Andragogie appliquée à la préparation et animation de

REPUBLIQUE DU NIGER

Fraternité – Travail – Progrès

MINISTERE DE L’AGRICULTURE

Andragogie appliquée à la préparation

et animation de séquences de

formation et l’évaluation des

apprentissages

Septembre 2014

Ce document est la propreté du Ministère de l’Agriculture appuyé par la Coopération Allemande. L’utilisation commerciale de ce document est strictement interdite.

Andragogie appliquée à la préparation et animation de séquences de formation et l’évaluation des apprentissages

2

Avant- propos

Conscient de la valeur du potentiel de la petite irrigation en tant que vecteur du

développement du secteur économique rural, l’Etat nigérien a mis en place des politiques

qui ont favorisé l’émergence des initiatives prometteuses de prestations de services privés

(services conseils, approvisionnement en intrants, fabrication et réparation des pompes,

crédit) à côté de celle joué par les structures étatiques mises en place. La priorisation du

développement de toutes les formes d’irrigation est aujourd’hui considérée comme un

moyen pour accroître la résilience des producteurs agricoles ruraux et renforcer la stabilité

économique locale et nationale, malgré la faiblesse observée des résultats en termes

d’appropriation des technologies et d’autonomisation des producteurs.

Ainsi pour asseoir une base durable au sous-secteur de la petite irrigation, le Ministère de

l’Agriculture (MAG), a décidé d’élaborer une stratégie spécifique dénommée « Stratégie de

la Petite Irrigation au Niger » (SPIN). Cette stratégie fédératrice des interventions en milieu

rural adoptée en avril 2012 marque une volonté politique forte pour un changement durable

des interventions dans le secteur agricole.

La mise en œuvre de la SPIN est appuyée par le Programme de la promotion de

l’agriculture productive (PromAP). Ce programme de la coopération bilatérale nigéro-

allemande vise à ce que la contribution de l’agriculture nigérienne à la croissance

économique et à la sécurité alimentaire soit durablement améliorée.

Conformément aux orientations de la SPIN, le PromAP a appuyé le Ministère de

l’Agriculture à développer une démarche stratégique de la formation des prestataires de

service étatiques et privés sur la base des analyses de besoins des acteurs dans le cadre

de la petite irrigation à tous les niveaux. Ce « Plan Stratégique de Renforcement des

compétences des Acteurs de la Petite Irrigation » (PSRA-PI) prévoit l’élaboration de

curricula et modules de formation officiellement reconnus. Il vise l’amélioration de la

performance des acteurs de formation en petite irrigation afin de délivrer des formations de

qualité. Avec en plus le développement de standards professionnels et de critères de

qualité pour les prestataires, il est envisagé d’établir une offre de qualité en prestations aux

producteurs/productrices dans le domaine de la petite irrigation.

Le présent document s’inscrit dans le cadre de la mise en œuvre du PSRCA-PI. A participé

à la rédaction/édition :

Madame KACI Fadila Experte en conception et en mise en place des systèmes de formation et en formation des

formateurs

Cel : 222 33 91 46 99

E-mail : [email protected]


3

Sommaire

Avant- propos ..................................................................................................................................................... 2

INTRODUCTION ............................................................................................................................................... 7

1. CONTEXTE ................................................................................................................................................ 7

2. L’ANDRAGOGIE ........................................................................................................................................ 8

2.1. DEFINITION DE L’ANDRAGOGIE .................................................................................................. 8

2.2. LES CARACTERISTIQUES DESADULTES ................................................................................. 8

2. 3. LES CARACTERISTIQUES DE L’APPRENTISSAGE DESADULTES ..................................... 9

2.4. MODELE DELAPEDAGOGIE VsL’ANDRAGOGIE .................................................................... 10

2.5. CONDITIONS DE REUSSITE DU TRAVAILAVEC LESADULTES ......................................... 12

2. ELEMENTSDE PREPARATION D’UNE SEQUENCE DEFORMATION ........................................ 12

2.1. PEDAGOGIE ETDIDACTIQUE ..................................................................................................... 12

2.1.1. Définitiondeladidactique .......................................................................................................... 12

2.1.2. Définitiondelapédagogie ......................................................................................................... 13

2.1.3. Elémentsconstituantune action deformation ........................................................................ 13

2.1.4. Le trianglepédagogique ou didactique .................................................................................. 14

2.2. LES OBJECTIFS.............................................................................................................................. 15

2.2.1. Domaines desobjectifs ............................................................................................................ 15

2.2.2. Commentformulerunobjectif pédagogique ........................................................................... 16

2.3. METHODES ET TECHNIQUESPEDAGOGIQUES .................................................................... 18

2.3.1. La déduction ............................................................................................................................. 19

2.3.2. L’induction ................................................................................................................................. 19

2.3.3. Commentchoisiruneméthode ................................................................................................. 20

2.3.4. Techniques pédagogiques(voirannexe 2) ............................................................................ 21

a- Processus devulgarisation ................................................................................................................. 23

b- Moyens devulgarisation ...................................................................................................................... 23

2.4. INTRODUCTIONAL’APPROCHE PAR COMPETENCES ........................................................ 23

2.4.1. Dynamique d’évolutiondesréférentiels .................................................................................. 23

a- Référentielscirconstanciels ................................................................................................................ 25

b- Référentielsselonl’approche par lescontenus ................................................................................. 25

c- Référentielsselonl’approche parlesobjectifs .................................................................................... 26

d- Les constats pédagogiques autoursdes deuxpremièresapproches ............................................ 26


4

e- Introductionàl’approche parcompétences (APC) ............................................................................ 26

2.4.2. Définitionsdelacompétence .................................................................................................. 27

2.4.3. Processusd’élaborationdesréférentielsdeformationselonl’approche parcompétences . 28

2.4.4. Phases d’acquisitiond’une compétence .............................................................................. 28

1. Laphase d’exploration ..................................................................................................................... 29

2. Laphase d’apprentissagede base ................................................................................................ 29

3. Laphase d’intégrationentraînement............................................................................................... 29

4. La phase detransfert ........................................................................................................................... 31

5. Laphase d’enrichissement .............................................................................................................. 31

2.5. LESAIDES PEDAGOGIQUES OULESOUTILS DIDACTIQUES ............................................... 31

2.5.1. Rôlesdes aidespédagogiques .............................................................................................. 31

2.5.2. Le diaporama .......................................................................................................................... 32

2.5.3. Le tableau àfeuilles(flip chart) ................................................................................................ 32

2.5.4. Le métaplan .............................................................................................................................. 33

2.5.5. Les notesécrites ....................................................................................................................... 33

2.5.6. L’audiovisuel ............................................................................................................................. 35

2.5.7. Choix d’uneaide pédagogique ............................................................................................... 35

2.6. PLAN DE DÉROULEMENTDE MODULE .................................................................................... 35

3.1. LES TYPES D’ANIMATIONS ......................................................................................................... 36

3.2. LES DIFFERENTSTYPES D’APPRENANTS .............................................................................. 37

3.2.1. L’apprenantdirecteur ses caractéristiques ........................................................................... 37

3.2.2. L’apprenantanalyste ................................................................................................................ 37

3.2.3. L’apprenantpratique ................................................................................................................. 38

3.2.4. L’apprenantdynamique ............................................................................................................ 39

3.3.1. Typologie des groupes ............................................................................................................ 39

3.3.2. Catégorisationdesmembresdugroupe(voirannexe3) .......................................................... 40

3.3.3. Mode decompositiondes groupes de travail ........................................................................ 41

3.4. LES FONCTIONS DU FORMATEUR ........................................................................................... 41

3.4.1. FonctionProduction .................................................................................................................. 41

3.4.2. FonctionFacilitation .................................................................................................................. 42

3.4.3. FonctionRégulation .................................................................................................................. 42

3.5. LES TECHNIQUES D’ANIMATION DE GROUPE...................................................................... 43

3.5.1. Les premierscontactsavec le groupe .................................................................................... 43


5

3.5.2. Le questionnement .................................................................................................................. 45

3.5.3. Les réponses aux questions ................................................................................................... 46

3.5.4. L’écouteet l’observation .......................................................................................................... 47

3.5.5. La reformulation ....................................................................................................................... 48

1. La reformulation « echo »................................................................................................................... 49

3.5.6. La valorisation .......................................................................................................................... 51

3.6. LES COMPORTEMENTS UTILES CHEZ LE FORMATEUR ................................................... 52

3.6.1. La neutralité .............................................................................................................................. 52

3.6.2. La transparence ....................................................................................................................... 52

3.6.3. La responsabilitépartagée ...................................................................................................... 53

3.6.4. La souplessedirective .............................................................................................................. 53

3.6.5. L’empathie ................................................................................................................................. 54

4.EVALUATION DESAPPRENTISSAGES .................................................................................................. 55

4.1. DEFINITION DE L’EVALUATION.................................................................................................. 55

4.2. CONCEPTS DE BASEEN MESURE ETÉVALUATION ............................................................. 55

4.2.1. Notion demesure ...................................................................................................................... 55

4.2.2. Notion d’évaluation .................................................................................................................. 57

4.2.3. Évaluation formative (décisionpédagogique) ....................................................................... 57

4.2.4. Évaluation sommative(décision administrative) .................................................................. 57

4.2.5. Temps allouéàl’évaluation ...................................................................................................... 58

4.2.6. Momentdepassation des épreuves ....................................................................................... 58

4.3. CARACTÉRISTIQUES DE L’ÉVALUATION DEDIPLÔMATION SELON L’APPROCHE PAR

COMPÉTENCES ......................................................................................................................................... 58

4.3.1. Évaluation multidimensionnelle.............................................................................................. 58

4.3.2. Interprétationcritérielle ............................................................................................................. 58

4.3.3. Notationdes critèresd’évaluation ........................................................................................... 60

4.3.4. Seuilderéussite ......................................................................................................................... 60

4.4. ÉLABORATION D’EXAMENS ....................................................................................................... 58

4.4.1. Définitiond’unexamen .............................................................................................................. 58

4.4.2. Les principesgénéraux ............................................................................................................ 58

4.5. CATÉGORIES ETDESCRIPTION DES QUESTIONS ............................................................... 59

4.5.1. Catégoriedes questions .......................................................................................................... 59

4.5.2. La question àassociation multiple ............................................................................................. 59


6

4.5.3. Les questions vrai-faux ........................................................................................................... 60

4.5.4. Lesquestions àréponses brèves ............................................................................................ 61

4.5.5. Les questions àchoixmultiples ............................................................................................... 62

4.5.6. Les questions de miseen ordre .............................................................................................. 63

4.5.7. Les questions àalternative ...................................................................................................... 63

4.5.8. Les questions àréponse courteetouverte ............................................................................. 64

4.5.9. Les questions àréponse à développement .......................................................................... 65

REFERENCESBIBLIOGRAPHIQUES ......................................................................................................... 66

Annexe1:Tableaucomparatif des méthodespédagogiques ettechniquescorrespondantes ................. 60

Annexe 2: TECHNIQUES PEDAGOGIQUES: LISTE D'ACTIVITÉS D'ENSEIGNEMENT ET

D'APPRENTISSAGE ....................................................................................................................................... 62

Annexe3 :Catégorisationdes membres dugroupe(dessinextraitde larevueTWITOBIES)ALBERT

VIANELLE ......................................................................................................................................................... 65


INTRODUCTION Ce manuel donne aux formateurs des références théoriques et pratiques pour mettre en œuvre des actions de formations destinées notamment à des adultes. Structuré au tour des trois étapes d’une action de formation: préparer, animer et

évaluer, avec l’andragogie en ligne directrice, ce manuel propose à chaque étape les

connaissances

etlestechniquesdebasenécessaireàl’élaborationdesplansdedéroulementdemodules, à

l’animation des séquences de formation et à l’élaboration des épreuves d’évaluation

des apprentissages.

1. CONTEXTE Le présent document est élaboré dans le cadre des activités du Programme de

Promotion de l’Agriculture Productive (PromAP) financé par la Coopération Allemande.

Il s’inscrit dans les activités de la composante 2: Renforcement des capacités des

prestataires de services pour la petite irrigation quia pour objectif d’améliorer les

services rendus par les prestataires étatiques et privés dans le domaine de la petite

irrigation.

Ce manuel est destiné dans un premier temps au pool de formateurs constitué des

enseignants, formateurs et assistants techniques choisis parmi le personnel des

structures suivantes :

L’Institut Pratique de Développement Rural de Kollo (IPDR) ;

L’UAM de Niamey;

Le Centre Régional AGRHYMET;

La plate forme paysanne

Les ATDC de la composante 2du PromAP

Le Lycée Agricole de Tera

Ce pool de formateurs prendra en charge, dans un deuxième temps, la formation

continue

desprestatairespublicsetprivésdelapetiteirrigationpouraméliorerleurserviceausein

des producteurs.


2. L’ANDRAGOGIE

2.1. DEFINITION DE L’ANDRAGOGIE L’andragogie «art d’enseigner aux adultes» s’est définie en opposition à la pédagogie

«art d’enseigner aux enfants et aux adolescents».L’oppositionreposesurleprincipeselon

lequell’adultequiapprendestunêtrespécifique, différentdel’enfantetdoncl’andragogie

estunepratique d’enseignement spécifique,différentede la pédagogie.

L’éducationdesadultesseraenvisagéesousl’angledessituationsetnon desprogrammes.

Danslesystèmepédagogiquetraditionnel,c’estl’inverse,lesprincipaux acteurssontles

programmesetlesenseignants,lesélèvesn’étant quedesélémentssecondaires.…Le

programmede formation pouradultesestconçu autourdesbesoinsetdescentresd’intérêt

decedernier.Toutepersonneadultese trouveconfrontée,que cesoitdanssonemploi,ses

loisirs,savie familiale,savieauseind’unecommunautéouautres,à dessituationsdans

lesquelleselledoit faire uneffortd’adaptation…..L’expériencedesapprenantsestl’élément

clédel’éducationdesadultes.Si l’apprentissage,c’estlavie,alorslavieestégalement source

d’apprentissage.» Lindeman-Themeaningofadulteducation(1926)

2.2. LES CARACTERISTIQUES DESADULTES

le besoin de savoir : les adultes sont motivés pour une formation lorsqu’ils

se découvrentdesbesoinsetcentresd’intérêts

qu’ilspourraientsatisfairegrâceàcette formation.Lepremier devoirde

l’enseignant estd’aiderl’apprenant àprendre conscience deson besoin

d’apprendre.

Le concept de soi chez l’apprenant :Les adultes ont conscience d’être

responsables

deleurspropresdécisionsetdeleurvie.Ilsaspirentprofondémentàsedéterminer

eux-

mêmes.Lerôledel’enseignantestd’amorcerceprocessusd’investigationqui

soit un échange plutôt qu’une transmission deconnaissances.

Le rôle et l’expérience de l’apprenant : l’expérience estle plus grand

facteur

d’apprentissagedesadultes,elleestconstructivedel’identitémêmedelaperson

ne. Lesdifférencesindividuellesapportentaugroupele richesseetla

spécificitéde chaqueindividu.

La volonté d’apprendre: le mode d’apprentissage des adultes est centré


sur la réalité, ils orientent leur apprentissage autour de la vie (ou autour

d’une tâche ou un

problème).C’estpourquoilaformationdoitêtreconçueautourdesituationsréelle

s. Lescompétencesetconnaissancesdoiventviseràmieuxaffronterles

situations réelles.

La motivation:les adultes sontsensibles àdesmotivations extérieures, maisce

sont les pressionsintérieures qui sontle plus grandfacteurde motivation

(désird’accroître sa satisfactionpersonnelle,estime desoi,qualitéde vie,…)

2. 3. LES CARACTERISTIQUES DE L’APPRENTISSAGE DESADULTES

Lesadultesapprennentle mieux lorsque:

L' apprentissage correspondà cequ’ils veulent:les adultes

connaissentleursbesoins etsont toujoursheureuxde partager la responsabilité

deleurpropreapprentissage.

L'apprentissageestparticipatif:laparticipationactiveauprocessusd'apprentissa

ge rendlaformationplusefficaceetaunimpactplusmarquéparcequ’elleestplus facile

àappliquer.

L'apprentissage repose sur des expériences vécues: Les adultes apportent unbagaged’expérience àlaformationqu’ilsdésirentpartager.

L'apprentissages'accompagnede réflexion: lesadultesaimentréfléchirsurles

expériencespassées, tirerdes conclusionsettirer desprincipes qu'ilspourront

appliqueràl'avenir.

L'apprentissages'appuiesurlesréactions:pourêtreefficace,l'apprentissagedoit

tenircompte desréactionsqui sont favorables etqui proposentdesmodifications.

L'apprentissagereposesurlerespectduparticipant:lerespectetlaconfiance

mutuelsentrele formateuretleparticipantmettentenvaleurleprocessus

d'apprentissage.

L'apprentissagesedérouledansuneatmosphèredesécurité:L’adultepeutarriver

en formationavecson orgueil,etsesanxiétésfaceàun retouren classe.Ilest

primordial que le formateurétablisseune atmosphère propice àdeséchanges

respectueux.

L’andragogie nousprécise également quelorsque nous sommes enprésence d’adultesqui apprennent,nousdevonsnous préoccuper de 3niveauxde savoir:

▪ Le savoir, associé auxconnaissances,auxnotions,aux


informations.

▪ Le savoir-faire, relié auxhabiletés,auxtalents, auxcapacités. ▪ Le savoir-être,associéauxattitudes,auxvaleurs,auxconvictions. Unapprentissagesignificatifchezunadultesetraduitparunchangementliéauxtrois

niveauxdesavoir.Àtitred’exemple,desemployésd’unservicedonnéaurontà utiliserun

nouvel équipement.Laformation porterasur :

• la connaissance despiècesqui le composentetla compréhension

deson mécanisme(savoir) ;

• lesfaçonsde l’utiliseret de l’entretenir (savoir-faire);

• l’importance deseprotégersécuritairementfaceà sonfonctionnement etl’appréciation desa valeurpour faciliterletravail à accomplir(savoir-être). L’adhésionàuneapprocheandragogiqueentraîneunregardhumanistequisituel’adulteau centre des formations en reconnaissant ses expériences, et en créant des conditions favorablesenregard des trois composantesde laformation.

2.4. MODELE DELAPEDAGOGIE VsL’ANDRAGOGIE

Plusieurschercheursen sciencedel’éducationmodernesesontintéressésàl’andragogie

proposantdesmodèles decaractérisationduprocessusd'apprentissage

etacquisitiondes

capacitéschezlesadultes.(MalcolmKnowles(1990)proposesonmodèledel’andragogie

en confrontation dumodèletraditionneldela pédagogie :

Modèletraditionneldela pédagogie Modèledel’andragogie

1. Lesapprenantsontseulementbesoin

desavoirqu’ilsdoiventapprendre ce que

leprofesseurleur enseigne s’ils

veulentréussiretprogresser :ilsn’ont pas besoin de

savoircommentils pourrontutilisercesacquisdans leur

vie.

2. Leconceptquel’enseignantade l’apprenantestcelui

d’unêtre dépendant.

3. L’expérience de l’apprenant est peu

utileàl’apprentissage. Cequicompte c’estl’expérience

de l’enseignant,de l’auteur du manuel et du

réalisateur dessupportsaudiovisuels.

4. Lavolontéd’apprendredesapprenants n’existe

ques’ilssouhaitent réussiret progresser.

5. Laformationestunmoyend’acquérir des connaissances

surun sujetdonné, parconséquentl’apprentissage est

organiséselonlalogiqueducontenu de ce sujet.

6. La motivation des apprenants est

1. Les apprenants ont besoin de savoir

Pour quoi ils doivent apprendre quelque chose avant

d’entreprendre une formation. Le rôle de l’enseignant est

d’aider l’apprenant à prendre conscience de son besoin

d’apprendre et d’expliquer aux apprenants que la

formation vise à améliorerleurefficacité etleurqualité devie.

2. Lesadultesontconscienced’être responsables de leurs

propresdécisions etde leurvie.Ilsontbesoin d’être vus et

traitésparlesautres commedes individuscapables

des’autogérer.

3. Lesadultesarriventdansuneformation avec de

l’expérience.Leuridentités’est

constituéeàpartirdeleurexpérience, ne pasla prendreen

compte c’estles rejeterentantque personne.

4. Lesadultes ont la volonté d’apprendresi les connaissances

etlescompétences nouvelles leurpermettentde mieux

affronterdessituationsréelles.

5. Lesadultesoriententleurapprentissage


stimuléepar dessignesextérieurs

comme lesnotes,l’approbationoula

désapprobationdu professeurou les

pressionsparentalesautourdelavie,d’

unetâcheoud’unproblème.

6. Ilssontdisposésàinvestirdel’énergie

pour apprendre seulements’ils

estiment que celalesaideraà

affrontercette situation.

7.Si lesadultessont sensiblesàdes

motivations extérieures (meilleur

emploi, salaire,promotion…)

cesontles pressionsintérieures

quisontleplus

grandfacteurdemotivation(lavolontéd’

apprendre, le concept de soi)

ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive


Ce modèle de l’andragogiereposesur les impératifssuivants:

instaurerunclimatpropiceàl’apprentissageentenantcomptedel’environnement

physique,del’environnement humainet interpersonnel etduclimatdel’organisation.

Créerunmécanismedeplanificationafinquepersonnenesesentemisàl’écartde

toutedécisionouactivitéquisembleleurêtreimposéesansqu’ilsaientunechance de

pouvoirl’influencer.

Diagnostiquerles besoins d’apprentissagequi permettentde construire unmodèle et

d’évaluerles disparités.

Formulerlesobjectifsdu programme.

Mettreleprogrammesous-évaluation:évaluationdelaréaction–évaluationdel’apprentissage–évaluation du comportement-évaluation des résultats.

2.5. CONDITIONS DE REUSSITE DU TRAVAILAVEC LESADULTES Ci-aprèscertainesconsignesqu’ilconviendraitdevérifieràlapréparationdesdifférentes

séquencespédagogiquesdestinéesauxadultes,présentéssousformedecheck-list :

Proposerdesobjectifsetdesconsignesclairs;

Tenircompte de l’intérêtdesparticipants;

Proposeruneactivité àl’image des activités accomplies dans leurmétier;

Représenterun défiàrelever;

Utiliserdesstratégiesde résolutionde problèmes;

Utiliserdesconnaissances acquises dansdifférentsdomaines;

Donnerl’occasion defaire deschoix;

Travaillersurunepériode detempssuffisante;

Conduire àunproduit fini.

2. ELEMENTSDE PREPARATION D’UNE SEQUENCE DEFORMATION

2.1. PEDAGOGIE ETDIDACTIQUE

2.1.1. Définitiondeladidactique

C’est une nouvelle branche des Sciences de l’Éducation qui cherche à comprendre,

ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive


expliquer, modéliser les processus complexes en jeu dans l’enseignement et

l’apprentissage. [M.Lintz,Univ.Genève].

Ondistinguelesavoirsavant(telqu'ilémanedelarecherche),etlesavoirenseigné(celui que

l'observateur rencontre dans les pratiquesde classe).La transposition didactique est

constituée des«mécanismes générauxpermettantle passage d'un objetde savoiràun

objet

d'enseignement».C'estdoncleprocessusparlequelle«savoirsavant»devient«savoirà

enseigner»[GuyBrousseau].

2.1.2. Définitiondelapédagogie

Concerne l’ensemble des méthodesetdes techniquesd’enseignementdestinéesà

assurer, dans lesmeilleures conditionspossibles,latransmission ou l’appropriation

dusavoir

2.1.3. Elémentsconstituantune action deformation

Afinderéussiruneactiondeformation,unensembled’élémentsdoiventêtrepréparésau

préalable:

a- La matièreà dispenser:elle comprend

- Lesobjectifsdelaformation (besoin)

- Lespré-requis de la formation

- Le contenudelaformation

b- Le participant (le public): quiest-il ?

- Age(enfant,adolescent,jeune adulte, adulte)

- Formationgénérale etprofessionnelle

- Parcoursprofessionnel

- Projetprofessionnel

- Attitude etattente vis-à-visde laformation

c- Le formateur: Qui est-il?

- Maîtrise dela matière àformer

- Expérience

- Compétence etexpérience pédagogique

- Publicstraités

- Quellesméthodespratique-t-il ?


14

d- L’Environnement

- Où et quandlaformationdoit-elle sedérouler?

- Dansquelslocaux

- Avec quelséquipements

- Avec quelsbudgets

- Dansquelsdélais

2.1.4. Le trianglepédagogique ou didactique

Le termede pédagogieasouventété opposéouconfondu avec celui

dedidactique.Enfait, un enseignant se doit deprendre

encomptecesdeuxdimensionsdans leprocessus d'enseignement-

apprentissage.Ladidactique concerneprincipalement la relationmaître-savoir,la

transposition des conceptspourélaborerleur transmission,

La pédagogie est plus centrée sur la relation maître-élève, sur la prise en

compte des facteurs inhérents à l'élève. Ces deux dimensions sont donc

en constante interaction.

Le triangle pédagogique de Philippe Meirieu

Larelation didactiqueest le rapportqu’entretient l’enseignantavec le savoiret qui lui permetd’enseigner.

Larelation pédagogiqueestlerapport qu’entretientl’enseignantavec l’étudiantetqui permetle processusdeformer.

La relation d’apprentissage est le rapport que l’élève va construire avec


15

lesavoirdans sadémarchepour apprendre

2.2. LES OBJECTIFS

Unobjectifestdéfinicommeunecommunicationd’intentiondécrivantentermesgénéra

uxle résultatescomptéd’uneaction. Ildoit êtreréalisteet réalisable.

L’objectif de formationappelé aussi objectif terminal, indique ce que l’apprenant seracapable defaire danslecadre desontravail après avoirsuivi uneformation.

L’objectif pédagogique

indiquedefaçondétailléelescapacitésquel’apprenantvaacquérir

aucoursducycledeformationetprésentecequ’ilseracapabledefairesur le lieude

formation.

2.2.1. Domaines desobjectifs

Lesobjectifspeuventêtre classifiés selontroisdomaines:

Domaine cognitif (les connaissances et leurs utilisations) (savoir)

Domaine psychomoteur (les gestes) (savoir faire)

Domaine affectif(l’état d’esprit) (savoirêtre)

Lesobjectifsdudomainecognitifmettent l’accent surle savoirde l’apprenantet lafaçondontcelui-ci le manifeste.Lesavoirne consistepasuniquementà:

sesouvenird’informations, (niveau

deconnaissance) C’estaussi:

comprendreetinterpréterunesituation, (niveau dela compréhension)

résoudreun problèmeposé, (niveau dela solution d’un problème)

Lesobjectifsdudomainepsychomoteurconcernentl’habilitéphysiqueetladextéritédanslamanipulation d’objets.

Monteretdémonterunmoteur :action

correspondantàdesobjectifspsychomoteurs. Une progression existe:

imiter un geste, (niveau de l’imitation)

manipulerdeséléments

contrôlerdesgestesavec précision etlescoordonner, (niveau delamanipulation)

acquérirdesautomatismes, (niveau del’automatisme)


16

Les objectifs du domaine affectifmettent en jeu les attitudes et les sentiments des

apprenantsainsique lesvaleursqu’ilsprennenten considération.

êtreréceptifet attentifàun phénomènedestimulation (niveau deréceptivité)

réagirdefaçonactiveetappropriéeàunesituation,répondreàunestimulation,

(niveau de réponse).

acquériruneconviction,intérioriserdesvaleursquivontinspirerlafaçond’agir,

(niveau del’intériorisation desvaleurs).

2.2.2. Commentformulerunobjectif pédagogique

Pourformulercorrectementunobjectifpédagogique,ilestimportantderespecterlestroi

s élémentssuivants(règledestroisC):

Comportement.

Utiliser un verbe d'action observable ; décrire le comportement attendu

témoignant de l'atteintedel'objectifpédagogique.

Éviterles verbesdontlasignificationest tropgénérale,imprécise,voire

ambiguë. Exemple:apprécier, réfléchir, connaitre,etc.

Conditions

Indiquerlaoulescondition(s)deréalisationdel'action.Laconditiondéfinitlescontraintes

quel'on va imposerauxapprenants pour mesurerl'atteintedesobjectifs.

C’estprincipalement:

Les moyensmisàdisposition : matériel, document, etc.

Lesconsigneset les contraintes imposées

Lesinformationsdonnéesetcelles refusées

Letemps imparti

Critèredeperformance

Lescritèresdeperformancedéfinissentla qualitédutravailattenduetdesexigences à

respecteretaccompagnentchacundesélémentsdelacompétence. Ils

permettentdeporter un jugement plusrigoureuxsurl’atteinted’un objectif.

Respectdutemps imparti,

Précision,respectdes tolérancesfixéespardesnormes

Pourcentage d’erreurs tolérés (ex.: erreurs admisessur 10 réponses)


17

ouaucune erreur admise.

Exactitude duraisonnement etdescalculs

Pertinencede laméthode, réalisme de la solution.

Catégoriesd’objectifsselonBenjamin BLOOM :

Onparledelataxonomied’objectifspédagogiquesdeBloompourclasserlesniveauxde

définition desobjectifs dudomainecognitif.

Elle présente:

Un principe declassement d’objectifs.

Uneclassificationhiérarchiséequimetenœuvreceprincipeenproduisantdescatégories.

Des exemples illustrant ces catégories.

Catégoriedesconnaissances :Desprincipesetlois,desthéories,

desclassifications,des

critères,desméthodes,desreprésentationsabstraites,desdonnées particulières,dela

terminologie, desfaitsparticuliers, desconventions.

Catégoriedela compréhension: Transposition, interprétation,

extrapolation.

Catégoriedel’application

:Desrègles,desprincipes,desméthodesàdescasparticuliers etconcrets.

Catégorie de l’analyse: Rechercher des éléments, des relations, des

principesd’organisation

Catégoriedelasynthèse:Productiond’uneœuvrepersonnelle,élaborationd’unplan

d’action,dérivation d’un ensemble derelationsabstraites.

Catégoriedel’évaluation : Critiqueinterne, évaluation du matérielàpartir

decritères donnés.

Voici la liste desverbesproposée parBloom:

1–Connaissance

Choisir Décrire Épeler Localiser Raconter Trouver

Citer Défini Esquisse Marquer Réciter Vérifier

Cocher Désigner Exclure Montrer Relater

Conter Dire Fournir Nommer Répéter


18

Copier Donner Identifier Noter Sélectionner

Couper Encercler Inscrire Placer Séparer

Souligner Énoncer Insérer Prononcer Situer

2- Compréhension

Construire Différencier Estimer Intégrer Utiliser

Critiquer Discriminer Expliquer Interpréter

Démontrer Distinguer Formuler Résoudre

3-Application

Adapter Compléter Interpréter Prescrire Utiliser

Administrer Employer Poser Reporter Vulgariser

Appliquer Exercer Pratiquer Traduire

Apposer Illustrer (mettreenpratique) Transférer

4-Analyse

Décomposer Diviser Prendrepartie Simplifier

Désassembler Examiner Rechercher

Disséquer Extraire Séparer

5- Synthèse

Allier Édifier Rassembler Structurer

Assembler Façonner Recombiner Synthétiser

Compiler Formeruntout Reconstruire Systématiser

Composer Intégrer Regrouper

Construire Mettreensemble Remettreenordre

Créer Produire Réorganiser

6- Évaluation

Apprécier Estimer Juger

Déterminerlavaleur Évaluer Sélectionner

Donnerselonl'ordre Évaluerselonlescritères Vérifierpardestests

Énumérerparordredefréquence Expertiser

2.3. METHODES ET TECHNIQUESPEDAGOGIQUES

Ensemblededémarches


19

formaliséesetappliquéesselondesprincipesdéfinispouracquérir un ensemblede

savoirsconformesauxobjectifspédagogiques. (Source: AFNOR)

Lesméthodespédagogiquesdésignentles manièresdontle formateurorganisela

transmissionde sesconnaissancesetde sessavoir-faire aux apprenants,en

vued’atteindre les objectifspédagogiques.

Lesprincipauxprocessusoudémarchesdepenséemisenœuvrelorsd’unapprentissagesont :

• La déductionou particularisation (concentrationsurlecontenu)

• L’induction ougénéralisation (concentration sur l’apprenant)

2.3.1. La déduction

Ellevadel’abstraitversleconcret.Autrementdit,ellepartd’une règle générale,d’uneloi,

d’une définition (si…),pouraboutiràdesexemples particuliers(alors).

Cette démarche supposegénéralementl’adoption desméthodes suivantes:

a. La méthode affirmative: L’enseignement est donné par le Formateur qui est

détenteurdusavoir.Cette méthodes’appuielargementsurlatechniqueducours

magistral ou de l’exposé. Ellelaissepeu de placeà l’imprévuou à

l’improvisation.La méthode affirmativesesubdiviseen méthode

expositiveoùleformateurs’adresseau groupe etenméthodedémonstrative

ouleformateur montreaugroupe.

b. Laméthodeinterrogative:Leformateurestdétenteurdusavoirmaisl’apprenant

possèdedesélémentsdeconnaissancequi,àl’aided’un

questionnementapproprié,

luipermettentdedécouvrircertainesvéritésglobales.Enutilisantcetteméthodele

formateurtented’intéresserl’apprenantenluidonnantl’impressionqu’ilredécouvre

les principesquifont l’objetdu cours.

2.3.2. L’induction

Ellevaduconcretvers l’abstrait.C’est l’outil d’un raisonnement qui

partantd’observations d’exemples concrets, consiste à repérer les constantes, les

points communs de ces exemples etàélaborer une règle,une définition, une loi


20

générale.

Cette démarche supposegénéralementl’adoption desméthodes suivantes:

a. Lesméthodesexpérimentales(oudedécouvertes):Leformateurpossèdedes

savoirsetdessavoirs-faire.Ilcrée dessituationspropresà

l’apprentissagemaisc’est l’apprenantqui devient le propre artisan de son

Savoir. Le contenu n’est pas entièrement fixé àl’avance par leformateur.

b. Lesméthodesactives:Leformateurplacel’apprenantdansdesconditionstelles

qu’il découvrelesavoirparlui-même au lieu qu’on le lui impose

.L’apprenantest

lemoteurdesapprentissages,laglobalitédesapersonne(affective,psychomotric

eet intellectuelle)estpriseen compte dansl’acted’apprendre.

Descomplémentsd’information sont donnésdansle tableaurécapitulatifen annexe 1

2.3.3. Commentchoisiruneméthode

Lesparamètresqui entrentenjeulorsdu choixd’une méthode pédagogique :

• Le profil dupublic (niveau,attentes),

• La nature de l’objectif,

• Le temps imparti,

• Lescontraintesmatérielles,

• La taille dugroupe

L’expérience adémontréque nousretenons:

10% De cequenousLISONS

20% De cequenousENTENDONS

30% De cequenousVOYONS

50% De cequenousVOYONS etENTENDONS


21

80% De cequenousDISONS

90% De cequenousDISONSenFAISANT

2.3.4. Techniques pédagogiques(voirannexe 2) Chaqueméthodepédagogiqueprécitéefaitappelàdifférentestechniquespédagogiques

dontvoici quelques-unes :

Lejeu:Interactiondesapprenantsdansuneactivitéàcaractèreartificieloùilsontsoumisàdes règlesetdirigésvers l’atteinted’un but.

Lejeuderôle:Interprétationdurôled’unpersonnageensituationhypothétiqueenvuedemieuxcomprendre lesmotivationsquijustifient les comportements.

La simulation:Reproduction d’une situation constituantunmodèlesimplifiéd’une

réalité.

Exposéoral:Présentationoraled’informationsavecousansl’interventiondesapprenants

etavec ousansutilisation demoyensaudio-scripto-visuels.

Étude de cas:Proposition àun petit groupe,d’un problème réel ou fictifen vuede

poserun diagnostic,de proposerdessolutions et de déduire desrègles

oudesprincipesapplicables à descassimilaires.

La démonstration:Définition d’actions oud’opérations devantdesapprenants

Latravailenéquipes:Réuniond’unpetitgrouped’apprenant(3à8)pourréaliserunetache précise dansuntemps déterminé.

Groupede discussion:Echangedeproposentrelesapprenantssurunsujetdonné,

pendantuntempsdéterminé; cetéchangesefait souslasupervision duformateur.

CAS PARTICULIER:LAVULGARISATION

Lavulgarisationestune formedediffusionpédagogiquedesconnaissancesquichercheà

mettrele savoirà portéede tousetchacun.

C'estl'ensemble des actions permettantau public d'accéderà laculture,eten

particulieraux cultures scientifiques, techniques, industrielles ou environnementales,

c'est-à-dire aux savoirs, savoir-faireet savoir-êtredecesdisciplines.

Lavulgarisationestlelienvolontairedetransmissionqu'effectueun chercheur,un expert,un

enseignant, un animateur, un médiateur, un conférencier, unjournaliste du savoir qu'il

produitoumaîtrise(science, cultureausenslarge,acquisparunecommunautéscientifique,

http://fr.wikipedia.org/wiki/Culture

http://fr.wikipedia.org/wiki/Savoir

http://fr.wikipedia.org/wiki/Savoir-faire

http://fr.wikipedia.org/wiki/Savoir-%C3%AAtre

http://fr.wikipedia.org/wiki/Science

http://fr.wikipedia.org/wiki/Culture


22

techniqueetacadémiques,etc.)vers le public profane.

La vulgarisation inclutaussi,defait,l'appropriation volontaire parle publicde

connaissances, ycomprisquandcette

appropriations'accomplitdemanièreautodidacte,sanspasserparle contactdirectavec

desvulgarisateurs.

Entermesde pédagogie,lepenchantdu formateur,duconférencier,del'animateur,à

"vulgariser"son contenu,sascience,son domaine,lesproblématiquesde l'entreprise,

favoriseral'apprentissagepourpermettrequecesmessages-cléssoientcommuns,àla

portéedetous,accessibles.Lavulgarisationfaciliterabonnombred'apprentissagesformels

etinformels.

http://fr.wikipedia.org/wiki/Profane

http://fr.wikipedia.org/wiki/Autodidacte

ProgrammeNigéro-AllemanddePromotionde l’AgricultureProductive 22


a- Processus devulgarisation

Afindegarantirlarestitutiondesavoirsscientifiquesrigoureusementvalidesetne

pasdénaturer le contenu,ilfaut suivre le processus rigoureuxsuivants

1. Réaliseruntravaildefondpourpouvoirmaîtriserparfaitementlessujetsdansleur

ensemble: collected’informations, recherchesbibliographiques, interviewsde

spécialistes dusujet, lecturesdedocumentstechniques, etc.

2. Identifier les pointsqui noussemblentdifficiles d’accèspourunpublicpeuaverti.

3. Expliquercespointsdemanièresimpleenutilisantdesphrasescourtes,

compréhensibles detous.

4. identifieretdéfinirlevocabulairetroptechniqueendonnantdesexemplesconcrets qui

sont familiersde lacible concernée.

5. Illustrerlespropospardesdessins,desschémasoudesgraphiquespourfaciliterla

compréhension du public.

6. Enfin,faire relirelecontenupardesexpertsdudomaineafind’en confirmerlavaliditéscientifiqueaprèsvulgarisation.

b- Moyens devulgarisation

1. Expositions temporairesou permanentesd'objetsde science

2. Démonstration desactes

3. Publications et médias

Sites web

Illustrationgraphique(photo,vidéo)

Revuesde vulgarisation

Émissions télévisées

Émissions radiophoniques

Entreprisesprivéesetassociations

2.4. INTRODUCTIONAL’APPROCHE PAR COMPETENCES

2.4.1. Dynamique d’évolutiondesréférentiels



Référentiel

Circonstanciel

Premièregénération de référentiels : par contenus

Deuxième génération de référentiels : parobjectifs

Troisièmegénérationde

Quatrièmegénération deprogrammes ?

référentiels : par compétences



a- Référentielscirconstanciels

Ils’agitplutôtd’une façonde fairequia vulejourdurantla révolutionindustriellependant

que les entreprises se souciaientde la production etn’avaientpasle tempsde

renvoyer les employés vers des structures de formation pour de nouvelles

qualifications. La

solutiontrouvéeétaitdedésigneruntravailleurquimaitrisaitunecompétenceetdele

chargerde montreretde corrigerautantde foisquenécessaire àl’apprenti quiobservait

et reproduisait jusqu’àlamaitrise.

Cette méthode ne nécessitait aucune documentation pédagogique. C’est ce qu’onappelaitlaformation sur le tas.

b- Référentielsselonl’approche par lescontenus

L’approche par les contenus est la plus ancienne méthode d’élaboration

des programmes.Ellepuisesesfondementsdelarépartitiondessavoirsparlesgrecsen

septcatégoriespour lesenseigner séparément. Ils’agitessentiellement de :

1. la géométrie.

2. L’arithmétique.

3. La philosophie.

4. La musique.

5. L’astronomie.

6. L’éloquence.

7. Lagrammaire.

Decetterépartitionsontapparueslesdifférentes matières(disciplines)dontlescontenus

sont répartisgraduellementsuivantlesannées du cursusscolaire.

Lesdéfenseursde cetteapproche avancentcomme argumentle fait qu’elle

représentele meilleurmoyen de préserverle patrimoine culturel universel etce enle

transmettantainsi degénérationengénération.C’estuneorganisationqui

facilitel’évaluationdes apprenantsetleurpassaged’uneclasseà une

autre.Elleestbasée sur lasomme des connaissances

exigéespendantuneduréed’apprentissage.

Onreproche toutde mêmeàcette méthodele cloisonnementdes matières(absence



d’interdisciplinarité)etlefaitde transmettreàl’apprenantcertainssavoirsdontil ne s’en

servira jamaisquecesoitdurant sa vie d’enfant ou plus tard à l’âgeadulte.

Ons'estaperçuquedesconnaissances,bien qu'enseignéesde façonlogique,ne

suffisaientpasàrendrel’apprenantcompétent;ilfautaussiquelescourss'inscrivent dans

unprojet deformation

c- Référentielsselonl’approche parlesobjectifs

Lanotiond'objectifspédagogiquess'estdéveloppée,àpartirdesannées1950etsurtout

1960,pour répondreàla nécessitéd'introduiredavantagede rigueurdanslesdispositifs

deformation.Dansuncontextemarquéparladoubleaugmentationexponentielledes

savoirsetdunombred'étudiantsàformer,ils'agissaitdeformaliserlecontratdidactiqueen

trelesenseignantsetlesétudiantsetd'énoncerclairementce quecesderniers

devaientapprendre.Oncomprenddèslorsqueledéveloppementduconceptd'objectif

etde ses applications opérationnelles aitétéétroitementassocieà l'idée de

planification

méthodiquedesactivitésdeformation,selonunedémarchesystématiquecomprenant

uneanalysedesbesoins,ladéterminationdes objectifsd'apprentissage,lechoix des

méthodesd'enseignementetd’évaluationdesapprentissages,cettedernièreactivité

ayantvocationàvérifierl'atteintedesobjectifs. De Landsheere1985

d- Les constats pédagogiques autoursdes deuxpremièresapproches

Les savoirs enseignés à l’école ou en formation continue ne sont pas toujours

utilisables dans le contexteréel dutravail.

Trèspeude connaissances sont réinvestiesdansla vie de tous lesjours.

Évolutiondesconnaissancessurlefonctionnementdu cerveauhumain (recherche

intensesurcommentapprendre).Ex.lamémoirene retient que cequi estréactivé

régulièrement

e- Introductionàl’approche parcompétences (APC)

Une personne compétente sait agir efficacement dans un contexte donné. La

compétencereposedoncsurl’intégrationen mémoired’unsavoir-agir.Celavabienau-



delà dusimple « apprendreparcœur».

Lesapprenantsdeviendrontcompétentslorsqu’ilssaurontagiravec brio dans des

contextes où le degré de complexité est élevé. Ils le sauront parce qu’ils

auront comprisce qu’il fautfaireet qu’ilsserappellerontcommentetdans

quellesconditionsle faire efficacement, s’étantexercésrégulièrement

dansdescontextes semblables.

La démarche est baséesurlesrésultatsà atteindre plutôt quesurlescontenus àvoir.

2.4.2. Définitionsdelacompétence

SelonPERRENOUD(1997)« Unecompétenceestunecapacitéd’actionefficacefaceà

une famille de situations,qu’on arrive à maîtriserparce qu’on dispose à la fois des

connaissancesnécessaires(savoirs,savoirs faireetsavoirêtre)etde lacapacitédeles

mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais

problèmes»

«Lacompétenceestunensembledesavoirs,desavoir-faireetdesavoirêtreorganisésetintégrés envued’accomplirdefaçonadaptéeune activité.»

«Lacompétenceestunpouvoird’agirderéussiretdeprogresserquisefondesurun

ensembleorganiséde savoirsetquipermetde réaliseradéquatementdestâches

oudesactivités detravail ».

Avantages de l’APC par rapportàl’apprenant

L’approche parcompétencesprésenteplusieursavantagesdirectementliés àl’apprenant :

Encourager le développement d’une approcheréflexive desproblèmes.

Permettre à l’apprenant de s’initier à l’analyse et à l’action dans des

situationscomplexes.

Favoriserlaformationglobale del’apprenant.

Favoriserl’engagementde l’apprenantdans la construction desesapprentissages.

Permettre l’intégration des apprentissagesdansun contextesignificatif.

Donnerdusensauxapprentissagesde l’apprenant.

Avantages de l’APC parrapport aumarché detravail

L’approcheparcompétencesconstitueunpontentrelesorganisations/entreprisesetles opérateursdeformation



L’approche parcompétencesintroduitl’universde la vie réelle dans laformation

L’approcheparcompétencesapermisd’instaurerunsystèmedeformationorientéverssa clientèle(professionnels)ettenantcompte delaréalité dumondede travail

Ellepermetdeformeràdessavoiragircorrespondantauxactivitésrequisesparles

différentessituationsrencontrées

Des normes nationales basées surdesperformancesmesurables

L’évaluation sefaitpar référenceauxcritèresdesorganisations /entreprises

2.4.3.

Processusd’élaborationdesréférentielsdeformationselonl’approcheparcompéte

nces

2.4.4. Phases d’acquisitiond’une compétence

Dansleprocessusgénérald’acquisitiond’unecompétencecinqgrandesphasesmènentà

l’acquisition d’une compétence:

• Exploration

• Apprentissage debase



• Intégration-entraînement

• Transfert

• Enrichissement

1. Laphase d’exploration

Elleapourobjetdemettreenévidencelapertinencedescompétencesàacquérirde

façonàaccroîtrelamotivationdel’apprenantetà faciliterlesapprentissages.Ellepeut

permettreégalementde

confirmerl’orientationprofessionnelled’unepersonneetfaciliter

soninsertionenformation.Cettephasen’estpasobligatoiretoutlelongdel’acquisition de

la compétence.

Exemple:CompétenceEleverdesbovins

Pourquoicettecompétence?:L’autosuffisance alimentaire (lait, viande),la

sécurité alimentaire pour tous, maintien del’équilibredelafaune…

QuelssontlesInconvénients?:Travail de nuit,confrontation à la pertedesbêtes,

se soucierdeleursnourritures….

2. Laphase d’apprentissagede base

Elleportesurles fondements mêmes delacompétence,c’est-à-dire sur

l’ensembledes

connaissances,deshabiletésdediversdomaines,desattitudesetdesperceptions qui

permettrontd’exécuter adéquatementla tâcheoul’activitéde travailoudevie

professionnelle.C’esten quelquesortele«bagage génétique» etl’aspectpotentieldela

compétencequi sontdéveloppésau coursdecette phase.

Compétencetraireunevache:onapprendd’abordlemécanismedeformationdulait chez

la vache,sa composition,lesmomentsde latraite…

3. Laphase d’intégrationentraînement

Elle se rapporte àla dimension plus «opérationnelle» dela compétence. Elle

apourobjet

l’intégrationdesapprentissagesdebaseauxétapesd’exécutiondelatâcheoude

l’activité.Ellesertégalementàfairel’apprentissagedelatâcheoudel’activitéelle-

même,parunentraînementprogressiftoutlelongdesétapesd’exécutiondecettetâche



ou de cetteactivité,jusqu’à sonexercice completselon

desperformancesdéterminées.

Traireunevache:nettoyerlepiedevache,prendrelapositioncorrecte,trairelavache,

récupérerlelaitdevacheetleconserver,refairelesopérationsplusieursfoisensuite

tenircompte de l’ordre d’intégration destachesles unes avec lesautres



4. La phase detransfert

Elleaparticulièrementpourobjetlesadaptationsnécessairesautransfert etàla miseen

œuvredelacompétence(déjàacquise pourl’essentiel)dans uncontextedetravail,réel

ou simulé,etselon lesperformancesexigéesà l’entréesur lemarchédutravail.

Passerunstagedansunefermeouil fauttrairelesvachesdanslesconditionsréelleset les

exigencesrequises.

5. Laphase d’enrichissement

Ellepermet,àl’occasion,d’allerau-delàduseuil deperformanceexigéau momentdela

miseenœuvredelacompétence,doncau-delàdesexigencesau seuild’entréesurle

marchédu travail.Ellepeutaussiavoirpourobjetl’acquisitiondecompétences

supplémentaires. Cette phase n’est pas obligatoire pour la construction de

la compétence.Ellepeutêtreatteinte,parexemplepardesapprenantsplusavancésou

encore,danscertaines situationsd’apprentissage(l’alternance,entreautres) qui

permettentdeprolonger la durée allouée àl’acquisition de la compétence.

2.5. LESAIDESPEDAGOGIQUES OULESOUTILS DIDACTIQUES

2.5.1. Rôlesdes aidespédagogiques

• L’aide pédagogique est un instrument queleformateurutilise afin

derendreson messageplus clair, plusimagéetplus vivant,leformateur

conserve sonrôle et dispose d’un outil pour

transmettreetconserverl’information

• L’aide pédagogie estunpartenaireduformateur, elle constitue alorsune

secondesource desavoirà côtéduformateur.

• L’aide pédagogique ne remplace pas leformateur maisfaitévoluersonrôle ;celui-

ciestunanimateurqui s’attache àfaciliterl’accèsde chacun àla sourcedesavoir

• L’aide pédagogique peut être conçuecommeuneœuvre créée

parlesapprenants,le formateur fournit les élémentsde base àungroupe et lui

demandede construireun montagede diapoou decréer un dossier.



2.5.2. Le diaporama

Lesavantagesdu supportsontprincipalement:La qualitéoptimalede laprésentation

visuelle etlafacilité d’intégration de diverstypes d’illustrations (dessins,photos,

graphiques,vidéos,sons,parexemple).

LePowerPointesttrèsutilisédanslecadredesformationsde formateursetdes

formationscollectives,aumomentd’introduirelessujetsetdedonnerun certainnombre

d’informations. Il nedoit pas rester le seulsupportemployé durant uneformation.

Il estnécessaire desoulignercertainesdesparticularités decetype de

support :

• Soncoûtestrelativementélevéencomparaisondutableauàfeuillesparexemple.

Outrelevidéoprojecteur,ilnécessitededisposerd’unordinateur.Lalogistique

d’utilisation estdoncpluslourde.

• unefoiscréé,ilestdifficiled’introduiredesmodificationsendirect,aucoursdela

présentation.De fait,laséquenceimposesonrythmeparlasuccessiondes

diapositives.

Remarque: toutes ces particularités sont valables pour le rétroprojecteur et les

transparents

2.5.3. Le tableau àfeuilles(flip chart)

Ce supportestutilisé pourdiversesraisons:

• Ecrire le planeten laisserunetrace lisible pendant toutela séance.

• Noterdesquestionspoursusciter la réflexion desauditeurs.

• Noterdesinformationsrecueillies.

• Noterlesquestionsposées pouryrépondreultérieurement.

• Expliciterun commentaire,unpointparticulier.

• Reveniren arrièresurcequi a été dit.

• Faire une synthèse,unbilan.

• Conserverdestraces écrites,constituer unemémoire.

• Faire ressortirles points clés.

• Illustrer le discoursparun schéma ouun dessin.

• S’adapterauxconditionslogistiquesdelaprésentation(absenced’électricité,

présentation àl’extérieur,parexemple).



Commentutilisercesupport ?

• Ecrire ens’assurantdela lisibilité descaractères.

• Ecrire ensesituantàcôté dutableau et nondeface.

• Commentercequel’onécritenparlantauxparticipantsetpasautableau.

• Utiliserdescouleursneutresetvisibles,alternerlescouleurspourinsistersur

unpoint marquant.

• S’ilya deuxtableaux,les utiliserenalternance.

• Utiliserdesfeuilles quadrilléessi vousprévoyezdesschémas.

• Eviterde surchargerlafeuille.

• Privilégierl’écriture endirect,c’est-à-dire lerempliraufuretàmesure.

• Afficher lesfeuilles surlemurs’il estnécessaire degarderl’information visible.

2.5.4. Le métaplan

Lemétaplanestunpanneauutilisécommeorganisateurd’idées.Il permetunevisibilitépar

l’ensemble dugrouped’un travail collectif.

Descartonsdetailles,deformesetdecouleurs différentesysontépinglésetpeuventêtre

déplacésetmodifiésenfonction de l’évolution dutravail.

Outrecette maniabilité,cetoutil aunecertaine adaptabilité.Eneffet,un même matériel

peut être utilisécomme outildediagnostic (analyseduproblèmeparexemple),de

créativité (recherche desolution parexemple),oude planification.

Pourquoiutilisercesupport?

• Permettre àungroupe de produireunmaximumd’idée

• Regrouper ces idéespar thèmes(éventuellement les hiérarchiser).

• Aboutiràdessolutions etdéfinir desplansd’actions concrets.

Remarque:Lalogistiqueestlourde;lasallenedoitpasêtretroppetite ;il fautmonterles

panneauxavantlaséquence,prévoirle tempspourcollerlescarteset remballerles

panneaux,avoir unlocalpourles ranger.Ils’agitd’unoutilpropreàun typed’animation

particuliertrèsparticipatif.

2.5.5. Les notesécrites

Nousparlonsicidel’utilisationdesconsignesécrites pourlesexercices,desguides,desbrochures,detouteslesnotes écriteseten particulierles manuelsdeformation. Pourquoiutiliserunsupport écrit?



• Pourintroduire unsujet;

• Permettre derevoirouapprofondir un aspect de laformation ;

• Susciterundébat ;

• Légitimer un contenu:ilportele cachetde« l’autorité»;

• Matérialiserle contenu de laformation;

• Fournirdes informations,desdonnéesqui complètent une présentation orale ;

• Servirde référentiel aprèslaformation;

• Permettre auxparticipantsd’adapterl’assimilation ducontenu à leur rythme;

• Communiquer uncontenu

identiqueauxparticipants. Commentutilisercesupport ?

• Choisirle moment de ladistribution:avant ? pendant?à lafin ?

• Spécifierclairement le titre, l’auteur, l’année,éventuellement l’éditeur ;

• Etre adaptéau sujetetau public;

• Favoriserla concision, l’essentiel ;

• Choisirle rythmede distribution : toutouune partie dudocument?



• Prévoiréventuellementun espace pour les annotations personnelles

2.5.6. L’audiovisuel

Pourquoiutilisercesupport ?

• Favoriserl’identificationetleressenti.

• Introduire undébat.

• Illustrerdesfaitsoudespropos defaçonattiranteetdistrayante.

• Faire entrerdans lelocal uneréalité

extérieure. Comment utiliserce support ?

• Avoirun minimumdemaîtrise du matériel audiovisuel utilisé.

• Vérifierle bonfonctionnement dumatériel audiovisuel.

• S’assurerquetouslesparticipantsvoientbien l’écran.

• Adapter l’éclairagede lasalle.

• Adapterleson àl’importance del’auditoire et du local.

• Limiter letempsdeprojection à30minutes.

• Exploiterledocumentenlecommentantet/ouenfavorisantlaréactiondes

participants.

2.5.7. Choix d’uneaide pédagogique

Lechoixd’une aide pédagogique dépendra d’un certain nombredefacteurs:

• Laquantitéd’informationàfaire passer,

• L’utilisation unique ourépétée,

• L’objectifpédagogique poursuivi

• Lesstratégiesd’enseignement adoptées

• Les possibilitésmatérielles,

• Le budget,

• Le confort personnel.

2.6. PLAN DE DÉROULEMENTDE MODULE

Pourquoiutiliserle plande déroulementdemodule?



Fadila

KA

CI

• S’assurerquetoutela matière seracouverte

• S’approprierlamatièreàenseigner

• Utiliserdifférentes stratégies

• Prévoirle matériel requis

• Planifiersontempsetsesénergies

• Utiliserdiverses méthodes desapprentissages

• S’assurerdenerien oublier

• Apporterlescorrectifs(auplandedéroulementdemodule)pourlaprochaine

leçon

• Être plusà l’aise devantles apprenants.

3. ANIMER UNE SEQUENCE DEFORMATION

ANIMER: au-delà de la préparation, le formateur quand il "entre en scène" devient.

ANIMATEUR:

par rapport aux PARTICIPANTS: il organise la prise de parole, stimule, fait

reformuler, faitillustrer,estattentifauxattitudes,facilite, gère

parrapportau GROUPE:ils'occupedesconditionsmatérielles,valorise,décèlelestensions, résoutlesconflits, recherche descritiques constructives...

parrapportau CONTENU:illeprésente,fixel’objectif,proposeleplandetravail,lance le

débat, guide, récapitule,synthétise, fait le bilan,évalue.

3.1. LES TYPES D’ANIMATIONS

Débats,stages, tablesrondes,groupesde travail,réunion,atelier,modules,cours,

séminaires,exposés…lesnoms ne manquentpaspourdésignerlessessionsdetravail

collectifsous la conduited’un animateur.

Plus quele nom, 4 paramètres permettent de caractériserune animation:

1. lanature:formation,groupedetravail,débat,présentation.Lanatureinfluencele

styled’animation (qualitéspédagogiques,capacitéde synthèse,capacitéde

régulation, capacitéde conviction);

2. l’objectif:il détermine lescontenusdel’animation et lesméthodesà utiliser.



3. ladurée:Ellepeutallerde2hàplusieursjours;ilfautcompterle tempsqueprendra

l’essentieletletempsde rattraperlesretards.La maîtrisedutempsestunindicesûr

de professionnalisme

4. le nombre de participants: Jusqu’à 15 personnes, on peut imaginer un contact

personnel;au-delàl’effetdemassepousseàrecouriràdestechniquesd’animation

degrandsgroupes.

3.2. LES DIFFERENTSTYPES D’APPRENANTS

3.2.1. L’apprenantdirecteurses caractéristiques

Il n’a pasdetempsàperdre.

Ilveutde l’information pertinenteet il la veut rapidement.

Ilveutavoirle plangénéral du cours.

Illocalisefacilementl'essentiel

Utilise le raisonnement, etla logique.

A un bonesprit desynthèse.

Il aime sefairedesschémas logiques

Ses attitudesetcomportements

• Raisonneuret logique:À l'aise dansles discussions théoriquesouabstraites.

• Lesexercicesneluiparaissentpas toujoursnécessaires:ilacompris, détesteleparcœur,sefieà seshabiletésderaisonnement etde logique.

Legenredequestionsqu’il pose

• Ce que vousdites,va-t-il avec...?

• Faut-il comprendreque...?

• Est-ceque cela veutdireque...?

Commentdoit-onse comporter aveccetype d’apprenant ?

Commecetapprenantaimel'expressionpersonnelleetlibre,leformateurdoitêtrepourlui

une personnequimaintientsamotivation.

3.2.2. L’apprenantanalyste

Ses caractéristiques

• Il veuttirer les chosesauclair.



• Il demandedesétapesdétailléespourcompléter un processus.

• Il apprendpar cœur, demémoire.

• Il veutavoirlemotàmot,apprend enseparlant, en répétant l'information(pas

d'imagesdans sa tête).

• Il sefixe desseuilsélevés.

• Il est le plus habile àsuivre desprocédures.


• Performant, tend versleperfectionnisme

• Se stressefacilement, peurdel'échec

• Veutrépondreauxexigences duformateur.

• Trèsstructuré,aime avoiruncadreprécisdetravail

Legenredequestionsqu’ilpose

• On commence par quoi?

• Quelles sont les étapesdu travail?

Commentdoit-onse comporter aveccetype d’apprenant?

Comme cetapprenanta unespritfortementstructuréetqu'ilaunelogique parfois

restrictive, le formateurdoitêtreplusdirectif,ildoitdonc

diviseretnuméroterchaqueétaped’un processus

3.2.3. L’apprenantpratique


• Il estorganisé,structurédans cequ'ilfait.

• Il a besoind'unmodèle.

• De voir faire pourpouvoir faire,de pratiquer,

demanipulerpourapprendre; généralement habile desesmains. Il

utilise couleurs,formes, dessins pour apprendre: organisel'espace.

• Il est le plusconcret, desquatre stylesd’apprenants


• À l'aise dansl'action,lapratique. Fuitlathéorie, aime le concret.


• Peut-on avoirunexemple?

• Peux-tu le refaire lentement, une chose à lafois?



• Là,c'estjustedesmots;peut-onavoirun exemple concret?

Commentdoit-onse comporter aveccetype d’apprenant?

Lerôleduformateurestdeprocureràcetapprenantlematérieladéquat,deleconteniretle

dirigerdanssestravaux.

3.2.4. L’apprenantdynamique


• Il apprendpar associations,paranalogies(çaressemble à...).

• Il anticipe rapidement lerésultat.

• Saute vite auxconclusions maisnetient pasà lesvérifier.

• Il estimaginatif,intuitifetcréateur :il asouventbeaucoup desolutions

àproposer, ne suivantpastoujours la logique

• Il aun bonespritdesynthèse


• Impulsifet intuitif: partvite etveut terminer le plus rapidement possible

• Tendà sauterdesétapes.

• N'aimepasêtreencadré:veutfairecommeill'entend(réagitauxcontraintes,aux

directives détaillées).


• Peut-onfairecommeon veut?

• Faut-il suivre toutesles étapes?

• À quoiça sert defaireça ?

Commentdoit-onse comporter aveccetyped’apprenant ?

Cetapprenantabesoind'être guidé,encouragé etabesoindedéfisàrelever.Leformateur

doitêtreune personneressource maisaussijouerson rôledansl'évaluationdes

connaissances etdesréalisations del'apprenant.

3.3. LE GROUPE

3.3.1. Typologie des groupes

Le groupe primaire

• Nombrerestreintdemembres



• Poursuitedesmêmesbuts

• Relations affectives intenses

• Interdépendancedesmembres

• Différentiation desrôles

• Constitution denormes,de croyance,de codespropres

Le groupe secondaire

• Rapportssouvent formels,contractuels,froids etimpersonnels

• Nombre demembressouventélevé

• Chaquemembreestconsidéré commeune entitéspécialisée,avec

unefonction limitée

• Legroupesertàatteindre d’autresfinsque la vie propredugroupe

• Ce quiestvisé :lasatisfaction debesoins sociaux,économiques, politiques

3.3.2. Catégorisationdesmembresdugroupe(voirannexe3)

Participantsexerçantuneinfluencepositive

• L’informateur

• L’attentif

• Le coopératif

• Lefignoleur

• Le stimulateur

• Le médiateur

• Le pacifiste

• L’orienteur

• L’expert

Participantsexerçantune influencenégative

• Le méfiant

• Le silencieux

• Le maniaque du

• concret

• L’agressif

• Le « oui-oui »

• Le bavard

• Le théoricien



• L’ « obstructionniste »

• Le horsd’ordre

• Le dominateur

• Le bouffon

3.3.3. Mode decompositiondes groupes de travail

Auhasard

• Parséparationgéographique

• Partirage ausort

• Surcritèreparticulier(d’âge,desexe,deniveau…)

Surdésignation

• Parleformateur

• Pardesmembresdugroupe

En volontariat

• Paraffinités

• Parinscriptionsurdes listes

• Parchoixd’activités

• Parvote

En structurationprogressive

• Parélaboration progressive (sous-groupede 2,puis4,puis8,etc.).

• Parintergroupes(nouveauxgroupesconstituésàpartird’un ouplusieursélémentsdesgroupesantérieurs).

3.4. LES FONCTIONS DU FORMATEUR

3.4.1. FonctionProduction

La fonction production est assumée conjointement par le groupe et par

l’animateur. D’ailleurs,cequifaitlaréalitéd’ungroupe,c’estl’accorddesesmembressur une

production bien précise :Prendreune décision,étudierun problèmeou atteindre un

objectifpédagogique donné,apporterunecritique.

Elleconsisteàdéterminerdesobjectifscommuns,àréunirl'informationdisponibleetà

trouverlessolutions propresàpermettred'atteindre lesobjectifs.

Ainsi leformateur«produit»quandil diffuselui-mêmesesconnaissances.



Legroupe«produit»quandchacunrelateuneexpérience,apporteunexempleouune

objection,émetun point de vue,répondà laquestion d'unautre.

3.4.2. FonctionFacilitation

Ungroupenevapasfacilementverslesbutsqu’ils’estassignés(difficultésdeproduction): Il

se disperse, perdde vue safinalité,peuterrer sansméthode.

Leformateur estresponsable delafacilitationausein dugroupe, il doitdonc:

• Proposer l'objectifdutravail à réaliser,

• Proposer le plan detravail;

• Marquerautableaules résultatsessentielsou lesproblèmesàcreuser

• Reformulerlaquestion d'unapprenant;

• Cadrerladiscussion;

• Solliciterl'expression dechacun.

3.4.3. FonctionRégulation

Souventle grouperencontredesdifficultésd’ordrepsychologiqueplutôtque dansl’apprentissage:

• Désintéressementdutravail;

• Monopole dela parole et dumatériel

• Pertedecourage ;

• Naissance derivalité;

• Formation declans;

• Sous-groupesconcurrents ;

Ces difficultés relationnelles etces manquesd’affinités peuventbloquerla production.Le

formateurdoitlesprendreencomptepour quelaformation sedérouledansdebonnes

conditions

Lafonction régulation estcentrée :

• Surlespersonnes

• surlesrelationsentre lesmembresdugroupe(interpersonnel).

• surl’état émotionnel et affectifdugroupe afind’intervenirdèsque celui-



ciamènedes perturbationsdanslaformation.Ilpeuts'agir toutautant

demanifestations d'agressivité ouderejet entredespersonnesqued'unexcès

d'optimismequiéloigne lesformésde laréalité de laformation.

• Surlenon-respectdes règles defonctionnement contractualiséesen débutde

formation(horaires,état de propretéde lasalle,confidentialité, respect mutuel…)

• Surlarelation dugroupeautravail à réaliser

Leformateur estrégulateur quandil :

• Metà l’aise ces formés,

• estattentifauxconflits interpersonnelsetintra personnels,

• Encourage lesinitiativesetles innovations,

• Permetàchacunde donnersonpoint de vue

• Réinstaure unerelationde confianceentre lespersonnes

• Elucide les raisons d’unconflitoud’une tension

• Metfin àunquiproquo

3.5. LES TECHNIQUES D’ANIMATION DE GROUPE

3.5.1. Les premierscontactsavec le groupe

Préparerla salle

• Il suffit d’arriverunetrentaine de minutes enavance,dedisposer lestables et

de placerla documentationqui leur estdestinée.

• Puisvérifierque letableau blancestpropre, queletableau àfeuillesdispose d’un

rouleau depapieret, enfin, quelesfeutres écriventbien. Lerétroprojecteurest-il

au bon endroit ? Comments’allume-t-il ?Est-il en étatdefonctionner?

Dispositions possiblesdela salle

En U

Dispositionfacilitantla communication

Leformateur peutfacilement allerverslesparticipants

Lesparticipants se voient

En carré



Dispositionconviviale facilitantla communication

Toutlemondese voit

Maisleformateurest «figé».

En cercle

Petitestablesfaciles àbougerpour faire dessous-groupes

Dispositionfacilitantla communication

Leformateur peutfacilement allerverslesparticipants.

En amphi

Organisation pourdesgrandsgroupes, en casd’exposés ouconférences

Leséchangesentre participantssontdifficiles.

Accueillirlesparticipants • L’apprenantabesoin d’êtrerassuré,dese sentirà l’aise.Et c’estauformateur

d’aller verslui pourétablirle premiercontact. Quelqueséchangesinformels lui permettront

facilement de briser laglace.

• En choisissantlui-mêmesa place dansla salle il devraitrapidementsesentiràl’aise.

Faireconnaissance

Dèsle début,lesapprenantschercheront à sesituerles unspar rapportauxautres:ilscherchentàsavoir quiilssont,d’oùet pourquoichacun est venu….

Poursatisfairece besoin,leformateurleurpropose unpetit canevas

deprésentation centrésur leursexpériences antérieuresparrapport au

sujetdelaformation.

• Lesquestionsconcernantles diplômessontàévitercarellesrisquent d’inquiéter

certains.

• Bien sûrleformateur seprésenteégalementlui-même.Pourluifaire confiance

les participantsont besoin de savoir qui il est.

Recueillirlesattentes

• D’unparticipantàl’autre,lesattentesquantàunemêmeformationpeuventêtre

différentes.Chacunlitetimagineunmêmeprogrammeàsafaçon,certainsviennent

àla formationdeleurpropre gré,d’autres yontétécontraints.Pourcetteraison,la

formulationdesattentes audébutdu stage s’impose.Voicideux moyenssimpleset

rapidesde lesexprimer:



Le formateur résume sur le paper-boardles attentes des participants

exprimées oralement.

Ilplacedevantlesparticipantsdesfichessur lesquellesilleur demande

d’inscrire leurs attentes de façon précise. Ces fiches seront

conservées jusqu’à lafinde laformation.

Uneévaluationdelacohérenceentrecequiaétéexpriméetlecontenudelaformations’impose.

Définirlesrèglesdu jeu

Elles relèventplutôt du bon sens

• Lerespectdeshorairesdéfinisau début.

• L’écoutedel’autre.

• La critique constructive.

Il insisteraégalementsur troisautrespoints,sources potentielles detension:

• L’hétérogénéité dugroupe: il laprésentecommeun enrichissementplutôtqu’un

frein.

• Les méthodespédagogiquesparticipatives:il explique leur intérêtdès ledépart aulieu d’enfaire unesurprise.

• La documentation: il la présenteau débutet expliquesa logique

3.5.2. Le questionnement

Unoutil indispensable :lesquestions. Troiscritères caractérisentunequestion poséeparl’animateur :

• Le destinataire(àqui est-elle posée ?)

• Lefond(dequoi s’agit-il?)

• Laforme(comment laquestion est-elle posée?)

Le questionnementestlatechnique la plus utilisée dans l’animation desséquencesde

formation.Les questionssontémisesàlafois parlesapprenantsetparleformateur.

Lorsqu’ellessontémises parleformateur,ellesontpourrôlede guiderlesapprenantsdans

leurobservationetréflexion.Cen’estdoncpasuninterrogatoire niuncontrôlede

connaissances,maisune incitation systématiqueetprogressive àla réflexion.

Lesquestionsontcommeobjectifde faire participerlegroupe,demesurerleur

compréhensionetdecréerunclimatdétendu. L'utilisationdes questionsvouspermetde



maintenirl'attentiondu groupeetdevendrevosidéesetnondelesimposer.AinsiLes

membresdu groupeontconscience quecesidéesviennentd'eux même,ilslesacceptent

plusfacilementetplusprofondément.

Questions ouvertes

Elles sontposéesengénéral en début desséances etfontsouventappelà unvécu ou à

des expériences ;

C’estunexcellentmoyenpourle formateurd’évaluerledegréde familiaritédesapprenants

avec le sujet traité

Unequestionouvertenepermetpasderépondreuniquementparunelocutioncourtede type:

oui, non, peut-être, jamais… Elle nécessite, une réponse plus élaborée ou

argumentée.

Questions fermées

Ellespermettentd’obteniruneréponseuniqueetclaire(oui-non)ou(choix parmidifférentes

alternatives)etde repérerceux quiontquelques pré-requis,afind’utiliser

leursexpériences durant la séancedeformation.

Questions dirigées

Lesquestionsdirigéess’adressentàunepersonnebiendéterminéeparmilegroupe.C’est un

moyen de donner la parole à quelqu’un etde l’impliquerdavantage.Elles aidentla

personne às’exprimer età clarifiersesréflexions.

Cetypedequestionestgénéralementutilisépourencouragerlesprésentslesplusdiscrets à

participer. Elle permet de créer une ambiance de communication favorisant

l’apprentissage.

3.5.3. Les réponses aux questions

Aumomentoùquelqu’unposeunequestion,ilestutiledereformulerlaquestion,etcecipourplusieursraisons:

• Vérifierque vousavez comprislaquestion,

• Permettre auxautres apprenantsdemieux l’entendreetdes’y intéresser,

• Transformerunequestion individuelle enunequestion d’intérêt général. Pourle

formateurc’estunmoyen efficace des’adresser à



tousdanssaréponseetd’éviter de s’enfermerdansun échangeà deux.

La réponse à une question ne doit pas être apportée de façon systématique par le

formateur.C’estunmoyensupplémentairedefaireréfléchiretparticiperl’ensembledu

groupe etdefavoriser la valorisation desapprenants.

Lorsqu’unequestionrisqued’éloignertroplegroupedusujet,le formateurinterviententant

querégulateur.Comme il estresponsable del’avancement dugroupe versles

objectifsfixés,

c’estàluidecoupercourtetd’expliquerpourquoiillefait.Celademandesouventune

granderigueurdelapartduformateur,surtoutlorsquele«horssujet »lepassionneautant

quela personneayantposé laquestion.

Unedesgrandescraintesduformateurestlaquestion«piège»,c’est-à-direlaquestiondont

ilneconnaîtraitpaslaréponse.Aussilongtemps qu’ilalaconviction qu’ildoittoutsavoir,ou

entoutcas plus queles apprenants,ilvivraces situationscommepénibles.Maisàpartirdu

momentoùilpeutaccepter que,toutenconnaissanttrèsbiensondomaine,ilnepeutpas

toutsavoir,ilpourra diresansgêne qu’ilneconnaîtpaslaréponse,qu’ildoity réfléchir,

consulterundocumentouuneautrepersonne mieux informée quelui.Éventuellement,

commenousl’avonsdécritplushaut,unepersonnedugroupeseraàmêmederépondreà la

question.

Quelquesprincipesdebase :

1. Ne pasrépondretrop vite

2. Éviterles jugementsdevaleur

3. Ne pasavoirpeurdesquestions pièges

4. Exploiterlarichesse dugroupe

5. Ne jamaisempêcher unequestion

6. Il n’ya jamaisdemauvaisequestionmaisdemauvaise réponse

3.5.4. L’écouteet l’observation

Dansunedémarchepédagogiqueinteractive,lacapacitéd’écouteetd’observationdufor

mateurestfortementsollicitéeetcelorsquele

formateurprivilégiele«fairedire»etle«fairefaire»par l’apprenantplutôt quele «dire

»etle «faire»parlui-même. Il semetpériodiquement

enretraitdugroupepourécouteretobserver.



Pendant les travaux enpetitsgroupes

Le formateurpassediscrètementd’un groupeàl’autrepourobserverleurprogression.

Il intervientsinécessaire pourconseillerourégulerle groupe.Ces observationslui

permettentdemieuxprévoirla synthèsequ’ilferapar la suiteavec legrandgroupe.

Lorsdela mise encommun destravaux respectifs

Le formateurestà l’écoutedesexplicationsetdifficultés rencontréesparlesapprenants

pendant la réalisation de l’exercice. Cette écoute lui permettra ensuite de

faire la

synthèsedesdifférentstravauxetdelesdévelopper.Unmanqued’écoutesetraduira

parunesynthèsesousformed’exposémagistral qui,sanstenircomptedestravauxdes

apprenants,contiendrauniquementlesidéesduformateursurlesujet.Lesapprenants

sequestionneront ensuite sur le bienfondéde l’exercice.

Lorsque lesapprenants posentdes questionsou répondent

Le formateur est en situation d’écoute attentive. Il est important qu’il essaie de

comprendrelepourquoidela questionoudelaréponse.Le faitde comprendrele

raisonnementdel’autrepermetd’apporterla réponseappropriée,c’est-à-direcellequi le

faitavancer.

Lors d’un exposé

Leformateurobservesonpublicetestàl’écoutedesesréactions.Celaluipermetde

reformuler,d’utiliserun exemple,derépéter, de poserdesquestions, defaire

participer.

3.5.5. La reformulation

Lareformulation est uneformeparticulièredufeedback. Ils’agit deredireend’autres

termes,d’une manièreplusconciseetplusexplicitecequi vientd’êtreexprimé,soitparsoi,

soitparquelqu’un d’autre.

La reformulation peutêtreutiliséeparleformateur :

• pourexprimer différemmentcequ’il vientde dire;

• pours’assurerqu’il a bien comprisunequestionou observation expriméepar unapprenant ;

• pourinviterunforméà exprimercequ’il a compris.



Elle peutêtreégalementutiliséeparl’apprenant:

• pourexprimer différemmentcequ’il vientde dire

• pours’assurerqu’il a bien comprisunequestionou observationformuléesoitpar leformateursoitparuncollègue

• pourinviterleformateur ou un autreapprenantàpréciserson expression

Nousdistinguons deuxsituationsdereformulation:

• reformuler les paroles desstagiaires,

• reformulersespropres paroles entantqueformateur.

Dansles deuxcas dereformulation,leformateurintervientà lasuited’uneécouteetd’uneobservation attentives.

Reformulerlesparolesdesapprenants:

Lefaitderedireàvoixhautecequiaétéprononcéparuneseulepersonne(unequestion, un

avispersonnel ou autre)estunmoyen d’attirer l’attention detous,de lesfaireréagiroude

lesremotiver sinécessaire.Ilnes’agitpasdefaireuneutilisationsystématiquedela

reformulation, maisdel’employercommeune stratégie departicipationetderecentrage.

Reformulerses propres paroles(duFormateur):

Reformuler n’est pas simplement redire exactement les mêmes mots mais

exprimerdifféremment lamêmeidée avec l’objectifdefaciliter la compréhension. La

reformulation estunmoyen efficacepourrenforcer la mémorisation.

Les types dereformulation

Les typesdereformulation les plus utiliséesenformation sont:

1. la reformulation «écho»,

2. la reformulation « reflet»,

3. La reformulation « clarification»

1. La reformulation « echo »



Elle sert àencourager la parole del’apprenant, l’incite à développer davantagesa

pensée.C’estunereformulationtrèscourtequi:encourage,comme :« J’écoute»,«je

comprends»,«jetesuis »,«continue»,«maisencore»,«etensuite»,etc.

Ellepermetla reprise d’une phrase laissée en suspens,en répétantsimplementsoitle

derniermotexpriméparl’interlocuteur,soitunmotclédesonexpression,soitunbref

passaged’une phrase.

Exemple: L’apprenant dit: Après la lecture decettedéfinition, il mesemble ….

Leformateur reprend :ilte semble….

Ou encore:

L’apprenantdit:Mon objectifest demesurer…

Leformateur reprend : Ton objectif….

2. Lareformulation-reflet

Ellesertà garantirune qualitéd’écoutedanslesensoùellereprendtoutce quiaétédit

parl’apprenant,maisavecd’autresmots,sanstoutefoisyintroduired’interprétationou

dejugement.Cetypedereformulationestsouventintroduitpardesformulescomme:

«ainsiselontoi …»,« sij’aibiencompris… »,«tuveuxdireque…»,«end’autres

termes…»,«donc, àton avis….»,«ainsi selon vous…»,«vousvoulez dire…»

Exemple:L’apprenant dit: Cetexercice est tropdifficile,jen’ycomprends rien

• Le formateur dit: Si je comprends bien, tu rencontres des difficultés dans laréalisation decetexercice…

Ou encore

• L’apprenantdit:Jesuisdécouragé,jen’ai rien compris

• Leformateur dit: Ainsi selon toi, cette partietrèsdifficile…

3. La reformulation-clarification

Elle renforcel’écoutecarellenécessiteuneanalyseetunesynthèseimmédiatesdes

propos.Ellepermetde reprendrel’essentieldecequiaétédit,sansjugementni

interprétation.

Exemple:L’apprenantdit:J’aimebienquandunexposéfaitapparaîtredespoints1,2,3 etc.

• Leformateur dit:Tu apprécies uneorganisation structuréed’un exposé



Ou encore: • L’apprenantdit :C’estdommagequ’onarrêtemaintenant,cettepartiedecoursn’estpas terminée

• Leformateur dit:Tu préfèreraisquel’on détaille un peu plus?

3.5.6. La valorisation

Ellerenforcedemanièrepositivelescomportementsdesapprenantsdanslecadredeleursprocessusd’apprentissage.

Elle produit des effets observables chez les apprenants en terme de réduction des

angoisses,delibérationde la parole et derenforcement de lamotivation àapprendre.

On distinguetroistypesde valorisation:

• Renforcements formels au travers des évaluations formatives. En effet, le

formateurpeutconstruire lesévaluationsde telle manièrequ’elles favorisentleur

réussiteparlesapprenants.Pourunapprenant,lefaitdese trouver fréquemmenten

situation de réussite d’une évaluationl’encourage etle motive pourla suite de

son apprentissage. On appelle cet effetobtenu:lerenforcement positif.

• Renforcements verbaux sousformedesimplesmots(c’estbien, c’estcorrect,bravo, félicitation,bienréussi…), d’approbations, félicitations.

• Renforcementsnonverbauxsousformedesouriresapprobateurs,hochementsde

tête,gestesoumimiques.Attentiontoutefoisau nonverbal,nosmimiquespeuventà

notreinsu,êtreinterprétéesparfoisdemanièrenégative parnosformés!

Accepter touteslesréponses

Paracceptertouteslesréponsesnouscomprenonssurtoutlafaçondelesprendreen compte

etdeles traiter.Ils’agitde montrerà l’apprenantnon qu’ilatortmaisqu’ilya

égalementd’autresmanièresd’envisagerleproblème,quesafaçondevoirleschosesen

estune quicorrespond àcemoment-lààsaproprelogique.Alorsleformateurdoitluifaire

comprendrequ’il ya des logiquesdifférentes.

Éviter lefavoritisme

Lesencouragementsdoiventêtredistribuésde façonégalitaire.Ladifficultédu

formateurest de ne pasmontrerune préférence pouruneréponse,voire unepersonne.

Lesstagiaires se trouventvexéslorsquele formateurs’intéresse

plusparticulièrementàl’un d’entre eux; il déclenchealorsunsentiment d’inégalité



etdefrustration chezles autres.

Lepiègelepluscourant consisteàs’adresserprincipalementauparticipant qui connaîtle

sujetmieuxquelesautres.Le formateuresttentéd’en fairesonalliéetl’utilisecommeappui

ou commetémoin.

3.6. LES COMPORTEMENTS UTILES CHEZ LE FORMATEUR

Un comportement c’est une manière d’être et d’agir. C’est l’aspect apparent de nos

réactions.Le comportementduformateura doncun impactdirect surlegroupe

enformation. Ci-dessousles comportements les plusimportantsà adopterpar

n’importequelformateur :

3.6.1. La neutralité

C’estlecomportementdu formateur quiviseàne pasporterde jugementsdevaleurssurlesexpressionsou productions desapprenants.

Lerôleduformateurn’estpasdequalifierlescontributionsdesapprenantscommebonnesou mauvaisesmaisd’arbitrer,declarifieretdeglobaliserles propositionsetpointsde vue.

Miseenœuvre dela neutralité

• En réalisantdessynthèses desdiversesexpressionsdans legroupe

• Enanalysantaveclesformés,lesdifférentesmodalitésouraisonnementsutilisés

pourréaliserletravail demandé

• Enexposantunproblèmeouuncontenudemanièreglobale(aveclemoinsde

subjectivité possible)

• En instaurant le droit à l’erreur qui permet à la fois une prise en compte desexpressionssansjugement, maisautorise ensuite complémentsourectificatifs.

3.6.2. La transparence

Onentendpar« transparence»lacapacitéduformateuràexprimerclairementcequ’ilva

faire,commentetpourquoietilvalefaire.Latransparencepermetaux membresdu groupe

desepositionnerparrapportautravailàréaliser.Ellepermetégalementl’instauration d’une

relation deconfiance.

Audébutde laséancede formation:

• Leformateur doitclarifier sonrôledeformateur.



• Leformateur doitpréciseravec legroupe l’itinéraire pédagogique.

• Leformateur doitétablirles règlesdu jeupourlebon déroulementde laformation.

Pendant laséancede formation :

• Le formateur a le droit, même le devoir, d’admettre une erreur, un oubli, une

information qu’ilnedétientpas.Ilalapossibilitédeserenseigner,dedirigerla question

versune autre personne du groupe ou à l’extérieurdu groupe.En effet,

lorsqu’ilsentparexemplequ’ilnepeutpasrépondreàunequestiondonnée,aulieu de

fairesemblantdesavoirou de montrerson désarroi,de rougiret/ou d’en vouloirà la

personne ayant posé laquestion, il parlesimplement de sagêne.

• La transparencenepeutqu’augmentersacrédibilité vis-à-visdesapprenants.

3.6.3. La responsabilitépartagée

Leformateur n’estpasleseulresponsabledel’apprentissagedesesstagiaires.Cetteresponsabilité estbien partagée.

Bien entendu,l’initiativevientd’aborddu côtéduformateur:celui-ci leurexplique

l’objectifde

laformation,leurmontrelechemin,lesencourageetleurtendlamainauxpassages délicats.

Mais,sansdéterminationni implicationdeleurpart,lesstagiairesneparviendrontpasà

progresser malgrétousles effortsque leformateurpourradéployer.

3.6.4. La souplessedirective

Êtreàla foisdirectifetsouplepeutparaîtrecontradictoire.Cependantchacunedesdeux

qualitéspermetàl’autre d’exister.Ladirectivitésanssouplessesetransformeviteenactes

d’autoritéetlasouplessesansdirectivité conduitaisément à la dérive.

Lasouplessedirectiveestlecomportement qui exprimele mieuxles2rôlesprincipauxdu

formateur :

• Rôle technique: c’est celui qui consiste à mettre en œuvre tous les moyens

nécessairespouruneprogressionefficacedes

formésversl’objectifd’apprentissage. Ce rôle nécessite de la « directivité».

• Rôlesocio-affectif:c’estceluiquiconsisteàinstaureraveclesformésunerelationfavorisantlamotivati



on etla confiance. Cerôle nécessite de la «souplesse».

Exemples:

• Al’heureannoncéepourledébutdelaformation,uneoudeuxpersonnessonten

retard.Leformateurcommence la séance à l’heure convenue (directivité); il

accueille lesretardatairessanslesculpabiliser,enexpliquanttrèsbrièvementce

qu’ilesten trainde faire (souplesse). [ce

casn’estpasvalableaveclesjeunesapprenantsqui

prendraientçacommeunefaiblesseduformateuretprésenteraientdefortechance

de rééditerlesretards].

• Leformateurproposeunexercice,unapprenantrefusedelefaire.Leformateur

répètel’objectifetlesconsignesdel’exercicepourl’ensembledu groupe enouvrant

unediscussionsurl’intérêtdel’exercicedontilestconvaincu (directivité); ilpermet à

celui qui lerefuse derevoirsa décision (souplesse).

• Unstagiaire«n’estpasd’accord»avecuneidéeénoncéeparleformateurouun

stagiaire.Leformateurluiaccordeledroitdepenserautrement(souplesse),par

contreil nemetpasen cause l’idée (directivité).

3.6.5. L’empathie

Lemotempathieestdéfinipar«lafacultédes’identifieràquelqu’un,semettreàlaplacedel’autre et de percevoircequ’il ressent».

Aumomentoùleformateurcommenceàpréparerl’actiondeformationildoitdoncadopter une

attitude d’empathie,se «mettre dansla peaudesapprenantsetdans leurscontextes ».

Unformateur emphatique estquelqu’unqui:

• va versles stagiaires,

• les écouter réellement,

• les acceptetoustelsqu’ilssont,

• parle poureuxet nonpaspour lui-même oucontre eux,

• tientcompte de leurspensées,deleurssentiments, de leurssensibilités. Vis-à-

visdesstagiaires, leformateur empathique:

• attendleursréponsesenlesmotivant,

• estavec euxetpasdevanteux,



• les aide,lesconseille etles encourage,

• a envie d’êtretransparentetneutreavec eux,

• saitdosersouplesseetdirectivité.

• donne àtouslesstagiaires lesmoyenspourapprendreetévoluer.

4.EVALUATION DESAPPRENTISSAGES

4.1. DEFINITION DE L’EVALUATION

Terme génériquedésignantl’appréciationdelavaleuroudel’état,leplussouventpar

référence à un idéalouà une norme,en s’appuyantsoitsurdesappréciations subjectives,

soitsurdesmesures. Plustechniquement,l’évaluationsedéfinitcommeunenoted’une

modalité ou d’un critèreconsidéré dans un comportement ou un produit. Le terme

évaluation a une signification beaucoupplus largeque celle demesure.LE

BOTERF(2001).

4.2. CONCEPTS DE BASEEN MESURE ETÉVALUATION

4.2.1. Notion demesure

Lamesureestl’attributiond’unsymboleàunobjetouàunphénomèneouàunepersonneselon



desrègles précises.



4.2.2. Notion d’évaluation

L’évaluationestunjugementdevaleurportéàpartird’informationsenvued’uneprisededécisi

on.

L’évaluation de l’apprentissageconsiste en un jugementporté surla qualité des

apprentissages réalisés parun apprenanten vuedeprendreune décisiondetype

pédagogiqueoudetypeadministratif.

4.2.3. Évaluation formative (décisionpédagogique)

L’évaluationformativesefaittoutaulongdel’apprentissage.Lesrenseignementsobtenus

ensituationd’évaluationformativenesontpasretenuspourfinsdesanction.Ilsservent,

entreautres,àfairelepointsurledéveloppementdesapprentissagesd’unepersonne,à

déterminersespointsfortsetsespointsfaibles,à réajusterlesméthodesd’enseignementsi

nécessaireetàvérifiersilapersonneestprêtepourl’épreuveenvuedelasanctiondes études.

4.2.4. Évaluation sommative(décision administrative)

L’évaluationenvuedelasanctiondesétudes,àlafindechaquemodule,permetde

confirmerl’acquisitiondelacompétence.Seulecetteévaluationdoitêtrepriseencompte

pour confirmer l’acquisition de la compétence d’où l’obtention de la certification ou du

diplôme.



4.2.5. Temps allouéàl’évaluation

Lenombred'heuresindiquédansle référentiel deformationinclutletempsnécessairepour

l'évaluation desapprentissagesdechacundesmodules.

Defaçon générale,letempsprévupourl'évaluationd’unecompétenceestestiméà6%au

maximumdela durée dela compétence.

4.2.6. Momentdepassation des épreuves

La passation de l’épreuve peut avoir lieu à tout moment de l’année, à la fin de

l’apprentissage relatif à la compétence sur laquelle porte cette épreuve pour chaque

candidat.

L’évaluation sommative nedevraitavoirlieu que lorsque leformateur

considère,comptetenu desévaluationsformatives, qu’unstagiairea acquisla

compétence

4.3. CARACTÉRISTIQUES DE L’ÉVALUATION DEDIPLÔMATION SELON

L’APPROCHE PAR COMPÉTENCES

4.3.1. Évaluation multidimensionnelle

Analyserlestroisdimensionsdelacompétence:habiletéscognitives(savoirs),Habiletés

psychomotrices(savoir-faire), Comportementssocio-affectifs(savoir-être).

Parmilesdifférentesdimensionsd’unecompétence,ondoitsélectionnercellesessentielles

à la démonstration de lacompétence;

Latâchechoisiedoitêtresuffisammentcomplexepourquel’apprenantdémontrequ’ilpeuttransférersessavoirset soittenudefaireappel àses différentsapprentissages.

Exemple:

Lacompétence « DONNERUNEINJECTION »faitappelàdessavoirspourledosage,à

dessavoirs-fairepourl’injectionetfinalementlesavoir-êtrepourlarelationàentreteniravec le

patient.

4.3.2. Interprétationcritérielle

• S’appuie surdesaspectsobservables traduisantles critères d’évaluation

• La performance doitêtreobservable et mesurable;

• Le jugement portesur laperformanceenrapportavec lescritères d’évaluation;

Envertu decetteapproche,ilnes’agitplusdesituerunapprenantpar rapportà ungroupe.

Elleconsisteplutôtàvérifierdans quellemesureunapprenanta atteintunobjectif telque



défini dans leréférentielde formation.



4.3.3. Notationdes critèresd’évaluation

Aspects observables : dégagés àpartir des critères particuliers et générauxde

performanceduréférentiel deformation.

Éléments de connaissances : c’est un énoncé qui sert à préciser un aspectobservable àpartirduquel on développe une ouplusieursquestions

Pondération:Onindiqueunepondérationauxaspectsobservablesetauxélémentsde

connaissance enfonction de l’importancequ’on leuraccordepour l’évaluation.

4.3.4. Seuilderéussite

Leseuilderéussiteconstitueleniveauàpartirduquelonpeutinférer quelacompétenceestatteintepar l’apprenant

Exemple detableaud’analyse des élémentsde l’évaluation



4.4. ÉLABORATION D’EXAMENS

4.4.1. Définitiond’unexamen

Un examenestun exercice decommunication entre le rédacteur et chaqueélève

ouétudiant qui doit le passer.

Lesprincipesliésàsonélaborationrelèventdel’éthique etceafind’assureruneprocédurecorrecte pour tous.

4.4.2. Les principesgénéraux

1. Unespace doit êtreprévu pour inscrireson nomou numéro d’identité

2. On doit indiquercommentetoùrépondre(Mode de réponse)

3.Ondoitaviserlesapprenantsau momentopportun avecdesdirectivesbien en

évidence (Cas particuliers)

4. Pourunexamenàréponseélaborée,ondoitinviterlesapprenantsànepasperdre de

tempssur lesquestionsdifficilesquitte àyrevenirplustard(Méthode de travail)

5. Pouruneproductioncomplexe,ondoitdonneràl’apprenantunetâchebiendéfinieà

réaliseretl’informerdesprincipauxcritèresauregard desquelslaréponsesera

jugée

6. Ondoitindiquerparécritletempsallouéainsiquelematérieldontl’apprenantpeut



disposer(Conditionsdepassation)

7. On doit indiquerlespointsattribuésà chacunedesquestions

8. Pourles questionsdites objectives,ondoitprécisersilesmauvaisesréponsesseront

pénaliséesou pas(Codageetnotation)

4.5. CATÉGORIES ETDESCRIPTION DES QUESTIONS

4.5.1. Catégoriedes questions

On peutdistinguerhuitcatégoriesdequestionsqui amènent deuxtypesde correction:

La correction objective

La correction subjective

Correctionobjective (réponseà choisir)

1. question àchoixmultiples

2. question vrai-faux

3. question demise en ordre

4. question à association multiple

5. question àréponse courtefermée

6. question à alternative Correctionsubjective

(réponseà construire)

1. question àréponsecourte ouverte

2. question à développement

4.5.2. La question àassociation multiple

Cette formede question écriteconsisteàprésenteràl’élèvedeux listesd’éléments,endeux

colonnes distinctes, et la tâche est d’apparier chaque élément d’une liste à l’unou

àplusieurs élémentsdel’autreliste

Lapremièrelisteest considéréecommel’ensemblequestionsetl’autrelistecomme

l’ensemble réponses.

Conseils

1. disposerlesélémentsdel’ensembleréponsesselonunordrechronologique,logiqueou alphabétique;

2. lesélémentsdelalisteprincipale,demêmequeleschoixproposés,doiventêtre

homogènes entreeux.

3. Lapersonnequirédigelatâcheàassociationmultipledoits’assurerquelatâchedemandée



est claire etprécise.

4. titrerchaquecolonne;

5. préciserlebut de l’appariementetlamanièred’indiquer le choix;

6. précisers’ilyalieu,sitouteslesréponsesdoiventservirouencoresiuneréponse

peutêtreutilisée plusieursfois;

7. ne pasencombrer indûmentles énoncés;

8. rédigerlaquestion surune seule page. Exemple 1

Associerles paysàleur capitale.

PAYS CAPITALE

1-Coted’ivoire a) Alger

2- Ghana b) Bamako

3-Mali c) Abidjan

4-Algérie d)Accra

Réponse: 1 etc 2 etd 3 et b 4 eta Exemple 2

Ecrivez la lettrecorrespondantaupersonnageauquel cetélément estassocié.

1- la pénicilline a-Christophe Colomb

b- GeorgesWashington 2-Ladécouvertede l’Amérique c-AlexandreFleming

d-Louis XIV

3-Les loisde l’attraction universelle

e- IsaacNewton

f- Jean-SébastienBach 4-LaJoconde g- FrancisBacon

h-Léonard de Vinci

5-Lechâteaude Versailles i- AlexandreDumas

Réponse: 1 etc 2 eta 3et e 4eth 5et d

4.5.3. Les questions vrai-faux

Cette formede question écritesecaractériseparunedéclaration(affirmationounégation)

susceptible d’être vraie ou erronée d’après un ensemble de connaissances établies



dans un domaine d’étude.

Conseils

1. Ilfautéviter les énoncésnégatifs

2. Danslecasd’unénoncéquifaitétatd’uneopinion,celle-cidoitêtrerelativisée par

rapportàune source(volume, organisme ouauteur).

3. Chaque énoncé doit êtrefondésuruneseule idée.

Remarquesimportantes

Danslesexamenspréparésparlesspécialistesœuvrant dansl’éducation,l’usageduvrai-

fauxest peurépandu.

1. Dupointdevuedesqualitésattenduesd’unexamen,l’énoncévrai–fauxest

trèsdifficile àrédiger.

2. La chance d’obtenirunbon résultatauhasard est très élevée.

Exemple :

Cocherla bonneréponse :

Un baril de pétrolecontient toujours159 l depétrole

Vrai faux

Exempleàéviter :

Neil Armstrongn’ajamais mis les piedssur la lune

Vrai faux

4.5.4. Lesquestions àréponses brèves

Danscetypedequestion,l’apprenantestamenéàconstruirelui-mêmelaseulebonneréponsefaited’un mot, d’un symbole.

Laréponseattendueestferméeparcequ’elleestlaseuleacceptabledanssoncontenuetdans saformulation. Lejugement du correcteurn’intervientpas.

Conseils

1. Utilisercetypedequestionquedanslecasoùilestpossiblederépondreparun

mot,uneexpression, unnombreou unsymbole;



2. Ilestgénéralementplusappropriédeplacerlesmotsmanquantsàlafindelaphrasequ’au début.

3. s’assurerque l’énoncé estclair;

4. s’assurerqu’une seule réponse est possible sinon l’indiquerdansle corrigé;

5. Nepasdonnerd’indicesusceptibled’aiderl’apprenantàtrouverlaréponse

parexemple l’article indiquantlegenre.

6. Ondoitéviterlaprésenced’indicesvisuelsparexemplelalongueurdes

espacesdanslesquelsl’élève doitplacersesréponses.

7. Il faut éviter d’alourdir un énoncé en plaçant un trop grand nombre

d’omissions.

8. Ondoitposerunequestionprécisenecomportantaucuneambiguïté,celle-cipouvantamenerundésaccordquantàla bonne réponse.

Exemple

Questiondirecte:

Quel estl’auteurdesmisérables ?

Phraseàcompléter:

En sedirigeantduNigerversl’Algérienous allons vers .

4.5.5. Les questions àchoixmultiples

Cetteformedequestionécritesecaractériseparunénoncésuivid’unchoixderéponses

parmi lesquelsl’apprenantdoit choisir la oulesbonnes réponses.

Chacunedesréponsessembleraitêtrebonnepourunepersonnequineconnaîtpasle

domaine.

Conseils

1. s’assurerque l’énoncé présenteun problèmeprécis

2. s’assurerqu’une seule réponse est correcte;

3. toutesles autresréponsesfausses(leurres)doiventêtredemême nature;

Exemple :

Un mot qui sert àjoindredeuxmotsdemêmenatureestun(e):

a)verbe

b)adverbe



c)conjonction

d)adjectif

4.5.6. Les questions de miseen ordre

Ils’agitd’indiquerparunchiffreouunelettrel’ordredesélémentsproposés.Onretrouvedans cegenredequestions:

• l’ordre dedéroulementd’une action;

• l’ordre d’utilisation dematériaux;

• lafréquenced’apparitionde symptômesdemauvaisfonctionnement.

Conseils:

1. Faire ensortequeles élémentsproposés soient clairement définis;

2. n’inscrireque lesélémentsnécessaires;

Exemple:

En respectant la procédure de passation des marchés, placer dans l’ordre les étapessuivantes:

A. Elaborationet publicationduplanprévisionneletdel’avisgénéraldepassationdes

marches

B. Remise despliscontenantles offres

C. Déterminationdes besoins

D. Élaboration et lancement du dossierd’appel d’offres

E. Attribution etmiseen vigueurdumarché

F. Ouverturedesplisetévaluation desoffres/propositions

Réponse: C –A–D –B –F–E

4.5.7. Les questions àalternative

Danscetypedequestion,ondemandedechoisirentredeuxréponses.Entouttempson

doitévitercegenredequestioncarl’apprenanta50%deschancesd’avoirlabonne

réponse.Onchoisit cettequestion pourdessituationstrès particulières.

Conseils:

1. toujoursutiliserdesénoncésqui sontvraisoufauxen toutescirconstances;



2. préparer unnombre égald’énoncés vraisetd’énoncésfaux;

3. s’assurerque lesénoncéssont delongueursimilaire.

Exemple :

Indiquerparun silesélémentslistésci-dessous,engrandequantité,ontdeseffetsfavorables oudéfavorables pour la santé de l’êtrehumain

Eléments,comportements Effetsfavorables Effetsdéfavorables

Pommes

Cigarettes

Vianded’agneau

Eau

4.5.8. Les questions àréponse courteetouverte

Lerecourtàdescorrecteursspécialistespeutêtreutilepourapprécierlaréponsedonnée.

Laclédecorrectiondoit fournirdesexemplesde réponsessusceptiblesd’orienterle

correcteur.Ellenefournitpasuneseuleréponseacceptablequantàsoncontenuetàsa

formulation.

Conseils:

1. Ce type dequestion peut être utile pourune description de tâchesàeffectuer.

2. s’assurerque l’énoncé estclair etprécis;

3. prévoirdesformulationsdifférentes deréponses;

4. listerles élémentsessentielsde laréponse

Exemple

Définir le détournementde fonds.

Réponse:



Corrigé:ledétournementdefonds:Volderessourcesconfiéesàunfonctionnairepourles gérer.

4.5.9. Les questions àréponse à développement

La complexité deréponse àcetypedequestionnous amèneàl’éviter.

Elleserthabituellementàanalyseretàsynthétiser;ilestpréférabledesequestionneràsavoirsi l’évaluation d’un processus oud’un produitne serait pasplusappropriée

Conseils:

1. Nerecouriràcetypedequestionquepourdesélémentsdecompétencequine

peuventêtre mesurésparles autrestypesdequestions;

2. poserdesquestionsquifontappel àla compréhension etnonàla mémoire;

3. formulerlaquestion defaçon claire,préciseetunivoque;

4. s’assurerquel’apprenantdisposedutempsnécessaire pouryrépondre.

Exemple :

Expliqueren60motslesprincipalesétapesd’acheminementdel’eaud’unesourceversleschamps

Réponse



Fadila

KA

CI

REFERENCESBIBLIOGRAPHIQUES

LindemanE. C. (1926) “ The meaning of adult education, New York“: New républic.

Republishedinaneweditionin1989by the OklahomaResearchCenterforcontiniuing

professional andhigher education.

De Landsheere V, De LandsheereG. (1984)

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Paris,éditiond’organisation,ISBN 0-87201-023-6.

Philippe PERRENOUD(1997). «Construiredescompétences dès l’école». Issy-

les- Moulineaux:éd. ESF

PhilippeMEIRIEU(2000)«L'école,moded'emploi–desméthodesactivesàlapédagogie

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GuyLEBOTERF (2000)«Construire lescompétencesindividuelles etcollectives» éd.

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FrançoisLAURE(2004)«Leguidedestechniquesd’animation:méthodesetoutilspour

réussirvosformations»Ed.DUNOS 2emeédition

DidierNOYE,JacquesPIVETEAU(2005)“Guidepratiqueduformateur”Ed.Paris.INSEP

Consulting

Marcelle LEMAIRE (2005) «duformateur à l’andragogue»Ed. chronique sociale.

ChristophePARMENTIER(2005)«l’essentieldelaformation :préparer,animer,évaluer»

Ed.d’organisation2emeédition

ChristophePARMENTIER(2007)«l’essentieldelaformation :89fichesopérationnelles»

Ed.d’organisation,2emeédition

Dominique BEAU(2008) «Laboîte àoutilsduformateur»Ed.d’organisation,6emeédition

Claude BILLET (2008) « Le guide des techniques d’évaluation:

performances, compétences,connaissances» Ed.DUNOD2emeédition



ThierryARDOUIN(2013)« Ingénieriedeformation:analyser,concevoir,réaliser,évaluer»

Ed.DUNOS, 4emeédition.

Manuelde l’andrag ogiea ppliqué eàlapré parationetanimationdeséquences deformationet l’évaluationd esapprentissages


Fadila

KA

CI

Annexe1:Tableaucomparatif des méthodespédagogiques ettechniquescorrespondantes

Méthodes Principes Postulats Caractéristiques Techniques

Affirmatives Ellessontbaséessurla transmission du

savoir duformateur

au formé

L’intervenantestle maître qui possèdele savoir

Leforméa toutà apprendre

Foi en la mémorisationpar entraînement etrépétition

Nécessite de l’analyse et du

classementrigoureux des idées

Déterminationd’étapescourtesallant

dusimple au composé

Langageclair, précis,accessible

L’exposé

LeTWI(trainingwinthi

n industry)

Letutorat

Interrogatives L’apprenant est amené

à progresser par les

questions du

formateur : ilest

placé dans

unesituationde

recherches des

réponses

La connaissancen’estapprise quesi elleestcomprise

L’intervenantest encoreceluiqui sait

Le formé possède des éléments de

connaissances de

départquiluipermettentdedécouvrir

certainesvérités grâceauquestionnement

dumaître

Foienlamémorisationparl’intensitédel’attentionetde

la réflexionpersonnelle

Nécessitéd’analysepréalable,logique

rationnelle

Découpage en tranches

courtes d’informations

permettant àl’élève d’induire ou

détruire la réponse

Articulationprogressionàpartirdel

a bonneréponse

Questions /réponses

L’enseignement par

ordinateur

De découvertes

Lecontenude l’apprentissagen’est

pas fixéàpriori

entièrementpar le

formateur:celui-ci

crée dessituations

propresà

Laconnaissancen’estapprisequesileforméagitdelui-

mêmesans cheminimposé

Ilale droit àl’essai-erreur

L’intervenantn’estpluslemaîtremaisilpossèdesavoiret

savoir-faire

Le formé est capable d’appréhender la globalité d’une

Préparation importante par le

formateur de la situation de départ

sous formed’étudedeproblème

Possibilité d’aide ou de

rectification

pendant ouaprès letravail duformé

Découpe éventuel en

plusieurs

La pédagogie duprojet

La réalisation de

recherche

La formationaction



l’apprentissagem

ais c’estlegroupequi

est

defaçonautonomel

e principal

artisandesa

progression.

situation

Foienlamémorisationparladécouverteetlaréflexion

personnelle

tranches de difficultés croissantes

sans obligation de

programme linéaire

Iln’existe pas forcément une

seule solution.

Active et de créativité

L’activité del’apprenant

estenelle-même

considéréecomm

e le ressortde

l’apprentissage.

Ils’agitd’impliquerla globalitédela personne

La connaissance n’est apprise et le formé n’atteint sa

plénitude ques’ilapprend:

Par sa propreactivitéavecunengagement

En groupeparticipatif

En poussantl’activitéjusqu’à son terme:

L’action expérimentation

L’intervenantn’intervientpasoupeusurlefondmaissu

r les procédures,c’estun catalyseur…

Foi en la mémorisation par l’activité, la joie de la

découvertepersonnelle.

Identités aux méthodes de

découvertesmaisavecinsistance

sur le travailen équipe

L’activitépeutportersurlesavoir,

éventuellementsur dessavoir-

faire mais surtoutd’un savoir-être

La méthodedescas

Lejeu de rôle

Lesjeux desimulation

Les méthodes de

groupe

Les méthodes de

créativité.



Annexe 2: TECHNIQUES PEDAGOGIQUES: LISTE D'ACTIVITÉS

D'ENSEIGNEMENT ET D'APPRENTISSAGE

ACTIVITÉS ACTIVITÉSD'ENSEIGNEMENT

ACTIVITÉSD'APPRENTISSAGE

ExposédetypeConference

Présenteunexposé,vérifiela

Compréhension Exercedesactivitésd'écoute,de

réflexionetdeprisedenotes,

pose etrépondà

desquestions Exposéanimation

Fournitdesexplications,des

exemples,suscitedesquestio

ns,fait

participerlesapprenants

Exercedesactivitésderéflexion,

participeà

desdiscussions,poseet

répondadesquestions Exposémultimedia

Présenteunexposéenutilisantun

éventaildemédiaaudiovisual

Exercedesactivitésderéflexion,

participeà desdiscussions,….

Exposé

démonstration Présenteunexposéaucoursduquel

esteffectuéela

démonstrationd'une

technique,d'unprocédé,du

fonctionnementd'unappareil

…

Observela démonstration,exerce

desactivitésderéflexionetdeprise

denotes…

Séminaire Présentelesujet,animeetalimente

la discussion

Explore,aveclesautresmembres

dugroupe,unsujetdonn

éen

participantauxdiscussi

ons

Jeuderôles Présentelesrèglesde

fonctionnement,définitunesit

uationà

laquelleleapprenantestconfro

nté,fournitauxapprenantsles

outilsd'analysenécessairesp

ermettant d'évaluerla

justessedesdécisionsprises.

Tentedereproduireunesituation

réelleenexerçantunrôle,ob

serve et

évaluelesattitudesprisesau

regardderelations

interpersonnelles. Simulation Présentelesrèglesde

fonctionnementetfournitauxé

lèves

lesoutilsd'analysenécessaire

s

Observe,évaluedesphénomèneset

lesconséquencesdesdé

cisions prises Atelier Supervisel'exercice;aideles

apprenantsendifficult

éen

apportantdesexplicat

ions

supplémentaires.

Effectuel'exercicedemandé



Étudesdecas Présenteunesituation

problématiqueà partirde

renseignementsquidécriven

tune

situationréelle,indiquela

marcheà suivre

Étudiedessituations

problématiques,réelleso

u

hypothétiquesafind'évalu

erla

natureduproblème,analy

seles

donnéesetévaluelasituati

on



Séan

cede

laboratoi

re

Expliquel'expérimentationà

effectueret supervisela

démarche del'élève

Observedesphénomèn

es,vérifie

deshypothèses,effectued

es mesureset

manipuleles

instrumentsnécessairesà

l'expérience,produitunrap

port

Travailensous-

groupe

Présenteletravailà faire, supervise

l'exercice,vérifielenivea

udes apprentissages

Participe,à l'intérieurd'unsous-

groupe,à l'activitésuggérée

Tutorat Encadreletravaild'unélève Organisesontempset

sontravail,

effectueletravail Exposé-étudiant

Intervientpeu,peutcommenter

l'exposéà la findecelui-ci

Faituneprésentationoraleau

groupe,à

partirdelectureset de

recherches

ACTIVITÉS ACTIVITÉS D'ENSEIGNEMENT

ACTIVITÉSD'APPRENTISSAGE

Recherche-enquête

Agitcommepersonne-ressource,

guideles

élèvesaucoursdechacune

desétapes

Vérifieunehypothèseoufait un

compterendusurunsujeten

appliquantuneméthodede

rechercheparticulière,prod

uitun

rapportécritdanslequelson

t consignéslesrésultats

Stage

Sélectionneunmilieua

pproprié,

organiselesactivitésetla

supervisiondecelles-ci

Participeà desactivitésse

déroulant dansunendroit

apparentéaufuturmilieudetr

avail Projets Agitcommepersonne-

ressource

pourassisterlesélèves,super

viseles activités.

Appliquelesdifférentes

connaissancesethabiletésa

cquises aucoursdela

réalisationd'une

tâche,uneactivitéouuneparti

ede celles-ci.


Manueldel’andragogie appli quée à la préparation et animation de séquences de formationet l’évaluationdesapprentissages

Annexe3 :Catégorisationdes membres dugroupe(dessinextraitde larevueTWITOBIES)ALBERT VIANELLE

Celuiquisait tout

- Faire ensorte que legroupe sape ses théories

LeGrand seigneur

LeSage

- C’est une aide précieuse - L’utiliser - Lui faireapporter sa contribution

LeTimide

- Augmenter sa confidence enlui - Lui poser desquestions faciles - Attirerl’attentionsurce qu’il dit

d’intéressant

LeRoupilleur, (Nes’intéresse à rien)

- L’interroger surses propresactivités

- L’amenerà donner des

exemples

- Ne pas le critiquer - Utiliser la technique

LeRusé(essayed’att

rape l’animateur)

- Utiliser lesquestions

Le Bagarreur

- Rester calme - Ne pas se

laisser

entrainer

-

L’emp

êcher de monopoliser ledébat

- (Utilisationdesmoyens de travailcollectif)


Le Bavard

- L’interrompre avec

tact

- Limiter sontemps de

parole

Lui ilest contre

-

Fairejouer son ambition

-

Sipossibleutilis

er ses connaissanceset son

Enrevanche,les participants« voient

»parfoisl’intervenant comme unrequinmarteau, un

compresseur,unserpent,unebouéedesauvetage,untire

-bouchon,ou unebaignoire (pournoyer leproblèmeet

l’évacuer)

Documents

Andragogie appliquée à la préparation et animation de