un dispositif didactique, l’écriture

coopérative, sur les performances en écriture des élèves tout en éclairant la nature de

leur rapport à l’écriture, conçu comme un ensemble de relations à des processus, à des

situations d’apprentissage, à des actions et à des produits qui engagent le sujet écrivant. Il

s’agit à la fois d’une relation de sens et d’une relation de valeur, qui engagent une relation

identitaire et une relation épistémique liées. La nature du rapport à peut gêner ou faciliter la

construction d’une représentation cognitive claire, d’une représentation sociale positive de

l’écriture tout en favorisant ou non le développement des compétences scripturales liées

(Lahire, 1999).

Dispositif didactique

Les productions en jeu sont respectivement le récit fantastique en 4ème, une saynète de

théâtre (à mettre en scène) en LP et le conte dans le supérieur. Au-delà des différences liées

aux spécificités inhérentes au genre et au niveau d’enseignement, la démarche dont les

modalités d’écritures sont très variées comporte des invariants. Un départ collectif permet

de contractualiser le projet d’écriture et sa planification : l’ensemble des élèves de la classe

écrit collectivement une introduction (par la dictée à l’adulte, désormais DA) qui constitue le

référent textuel commun et sert aussi d’inducteur à l’écriture individuelle. Même si l’on parle

d’écriture coopérative, les productions individuelles sont nombreuses tant en écriture qu’en

réécriture. Après la rédaction collective de l’introduction par la DA, le premier auteur du

texte prend en charge la réécriture complète du texte.

L’écriture relayée (désormais ER) induit un travail d’écriture individuelle enchaînée ou en

relais. A chaque étape d’écriture (de 3 à 5 par projet d’écriture) qui correspond à une

consigne précise déchargeant en partie l’élève des problèmes de planification globale mais

pas locale, un auteur assume l’écriture de l’étape. Cela suppose un va-et-vient entre la lecture

du texte précédent et le texte à écrire tout en faisant le deuil du texte écrit précédemment dont

un autre auteur pair assume le relais.

Les deux médiations en jeu dans l’écriture coopérative, à savoir la DA et l’ER, ne sont pas

seulement des facilitations procédurales mais aussi des situations complexes d’écriture

mettant en jeu la mutualisation des ressources et compétences des pairs.

Grâce aux effets conjugués de la DA et de l’ER, l’écriture coopérative préserve la

nécessaire dimension d’expression d’un sujet écrivant qui assume une posture auctoriale.

Analyse des performances :

Notre analyse s’appuie sur un large corpus constitué de vidéos et/ou d’affiches

accompagnant les descriptifs de séquence mis en œuvre dans les différentes classes, de

transcriptions d’entretiens des différents acteurs enseignants et enseignés, d’ extraits de

journaux de bord des élèves et de nombreuses productions obtenues aux différentes étapes du

projet d’écriture longue

* Construction et appropriation du dispositif didactique par chacun des enseignants selon

public concerné (vidéos de classe et préparation de séances et du projet)

* Comparaison investissement et réussite des élèves avec activités d’écriture scolaire

précédentes (déclarations du professeur et notes)

9

* Comparaison entre les performances aux différents strates d’écriture, écriture premier jet,

écriture relayée et réécriture : essentiellement critères de la cohérence, de la cohésion et du

genre (productions écrites)

* Rapport au dispositif didactique, à l’écriture, au genre demandé, à la critique des pairs, à la

réécriture (suivi des journaux de bord complétés par des entretiens)

L’objectif essentiel est d’ appréhender comment des élèves du primaire au supérieur vivent

ces modalités d’écriture qui font faire le deuil temporaire de l’écriture individuelle et du texte-

à-tête solitaire pour mieux renouer avec son identité de sujet écrivant dans un contexte

scolaire. On sait que la représentation de l’écriture comme un acte désincarné,

décontextualisé et solitaire est un obstacle majeur à l’écriture et à la lecture scolaires et qu’il

importe de travailler sur le rapport à.

De l’ensemble des données produites, émergent quatre axes d’analyse :

- La représentation des fonctions de l’écriture coopérative à travers la DA et l’ER selon les

publics4 ;

- l’impact des modalités d’écriture sur la représentation du texte attendu et des difficultés

d’écriture liées au genre ;

- l’effet de l’écriture coopérative sur le développement d’une posture assumée

d’élève ou d’apprenant (implication dans le projet)

d’auteur et de critique

- et enfin l’impact de l’écriture relayée sur les performances des élèves liées à la réécriture.

Ces 4 axes émergent des lectures des journaux de bord et des transcriptions des entretiens

dont les questionnements ont induit peu ou prou ces axes interprétatifs qui découlent des

hypothèses au fondement de la construction du dispositif didactique.

3.3. Troisième exemple avec une recherche en cours sur un projet

culturel dans un CP sensible marseillais

Comment sont menées l’analyse ou l’évaluation ? Outils méthodologiques ?

Critères de réussite de l’analyse ?

Deux chercheurs issus de deux disciplines contributoires différentes (linguistique et

littérature et didactique)

L’exemple du journal de bord dialogué dans un projet interculturel

Contexte : recherche collaborative ayant pour cadre un échange culturel entre deux villes :

Marseille (France) et Québec (Canada).

Le public concerné est constitué d’une vingtaine d’élèves âgés de 6 ans, socio culturellement

peu favorisés et scolarisés dans une école marseillaise en classe de cours préparatoire (voir

annexe1)

Enjeux

4 Les publics enseignés sont respectivement des élèves 4 ème de collège zépien, des élèves de BEP comptabilité

en lycée professionnel (17-18 ans) et étudiants québécois du Baccalauréat de l’enseignement primaire (23 ans).

10

Analyse de l’impact du journal de bord dialogué (JBD) sur le rapport à la culture mais aussi

sur les compétences de lecture écriture des élèves concernés, donc sur les performances

culturelles des élèves.

A travers un projet reposant sur un échange culturel, faire en sorte que les élèves se

positionnent dans leur propre culture et pénètrent la culture des autres.

Dispositif didactique avec outil analysé

Le journal de bord est un outil individuel et collectif permettant d’accompagner le projet et

servant de support aux notes, comptes rendus, dessins, schémas, lectures et écritures

personnelles. Dans la mesure où la classe se construit comme une communauté de lecteurs et

d’auteurs grâce à un projet culturel fédérateur ancré dans la culture locale, nationale et

internationale, le journal de bord est aussi dialogué (JBD), c’est-à-dire ouvert aux

commentaires écrits et oraux des pairs, dont le professeur. Le journal de bord est un outil de

traces pour la mémoire de la correspondance franco-québécoise et la découverte de la ville de

Marseille et de celle de Québec. Le JBD est donc un vecteur d’échanges et de débats ancrés

sur la diversité et le métissage culturels.

Objectif

Rendre les élèves capables de construire leur culture de leur ville Marseille (patrimoine

historique, géographique, biologique, politique, littéraire, etc) et de s’ouvrir à la culture

québécoise grâce à une correspondance suivie. La mémoire du projet, le JBD, a une fonction

métacognitive de prise de conscience de son parcours culturel et de son échange franco-

québécois.

Données produites

Verbatim de séquences d’apprentissage, enregistrements audio et vidéo, productions orales et

écrites à différents moments du projet, transcriptions d’entretiens de quelques élèves

représentatifs de la diversité socioculturelle de la classe et d’une seconde classe de CP témoin.

Résultats visés

Panel : ensemble de la classe et sélection d’un tiers des élèves pour analyse diachronique et

synchronique plus approfondie

Sélection d’élèves représentatifs de la diversité socio culturelle de la classe et des différents

niveaux d’avancement dans la littéracie : constitution des groupes de travail par l’enseignante

en fonction des évaluations nationales et des évaluations de la circonscription (grande

difficulté, difficulté moyenne, sans difficultés) et des évaluations des interactions verbales

(grands parleurs, moyens parleurs et petits parleurs)

A partir des cas d’élèves représentatifs sera analysée finement l’évolution des productions et

du rapport à la lecture/écriture pour mesurer l’impact du JBD et des activités culturelles dont

le projet est porteur.

Questionnaires oraux à faire passer aux élèves à six mois d’intervalle

Les données seront transcrites et donneront lieu à une analyse permettant de comparer

l’impact du projet sur l’évolution éventuelle, voire la reconstruction des représentations de

chacun, les prégnances de l’expérience, mais aussi de mettre en avant d’éventuelles

résistances et éventuellement des indicateurs d’identité.

Une analyse des outils linguistiques utilisés par les élèves sera également conduite [à partir

des réponses aux questionnaires mais aussi à partir du corpus recueillis pour la production

orale de récit à partir d’une lecture d’album] : déterminants, pronoms, verbes, prépositions,

11

conjonctions, adverbes, noms, adjectifs, interjections, emprunts et formes familières,

constructions simples et constructions complexes, expansions.

Dresser un portrait de la gestion de la relation interpersonnelle maîtresse/élève(s) de

l’enseignante à partir d’enregistrements vidéo : « carte descriptive » du fonctionnement

des interactions langagières dans la classe pointant la position des élèves et de l’enseignante.

Procéder à une analyse longitudinale de productions écrites : le corpus écrit portera sur

des textes produits par les élèves de la classe à partir du journal de bord (outil écrit regroupant

les principales informations et productions portant sur le projet culturel de la classe : échange

avec les correspondants et culture de la ville).

Profil des élèves : appréhender l’évolution du rapport au lire/écrire, au projet culturel, à

la ville, à la correspondance, au JBD….

Est-ce que l’analyse des outils linguistiques, outre l’analyse des performances

linguistiques des élèves, peut conduire à établir des liens avec le contenu des

représentations et des places identitaires de chacun ?

Premiers résultats ( fin 2007)

Rapport au lire/écrire en début d’année et comparaison entre classe expérimentale (CE) et

classe témoin (CT)

Représentations liminaires du JBD

Représentations culturelles liminaires et comparaison CE et CT

Analyse des performances linguistiques selon indicateurs retenus en récit oral à partir d’une

lecture offerte d’album

Comparaison période 1 (octobre) et période 2 (décembre) plus comparaison CT et CE : bilan

périodes 1 et 2 (annexe 5)

Documents constitués

* Lettre à l’inspecteur de la circonscription : document de liaison institutionnelle (annexe

2). Présenter un projet pour le rendre acceptable et légitimer une observation écologique,

parfois l’inspecteur peut se méfier de l’intrusion de chercheurs et de didacticiens de l’IUFM,

formation continue comme lieu conflictuel où la coopération des différents acteurs ne va pas

de soi

* Données administratives : fiches de renseignements remplies par les parents au début de

l’année. A recouper avec renseignements donnés par les élèves eux-mêmes et collectés dans

entretiens avec les parents.

NB : Le questionnaire oral concerne tous les élèves alors que les entretiens un panel

représentatif.

*Questionnaire sur le lire/écrire présenté fin septembre, début octobre 2007(annexe1)

Pour la classe expérimentale et la classe témoin

A présenter à nouveau à la fin de l’année

12

C’est quoi lire pour toi ?

A quoi cela sert-il de lire ?

Comment fais-tu pour apprendre à lire ?

Est-ce difficile d’apprendre à lire ?

C’est quoi écrire pour toi ?

A quoi cela sert-il d écrire?

Comment fais-tu pour apprendre à écrire ?

Est-ce difficile d’apprendre à écrire ?

Que penses-tu de ta rentrée scolaire dans ta classe de CP ?

Méthodologie pour analyser les représentations du lire/écrire au début de l’année et

appréhender une évolution en fin d’année : par question et profil d’élève (sélection d’élèves

représentatifs)

Discussion : En quoi le JBD peut-il avoir un impact isolable ?

*Questionnaire liminaire culturel : classe expérimentale

*Questionnaire liminaire culturel : classe témoin

*Questionnaire final sur les représentations culturelles : à différencier selon les 2 classes

* Entretien sur les représentations du JBD au début et à la fin du projet (annexe 1 :

pp.13-15)

*Questionnaire destiné aux enseignants au début du projet

*Questionnaire destiné aux enseignants à la fin du projet

* Évolution et comparaison des performances des élèves en rappel oral de récit (annexe

2) (pp 16-22)

13

Annexe1 : Comment des élèves de CP se représentent un outil récent, le

journal de bord (JB)

Descriptif en novembre: Format A4, spiralé

On y trouve une première et quatrième de couverture constituées d’un collage disparate

d’articles de journaux

Le premier envoi des correspondants avec le choix d’un correspondant.

La fiche d’identité de l’auteur du journal envoyé à son correspondant

Une plaquette documentaire réalisée l’année dernière par les élèves sur l’environnement de

l’école

Un texte individuel (DA et/ou écriture autonome) sur la sortie culturelle au musée de

l’histoire de la ville de Marseille fin octobre.

Le questionnaire du jeudi 21 novembre 2007 a pour objectif de mettre au jour les

représentations liminaires du journal de bord qui vient d’être initié.

Pour la moitié des élèves, le journal a pris forme, pour les autres, les feuilles éparses

demandent à être colligées.

Comment s’appelle ce cahier ?

Qu’y écris-tu ?

De quoi parlent les écrits ?

A quoi sert-il ?

Pour qui l’écris-tu ?

Que penses-tu du journal de bord ? Aimes-tu écrire dedans ?

Représentativité du panel interrogé

6 élèves représentatifs de la diversité des compétences sont interrogés, soit sur 22 ou 30% de

la classe

Questionnaire présenté à 6 élèves dont 3, Tom (G1) Aya et Rébecca (G2) qui sont avancés et

trois moins avancés, Brian, Falon ( groupe 3) et Nurgul ( CLIN et groupe 4)

Voir constitution des 4 groupes de la seconde période

Analyse : traitement par question puis par élève

1. Comment s’appelle ce cahier ?

4 donnent le nom institutionnalisé par le professeur. Un élève précise qu’il ne s’agit pas d’un

cahier, terme utilisé par l’interviewer.

2 répondent qu’ils ne savent pas, cela s’explique d’autant plus qu’ils n’ont pas encore

formalisé le journal.

Nurgul parle de journal après avoir repris le mot cahier à la réponse à la question sur l’utilité.

Par contre Falon précise qu’elle n’en a pas encore mais le nomme.

Métalangage terminologique approprié

2. Qu’y écris-tu ? De quoi parlent les écrits ?

1. Aya

Plein de choses pour qu’on les montre à nos copains de l’école. Du musée, du Canada et

aussi sur Marseille (Aya)

14

C’est une réponse complète et la fonction communicationnelle est conscientisée

2. Rébecca

La ville de Marseille et sur les correspondants

Ce sont des amis qui habitent loin, il faut traverser tout l’océan

Ca parle sur l’école, tu peux effacer, du musée d’histoire de Marseille, des calanques, de mes

correspondants(Rébecca)

Réponse complète aussi avec une insistance sur l’échange franco-québécois

3. Tom entre dans le détail de ce qu’il a produit ou mis dans son journal dont il précise que ce

n’est pas un cahier.

On raconte les sorties, comment elles se sont passées

Au musée

Quand on a fait des bols préhistoriques

Après j’ai écrit le bus

J’ai fait un dessin aussi sur les bols

L’envoi du correspondant et on en choisit un

Il ya aussi le prospectus de l’école

Autre chose

On va envoyer qqch au correspondant, on se dessine, on dit si on a les yeux, les cheveux

On l’a photocopié et celui qui a des couleurs on l’envoie

4. Brian n’a pas désigné le nom du « cahier »

Parle de la correspondance mais il ne se rappelle plus du nom de celui qu’il a choisi

5. Nurgul

Elle est marquée aussi par la correspondance mais généralise les productions à partir des

activités scolaires.

On écrit des trucs on les met

Alphabet, sur le travail, sur les correspondants

Sais pas

Qui est ton correspondant ? sais pas

6. Falon

N’a pas encore de journal mais a su le nommer et reprend une consigne orale de présentation

donnée par le professeur le jeudi 8 novembre (espace de liberté). Les productions sont

diversifiées également Voir en annexe 2 la présentation de la séance de lancement du JB.

Par contre, Falon ne parle pas de la correspondance a contrario des cinq autres élèves.

Une phrase ou un dessin

Ca parle de ce qu’on veut

Troisième question sur l’utilité ou la fonction du JB : A quoi sert-il ?

*Il sert à écrire, comme un vrai livre, on arrive à lire, on connaît notre correspondant

C’est Élodie qui habite au canada (Aya)

*pour connaître la ville (Rébecca)

* A raconter les sorties. Ca parle de Marseille (Tom)

* A faire , sais plus ( Brian)

* Cahier de journal (Nurgul répond rétrospectivement à la première question)

* A faire des dessins (Falon)

15

Cette question est redondante pour certains élèves qui insistent néanmoins sur la fonction de

connaissance, de narration et de lecture/écriture. Aya appréhende déjà une posture auctoriale

« comme un vrai livre ». Ou bien, c’est une référence à une pratique sociale de référence ?

Quatrième question sur le destinataire : Pour qui l’écris-tu ?

* Pour mon école, moi et ma classe et pour les correspondants (Aya)

La réponse est très complète

* Pour les correspondants (Rébecca)

* Pour raconter les sorties, Pour toutes la classe. Je sais pas trop (Tom)

Redondance de la question et difficulté à cerner les destinataires mais appréhension de la

classe comme une communauté de pairs

*pour mon correspondant (Brian)

* Pour les correspondants, pour les maîtresses, pour tout le monde(Nurgul)

* Pour le travail pour nous, ma maîtresse ( Falon)

4 fois les correspondants sont les destinataires du JB, l’auteur du JB 1 ou 2 fois (pour moi et

pour nous), pour la classe 3 fois pour la classe (appréhendée comme une communauté) et la

maîtresse deux fois

Dernière question : appréciation sur le JB

*Très beau. Comme ca je montre à mes parents pour qu’ils le lisent, mon frère a écrit des

chansons dans son journal chez les moyens (Aya)

Aya envisage un nouveau destinataire avec ses parents

* Très très joli, plein de choses. J’aime y écrire, je l’aime beaucoup (Rébecca)

* C’est bien. Un petit peu parce que des fois on écrit des phrases et c’est long et c’est

fatiguant

Dans tous les entretiens, Tom rattache toutes les activités au travail d’élève et à l’effort

occasionné

* J’aimerais bien en avoir un mercredi ( Brian)

* Nurgul et Falon ont une appréciation positive mais rattachent l’outil à l’acte d’apprendre et

d’écrire.

Nurgul à la question Comment le trouves-tu ? qui appelle une appréciation, répond

prosaïquement « Dans les magasins »

Synthèse de l’analyse par item

Les niveaux d’appropriation des JB sont variés et correspondent à l’investissement de chaque

élève et aussi au niveau d’avancement dans l’acculturation écrite de l’élève. On peut penser

que Falon devrait progresser rapidement.

A mettre en relation avec les questionnaires culturels liminaires

Document complémentaire : profil de chaque élève interrogé

16

Annexe 2 : performances en rappel de récit

BILAN PERIODE 1 ET PERIODE 2 PORTANT SUR L’ANALYSE DES

INDICATEURS LINGUISTIQUES RETENUS POUR L’ANALYSE DU RECIT ORAL

Par Christina Romain

Le corpus oral a été constitué par les enregistrements des élèves portant sur des récits narratifs

oraux (à partir de l’histoire lue par l’enseignante –Période 1 Le petit chaperon rouge et

Période 2 Loulou-).

- Trois enregistrements des élèves sont prévus pour : septembre (période 1), décembre

(période 2) et mars (période 3).

Les récits ont été transcrits et ont donné lieu à une analyse à partir des outils linguistiques

suivants :

- Etapes de la structure/organisation narrative,

- organisateurs textuels et connecteurs,

- procédés anaphoriques,

- progression thématique,

- emploi des temps.

Période 1 : récit du PCR

Présent Intemporel = P.I.

Présent = P.

Imparfait = I.

Passé Composé = P.C.

Plus que Parfait = P.q.P.

Organisateur Textuel (initie une étape de la structure narrative, de l’organisation

macro-textuelle) = O.T.

Connecteur (assure une corrélation au sein d’une étape de la structure narrative) =

C.

Situation Initiale (présentation des personnages et origine du nom « petit chaperon

rouge » = S.I.

Complication (mission confiée par la maman à sa fille –amener des galettes et un

pot de crème à sa grand-mère malade-) = C.

Action1 (voyage et rencontre avec le loup) = A1.

Action2 (arrivée du loup et confrontation avec la grand-mère) = A2.

Action3 (arrivée du Petit Chaperon Rouge et confrontation avec le loup) = A3.

Résolution = R.

Situation Finale = S.F.

17

Absence d’occurrence de … = Ø

Remarque :

- les anaphores associatives et les cataphores n’ont pas été relevées dans l’analyse

des procédés anaphoriques puisque les premières correspondent à un certain type

d’anaphore et non pas à une forme et les secondes ne sont pas considérées comme

des anaphores ;

- par le terme échange nous avons regroupé deux interventions de la forme question

(du loup, du chaperon rouge ou de la grand-mère) / réponse (du loup, du chaperon

rouge ou de la grand-mère).

- concernant le découpage de la structure narrative : il aurait été possible de

considérer la mission dont est investie le petit chaperon rouge comme faisant partie

de la situation initiale et, de fait, la première rencontre avec le loup aurait constitué

une première action (…). Nous avons préféré distinguer le plus possible les

différentes étapes racontées par les élèves afin de mieux pouvoir les analyser et les

mettre en valeur (la majorité des élèves n’ayant pas raconté tous les événements et

éléments descriptifs de l’histoire de départ lue par l’enseignante).

- enfin, nous remarquerons que l’enseignante a interrompu son récit au moment où le

loup répond au petit chaperon rouge « c’est pour te manger ! », les élèves devant

imaginer (ou se rappeler) la résolution et la situation finale. On observera que les

élèves n’ont que très exceptionnellement proposé une suite et une fin à l’histoire.

TOM

S.I. = P.I. (1) + I. (1) + P.C. (3) / Ø O.T. / Ø C. / plusieurs anaphores pronominales

(une petite fille > lui, elle, l’), relation anaphorique marqué par un déterminant (une

petite fille > sa) et une anaphore lexicale (une petite fille > le petit chaperon rouge).

C. = P.C. (1) / O.T. (un jour) / Ø C. / anaphores pronominales (grand-mère > lui ;

mère > elle ; une petite fille > lui) et une relation anaphorique marqué par le

déterminant (une petite fille > sa).

18

A1. = P. (14) + I. (1) + P.C. (1) / O.T. (et après) / C. (6 et après, 1 mais, 1 parce que,

1 mais après, 1 et après alors, 1 alors, 1 et après pendant) / plusieurs anaphores

pronominales (loup > il, lui ; une petit fille > lui, la, il, s’), une anaphore lexicale (une

petit fille > le petit chaperon rouge) et une relation anaphorique marquée par le

déterminant (grand-mère > la).

On relèvera plusieurs échanges inscrits dans le discours rapporté au style direct

(loup/Chaperon Rouge).

A2. = P.S. (9) + P.q.P. (1) + P.C. (1) / O.T. (et après) / C. (2 et après, 1 et) /

plusieurs anaphores pronominales (loup > il, se ; grand-mère > elle) et une relation

anaphorique marquée par le déterminant (grand-mère > la).

On relèvera un échange inscrit dans le discours rapporté au style direct (loup/grand-

mère).

A3. = P.S. (5) + P. (3) + I. (3) / O.T. (peu de temps après) / C. (2 et après alors, 2 et

après, 1 donc) / plusieurs anaphores pronominales (loup > il ; une petite fille > il,

elle ; grand-mère > elle) et une relation anaphorique marquée par le déterminant

(grand-mère > la ; une petite fille > sa).

On relèvera une intervention du loup inscrit dans le discours rapporté au style direct.

R = Ø

S.F. = P. (1) / O.T. (et après) / C. (1 et voilà) / plusieurs anaphores pronominales

(loup > il ; une petite fille > la).

La progression thématique du texte correspond à une juxtaposition

principalement de deux progressions thématiques à thème constant alternant

très régulièrement –ex : petit chaperon rouge > loup > petit chaperon rouge > loup

> grand-mère > loup > etc…- (une progression thématique linéaire).

Intérêt(s) de l’étude : s’interroger sur l’évolution des performances des élèves selon

certains indicateurs et établir des liens éventuels entre performances et méthodologie

pédagogigo-didactique de l’enseignante.

Comparaison avec une classe de CP du même établissement ne travaillant pas sur le projet

culturel et globalement ne présentant pas la même méthodologie de travail de classe.

CP1 = classe de Radhia

CP2 = classe de Bérengère

Quelles sont les performances linguistiques des élèves à l’issue de la période 1 ?

19

TOM ANAÏS AYA REBECA RONI THOMAS YOHAN FALON JORIS PAMELA LOUIS BRYAN

ORGANISATEURS TEXTUELS X X X X X X X X X X

ORGANISATEURS TEXTUELS

INSUFFISANTS

X X

STRUCTURE NARRATIVE

minimale attendue

(S.I./C/A1/A2/A3 ou

C/A1/A2/A3/R ou C/A1/A2/A3)

X X X X X X X X X

STRUCTURE NARRATIVE

incomplète (A1/A2/A3 ou

A2/A3/SF)

X X X

TEMPS DU RECIT ORAL

Bryan = Imparfait/Passé

composé

Louis = Imparfait/Passé

composé/Présent

X X

Anaïs, Roni, Yohan, Joris =

Passé composé

Paméla, Thomas = Présent

X X X X X X

TEMPS NORMES DU RECIT

ECRIT + RECIT ORAL

Aya = Imparfait/Passé

simple/Passé composé

Falon = Passé simple/Présent

Tom, Rébéca =

Imparfait/Passé simple/Passé

composé/Présent

X X X

X

20

ANAPHORES VARIEES :

Tom, Louis = Anaphores

pronominales/ anaphores

lexicales/relation anaphorique

marquée par le déterminant

X X

ANAPHORES Pronominales X X X X X X X X X X

Alternance de deux

progressions thématiques à

thème constant

X X X X X X X X X X X X

JOHANA SERHAT NURGUL ERCAN BASTIEN

ORGANISATEURS TEXTUELS X

ORGANISATEURS TEXTUELS INSUFFISANTS X X X X

STRUCTURE NARRATIVE minimale attendue

(S.I./C/A1/A2/A3 ou C/A1/A2/A3/R ou C/A1/A2/A3)

STRUCTURE NARRATIVE incomplète (A1/A2/A3 ou

A2/A3/SF)

X

ABSENCE DE TRUCTURE NARRATIVE significative

(A1 ou A3 ou A3/S.F.)

X X X X

TEMPS DU RECIT ORAL

Serhat, Bastien = Imparfait/Passé composé

Johana, Nurgul, Ercan = Passé composé

= Imparfait/Passé composé/Présent

= Présent

X X X X X

21

TEMPS NORMES DU RECIT ECRIT + RECIT ORAL

Aya = Imparfait/Passé simple/Passé composé

Falon = Passé simple/Présent

Tom, Rébéca = Imparfait/Passé simple/Passé

composé/Présent

ANAPHORES VARIEES :

Tom, Louis = Anaphores pronominales/ anaphores

lexicales/relation anaphorique marquée par le

déterminant

Bastien = Anaphores pronominales/ anaphores

lexicales

X

ANAPHORES Pronominales X X X X

Alternance de deux progressions thématiques à

thème constant

X X

Une progression thématique à thème constant (Le

loup)

X X

PREMIERS RESULTATS A L’ISSUE DES PERIODES 1 ET 2 :

- La structure narrative se renforce dans les deux CP mais davantage en CP1 (étapes de

la structure narrative au nombre de 5-6-7/7 pour 70% des élèves de cp1 contre 50% des élèves

de cp2 à l’issue de la période 2).

- Les organisateurs textuels augmentent dans les deux CP mais de façon plus

significative en CP1 (à relier avec évolution structure narrative).

Par ailleurs les organisateurs textuels et connecteurs sont plus variés en CP1 -présence de

temporels mais aussi d’argumentatifs et de présentatifs- (45% des élèves de CP1 sont

concernés contre 16% des élèves de CP2 à l’issue de la période 2).

- Dans les deux CP les anaphores pronominales sont les plus utilisées. Cependant, là encore

les anaphores sont plus variées en CP1 qu’en CP2. De plus, en CP1 les anaphores

pronominales occupent des fonctions syntaxiques plus variées qu’en CP2 (sujet et

complément en CP1). Par ailleurs, en CP1, on observe une augmentation importante des

relations anaphoriques marquées par le déterminant.

22

- Dans les deux CP, l’uniformisation des temps du récit oral progresse.

On observe qu’en CP1 plus aucun élève n’utilise un seul temps.

Le couple Imparfait/Passé Composé est présent dans 40 % des récits oraux en CP1 et dans

33% des récits oraux en CP2.

Les temps les plus fréquents en CP1 sont exclusivement ceux de l’oral : Imparfait / Passé

Composé / Présent. Alors qu’en CP2 ce sont ceux de l’oral et de l’écrit : Imparfait / Passé

Composé / Présent / Passé Simple.

- La progression thématique constante est abandonnée par tous les élèves des deux CP.

- L’absence de récit dans les 2 CP est quasiment la même (un peu plus cependant pour le

CP1).

CONCLUSION : La classe de CP1 progresse donc sur tous les indicateurs retenus pour

les besoins de l’analyse. Il en est de même pour la classe de CP2 mais dans des

proportions moins importantes et, par ailleurs, les organisateurs textuels et les

connecteurs sont plus variés en CP1 tout comme les procédés anaphoriques.

REMARQUE : L’analyse de l’utilisation des temps est à approfondir.

Evaluer les mêmes indicateurs en période 3 (mars)