Apprendre le Français au CE · 22 Ressource 3 – La stratégie de recherche active des erreurs 22 Ressource 4 – Remédier aux difficultés grapho-motrices majeures 23 Chapitre

Apprendre le Français au CESommaire interactif

3 Avant Propos généralIntroduction au fascicule 3Espace en ligne

5 Chapitre 1 – Organisation générale de la classe5 L'essentiel5 Ressource : une proposition détaillée de plan de semaine

5 Chapitre 2 – Lecture, vocabulaire, oral, compréhension6 L'essentiel7 Ressource 1 – La séance de lecture – vocabulaire – oral en CE8 Ressource 2 – Un exemple de travail sur deux jours consécutifs11 Ressource 3 – La compréhension du langage13 Ressource 4 – La démarche d’enrichissement lexica l14 Ressource 5 – Rituels et jeux pour mieux mémoriser le lexique appris15 Complément – Gérer la périodicité de la remémoration

15 Chapitre 3 – Orthographe lexicale15 L'essentiel16 Ressource 1 – Les listes de mots pour l'orthographe lexicale en CE17 Ressource 2 – La séance d'orthographe lexicale en CE18 Ressource 3 – Les exercices pour travailler sur les listes de mots

19 Chapitre 4 – Calligraphie et copie 19 L'essentiel21 Ressource 1 – Les aspects cognitifs en jeu lors de la copie21 Ressource 2 – Disposer de modèles normés, une difficulté pour le débutant22 Ressource 3 – La stratégie de recherche active des erreurs22 Ressource 4 – Remédier aux difficultés grapho-motrices majeures

23 Chapitre 5 – Production d'écrit23 L'essentiel23 Ressource 1 : les enjeux de la production d'écrit24 Ressource 2 : trois types de séances de production d'écrit narratif25 Ressource 3 : p roduction de texte documentaire27 Ressource 4 : outils d'aide à la p roduction et à l'amélioration28 Complément : proposer des fiches de production d'écrit en "activités libres"

28 Chapitre 6 – Étude de la langue28 L'essentiel29 Ressource 1 : tableau d'ensemble annuel en étude de la langue29 Ressource 2 : détail des activités en étude de la langue

31 Chapitre 7 – Aspects transversaux31 L'essentiel31 Ressource : le français en dehors de l'horaire de français

Remerciements appuyés, pour leur relecture et contribution amicale, à Cécile Clairet (Digne-les-Bains) et Eva Pizzichetta (St-André-les-Alpes)

Tout le Français au CE – Marc Degioanni, CPC DIGNE (04) – 2019 2

Avant-propos général [retour sommaire]

Ce guide – extrait d’un ensemble plus complet – s'adresse à 3 profils d'enseignants :

- D'abord à ceux qui entrent dans le métier et ont besoin à la fois d'une information sélective maisaussi et surtout d'outils pratiques.

- Ensuite à ceux qui découvrent ou redécouvrent un niveau de classe qu'ils n'ont que peu ou paspratiqué jusque-là. Ils maîtrisent l'acte éducatif mais il leur faut s'adapter à leur nouvelenvironnement.

- Et enfin à ceux qui souhaitent conforter, réinterroger et faire évoluer leurs pratiques actuelles autravers de propositions dont ils pourront estimer la pertinence et la faisabilité. Ils pourront ignorercertains passages davantage destinés aux débutants.

Les chapitres sont traités de la même façon : un encadré expose l’essentiel, des développements"ressources" sont proposés à la suite. Ils sont suivis, le cas échéant, par des compléments d’approfondissement.

Introduction au fascicule 3 [retour sommaire]

Ce fascicule est consacré au vaste ensemble "français" dans les classes de CE1, de CE2 et aussi et peut-êtresurtout dans celles à double niveau CE1-CE2, très nombreuses mais souvent ignorées des éditeurs : on trouve eneffet de nombreuses publications destinées aux seuls CE1 ou CE2, beaucoup moins au CE pris dans un continuumd'apprentissage et une logique de cycle.

La compréhension et l'expression orales et écrites sont évidemment les objectifs centraux du CE. Onrecherche particulièrement l'acquisition de la lecture par voie directe et donc la constitution d'un lexiqueorthographique mental aussi étendu que possible. C'est en effet la structuration de ce lexique mental qui, enfavorisant la lecture par voie directe, libère des ressources cognitives dès lors disponibles pour accéder à lacompréhension : l'élève mobilisé par le déchiffrage ne comprend pas ce qu'il lit. Tout ce qui suit est conçu à ceteffet, en conformité avec les programmes actuels qui, bien mieux que les précédents, prennent en compte leconsensus scientifique sur ces questions.

Ces quelques pages n’ont évidemment pas la prétention de surmonter tous les obstacles ; elles tentent debrosser de façon schématique une stratégie argumentée d’apprentissage assortie d’un ensemble d'outils pratiquesrelativement simples à employer. De nombreux raccourcis et simplifications en allégeront l’exposé : l’indulgencedes fins connaisseurs des mécanismes cognitifs en jeu est donc sollicitée.

Cette version actualisée reprend les évolutions récentes des programmes, s'appuie sur la pratique de laclasse, le travail de terrain en circonscription et les nombreux échanges avec les enseignants chargés de cesniveaux.

Espace en ligne [retour sommaire]

Les fichiers et dossiers indiqués par un signe [Télécharger ici] sont à récupérer dans l’espace en ligne :

https://drive.google.com/open?id=1Vmr7ZpzGLU6aQ4I1mlNh393-e7VIa3SR


https://drive.google.com/drive/folders/1Vmr7ZpzGLU6aQ4I1mlNh393-e7VIa3SR?usp=sharing

https://drive.google.com/open?id=1Vmr7ZpzGLU6aQ4I1mlNh393-e7VIa3SR

Chapitre 1 – Organisation générale de la classeL'essentiel [retour sommaire]

Tous les apprentissages en Français Cycle 2 sont organisés autour de 2 grands objectifs seulement : → la compréhension du langage oral et écrit. → la capacité d'expression à l'oral et à l'écrit.Bien entendu, ces compétences ne relèvent pas du seul travail en Français : elles sont sollicitées dans tous lesdomaines scolaires. Le découpage proposé ici ne retient cependant que ce qui relève de l'horaire de Françaismais le dernier chapitre (n°7) viendra élargir le propos.Pour une bonne organisation, nous allons répartir nos temps d'apprentissage, et donc notre emploi du temps,en 5 blocs inégaux : → Lecture, vocabulaire, oral, compréhension, bloc insécable (3 h environ) – Chapitre 2. → Orthographe lexicale au service de la lecture par voie directe (1 h 20 environ) – Chapitre 3. → Calligraphie et copie (40 min environ) – Chapitre 4. → Production d'écrit (1 h30 environ) – Chapitre 5. → Étude de la langue (1 h 30 environ) – Chapitre 6.Le total est volontairement limité à 8 h et non 10 comme le stipulent les textes officiels ; ceux-ci, en effet,ignorent les temps de récréation et les temps non dédiés à un domaine : temps de régulation de fin de journée,temps pour écrire les devoirs (courte dictée à préparer et/ou leçon), temps informels, temps de travailautonome... Soyons donc pragmatiques.Selon les caractéristiques et les besoins de la classe, des ajustements sont possibles, par exemple réduire letravail lexical ou la lecture en CE2 au profit d'un peu plus d'étude de la langue ou de production d'écrit.

Ressource : une proposition détaillée de plan de semaine [retour sommaire]

Des séances courtes, nombreuses, rythmées, correspondent mieux aux besoins d’enfants de cet âge. Un texteisolé ou le plus souvent un épisode de récit constitue le fil conducteur de chaque bloc de deux journées. Leminutage est évidemment indicatif. Deux versions ci-après, respectivement pour 8 et 9 demi-journées de classe.

8 ½ journées - LUNDI MARDI JEUDI VENDREDI

Dictée, leçon, 20'calligraphie




Lecture : texte 1 30'+ Vocabulaire du texte

Lecture : texte 1 30'Activités sur le texte



Oral : échanges 20'et débat sur le texte 1

Production d'écrit 30'Début du projet


Production d'écrit 30'Fin du projet

Étude de la langue 30' Étude de la langue 30' Production d'écrit 30'Suite du projet

Étude de la langue 30'

Orthographe lexicale 20'Retour sur les 3 listes

Orthographe lexicale 20'Liste analogique 1



9 ½ journées - LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI



Dictée, leçon 10' Dictée, leçon, 20'calligraphie







Production d'écrit 30'Début du projet

Production d'écrit 30'Suite du projet


Production d'écrit 30'Fin du projet

Étude de la langue 30' Étude de la langue 30' Étude de la langue 30'

Orthogr. lexicale 20'Retour sur les 3 listes

Orthogr. lexicale 20'Liste analogique 1




Chapitre 2 – Lecture, vocabulaire, oral, compréhensionL'essentiel [retour sommaire]

Principes généraux du bloc lecture/vocabulaire/oral/compréhension :

Vaste ensemble, ce bloc est indissociable, les 4 pôles se nourrissant les uns des autres : → le vocabulaire se travaille à partir des mots rencontrés en lecture afin d'améliorer la compréhension de cequi est lu et d'enrichir le lexique de l'élève. → l'oral se travaille notamment lors des échanges et débats sur les textes lus, mais aussi lors des momentsde reformulation, de résumé oral, de variation autour du texte (changer une circonstance et transformerl'histoire). On peut aussi user de la mise en scène selon deux modalités : emploi d'une version théâtrale dutexte pour travailler diction et clarté ou improvisation en groupe pour travailler l'expression spontanée. → La compréhension est évidemment l'objectif central.

En lecture se pose immédiatement la question des écarts de niveaux assez conséquents entre les élèves :certains disposent déjà d'une lecture autonome et fluide alors que d'autres n'ont pas encore automatisé ledécodage. Dans ce contexte, suivre les nombreux manuels qui proposent essentiellement des textes et desquestions sur le texte lu n'est pas adapté : - si la lecture du texte est silencieuse, les plus avancés s'ennuient et répondent pour faire plaisir à l'enseignant ;les plus en difficulté n'atteignent jamais la phase des questions, tout occupés qu'ils sont à la lecture du texte.Les élèves de niveau intermédiaire sont peut-être les seuls qui bénéficient de cette modalité, selon lesrétroactions qu'il nous est possible de leur fournir.- si la lecture est "en relais" à haute voix, le risque est grand de ne mobiliser durablement qu'une fraction desélèves pendant que les autres décrochent ; de plus les écarts de capacité sautent aux yeux de tous etdétournent rapidement les plus faibles de tout investissement dans un domaine, la lecture, qui les dévalorisetant.- si la lecture est celle de l'enseignant, ce n'est plus de la lecture mais seulement un travail sur lacompréhension, indispensable bien sûr, mais insuffisant : la lecture doit devenir progressivement un actepersonnel.

Il va donc falloir trouver les compromis et les adaptations nécessaires pour répondre à cette hétérogénéité sansse compliquer la tâche ni recourir à des dispositifs chronophages. On peut avancer les quelques principessuivants (cf. détails dans les ressources infra.) :

- choix d'un texte assez court ou dont la partie lue par les élèves est assez courte.- intégration de tous les élèves à la même activité de lecture, y compris en classe de CE1-CE2. Des formes discrètes de différenciation sont possibles mais au départ aucun élève ne doit se sentir exclu de l'activité collective, même lorsque les acquis sont très fragiles.- nombre de textes restreint mais travail en profondeur sur chaque texte, notamment par la mise en activité réflexive et productive.- activités où les éléments du texte sont réutilisés selon diverses modalités de façon à la fois à les

retrouver souvent mais sans provoquer la lassitude et l'automatisme engendrés par une simple lecture répétée.

Que doit apprendre un élève de 7/8 ans pour parvenir à lire de mieux en mieux ? Les deux voies, indirecte et directe, coexistent assez largement au cours du CE : pour rappel, la voie indirecte(parfois dénommée assemblage ou déchiffrage) consiste à retrouver la forme sonore du mot à partir de sesconstituants pris successivement ; la voie directe (ou adressage) consiste à récupérer en mémoire à long termela forme orthographique du mot ou du segment de mot. Les formes stockées, mots et segments de motsconstituent donc un lexique orthographique mental qui s'enrichit essentiellement de deux façons :

- en déchiffrant de façon répétée les mêmes mots et segments de mots jusqu'à automatisation.- en travaillant sur les mots regroupés analogiquement : c'est l'objet des séances d'orthographe lexicale, basées sur des listes de mots, voir chapitre 3. Nous y reviendrons, mais insistons sur le fait que l’orthographe lexicale est avant tout utile en lecture.

L'enjeu essentiel de ces deux années est bien là : passer de la lecture-déchiffrage majoritaire à la lecture parvoie directe majoritaire. Ceci afin donc à la fois de lire plus vite et surtout de mieux comprendre.


Ressource 1 – La séance de lecture – vocabulaire – oral en CE [retour sommaire]

Préalable : choix du texteLe texte peut être indépendant ou faire partie d'un récit dont il constitue alors l'un des épisodes. Dans ce derniercas il faudra veiller à ne pas trop faire durer le livre entier : un découpage en 6 parties, soit 3 semaines, sembleêtre un maximum au-delà duquel, sauf cas particulier, l'intérêt porté à la trame narrative s'émousse. Attentionaussi aux périodes de vacances : reprendre un récit après 2 semaines d'interruption n'est pas souhaitable, il faudradonc le terminer avant la fin de chaque période.

Chaque texte étudié, que les élèves devront donc lire par eux-mêmes, est nécessairement court ; si nécessaire,l'enseignant fera lui-même lecture de la partie (début, fin, épisode précédent ou suivant) non lue par les élèves.

Le support employé est d'autant plus adapté qu'il permet les échanges collectifs : le manuel peut jouer ce rôle, àcondition que les lignes soient numérotées. Le fournir sur polycopié est possible (dans le respect des droitsd'auteur), toujours avec numérotation des lignes. Projeter le texte en totalité ou par morceaux est une dernièreoption assez commode pour les échanges ultérieurs.

Jour 1 - Étape 1 : mots difficilesDeux (ou éventuellement trois) mots difficiles du texte à lire sont expliqués et travaillés en amont. Il s'agit d'éviterqu'au cours de la lecture qui va suivre certains élèves soient gênés par des mots inconnus. On se limite à ces deuxou trois mots, sauf cas particulier.On tâchera de faire réemployer ces mots dans des phrases inventées et si possible de les relier à d'autres motsdavantage connus – mots de la même famille, mots synonymes ou contraires, voisins phonologiques "à ne pasconfondre avec"... Cf. ressource 3 : la démarche nécessaire à la mémorisation.

Jour 1 - Étape 2 : première lecture du texte et vocabulaire difficile résiduel– On commence par un temps de lecture silencieuse au cours duquel un élève qui bute sur un mot peut

lever le doigt et recevoir une aide. Certains n'iront pas au bout du texte.– Le texte de préférence affiché ou projeté est ensuite lu "en relais" 2 fois ; on évite de mettre en difficulté

des élèves qui auraient du mal en lecture orale en les sollicitant sur des parties complexes et lors de lapremière lecture. On privilégie pour eux la première partie qu'ils auront peut-être réussi à liresilencieusement.

– Puis le texte est lu une dernière fois à haute voix à l'unisson par toute la classe. – Au cours de ces 4 lectures (une silencieuse, 2 fois en relais, une fois à l'unisson) on pourra s'arrêter sur

quelques mots difficiles ou sur quelques expressions et tournures de phrases mal comprises. Les arrêtssont regroupés, selon le cas, en fin de paragraphe ou de texte : on évite de s'arrêter au milieu d'unephrase.

Jour 1 - Étape 3 : une première activité, assez courte, sur le texteLe texte vient d'être largement lu et relu ; on va maintenant le triturer pour en améliorer l'appropriation ; selon lesjours, on pourra proposer de :

– Retrouver les mots supprimés (texte à trous).– Retrouver les mots ajoutés (en surnombre ou à la place de mots du texte initial)– Retrouver les couples de mots permutés.– Remettre en ordre les mots ou groupes de mots de certaines phrases.– Lire des recombinaisons de phrases en indiquant "vrai" ou "faux".– Reconstituer des phrases du texte que l'on présente coupées en deux : le bon début avec la bonne fin.

Toutes ces manipulations permettent de mobiliser les élèves sur une activité ayant du sens et obligeant à lire etrelire les mêmes matériaux organisés différemment. Ainsi s'automatise la reconnaissance des mots et se renforcele lexique orthographique mental qui permet d'accéder à la lecture par voie directe. On pourra alterner entretravail oral et travail écrit. La modalité écrite est importante, car recopier les mots du texte permet de mieux lesfixer dans le lexique mental.


Jour 1 - Étape 4 : séance d'oralLe texte donne lieu à une activité à choisir parmi diverses possibilités :

– Débat interprétatif avec questions sur les buts des personnages, leurs émotions, la portée de l'histoirelue...

– Jeu théâtral à partir d'une version du texte adaptée à cet effet ou improvisation théâtrale à préparer enpetits groupes.

– Travail sur la chronologie, reformulation, résumé... qui peut être effectué à l'aide de supports comme lesillustrations du texte.

– Variations à partir du texte, à effectuer oralement : on change une circonstance et on déroule à nouveaule fil du récit en fonction de ce changement.

– Anticipation : imaginer ce qui peut se passer ensuite, dans la logique du récit et des personnagesimpliqués.

- - - - - - - - - - Jour 2 - Étape 1 : rapide relecture du texte (5')

Jour 2 - Étape 2 : une seconde activité sur le texte (20 à 25')

Aux mêmes activités que la veille, étape 3 – voir ci-dessus – peuvent s'ajouter quelques autres propositions à fairealterner :

– Remise en ordre des phrases du texte.– Remise en ordre de phrases résumant le texte.– Reconstitution du texte dont on enlève progressivement de plus en plus de mots : 1 mot enlevé par ligne,

puis 2, puis 3...– Retrouver le locuteur en faisant varier le texte pour qu'il soit narré par les divers personnages.– Travail sur les mots du texte, notamment pour les élèves les plus en difficulté : reconstituer les mots à

partir d' étiquettes syllabes (lots de 5 à 6 mots issus du texte, 12 à 15 étiquettes)

Jour 2 - Étape 3 : conclusion et lien, le cas échéant, avec l'épisode suivant.

Ressource 2 – Un exemple de travail sur deux jours consécutifs [retour sommaire]

La classe est dotée d'un lot d'albums "le loup vert" http://www.bayardeducation.com/nos-ressources-pour-la-classe/le-loup-vert/

Le récit complet est partagé en 4 épisodes, soit deux semaines entières (2 jours par épisode) auxquelles s'ajouteassez volontiers un temps supplémentaire pour approfondir certains aspects. On peut donc prévoir 2,5 à 3semaines.Détaillons ici seulement les deux premiers jours :

Jour 1 – Préalable : choix du texte

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Il était une fois un loup vert, aussi vert qu’unebelle pomme verte. Il s’appelait Raoul. Un jour,Raoul arrive dans la forêt des loups gris. Or, cejour-là, les loups gris jouent au foot. Comme Raoul adore le foot, il s’approche, et ildit :- Salut les potes, ça boume ? Les loups gris s’arrêtent de jouer et se tournentvers Raoul. L’un d’entre eux commence à rire :- Vert ! Mais ce ne pas une couleur pour un loup ! Il bombe le torse, et il dit encore :

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- Gris ! Voilà la seule couleur digne d’un loup ! Raoul dit timidement :- Mais vert, c’est ma couleur … Le loup gris répond en se tapant sur les cuisses :- Eh bien, change de couleur ! Les autres loups gris rient en se tapant sur lescuisses eux aussi :- Ben oui, change de couleur ! Raoul s’en va, et en chemin il se dit :- Gris ! Il faut que je devienne gris.

Jour 1 - Étape 1 : mots difficilesPeu de mots difficiles ici, peut-être "il bombe le torse".


http://www.bayardeducation.com/nos-ressources-pour-la-classe/le-loup-vert/

http://www.bayardeducation.com/nos-ressources-pour-la-classe/le-loup-vert/

Jour 1 - Étape 2 : premières lectures du texte (cf. ressource 1 pour les modalités).

Jour 1 - Étape 3 : une première activité, assez courte, sur le texte. Trois exemples ci-dessous :

Exemple 1 : les trois mots piratesTrois mots ont été ajoutés ; relire le texte, les retrouver, les recopier sur son cahier

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Il était une fois un loup vert, aussi vert qu’unebelle pomme verte. Il s’appelait Raoul. Un jour,Raoul arrive dans la forêt glacée des loups gris.Or, ce jour-là, les loups gris jouent au foot. Comme Raoul adore le foot, il s’approche, et ildit :- Salut les potes, ça boume ? Les loups gris s’arrêtent de jouer et se tournentvers Raoul. L’un d’entre eux commence à rire :- Vert ! Mais ce ne pas une couleur pour un loup ! Il bombe le torse, et il dit encore :

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- Gris ! Voilà la seule couleur claire digne d’un loup !Raoul dit timidement :- Mais vert, c’est ma couleur … Le loup gris répond, en se tapant sur les cuisses :- Eh bien, change de couleur ! Les autres loups gris rient en se tapantviolemment sur les cuisses eux aussi :- Ben oui, change de couleur ! Raoul s’en va, et en chemin il se dit :- Gris ! Il faut que je devienne gris.

Exemple 2 : mots permutés Retrouver les 3 couples de mots permutés, à recopier sur le cahier.

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Il était une fois un loup vert, aussi vert qu’une belle forêt verte. Il s’appelait Raoul. Un jour, Raoularrive dans la pomme des loups gris. Or, ce jour-là, les loups gris jouent au foot. Comme Raoul adore le foot, il s’approche, et il dit :- Salut, les potes, ça boume ? Les loups gris s’arrêtent de rire et se tournent vers Raoul. L’un d’entre eux commence à jouer :- Vert ! Mais ce ne pas une couleur pour un loup ! Il bombe le torse, et il dit timidement :

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- Gris ! Voilà la seule couleur digne d’un loup ! Raoul dit encore :- Mais vert, c’est ma couleur … Le loup gris répond, en se tapant sur les cuisses :- Eh bien, change de couleur ! Les autres loups gris rient en se tapant sur les cuisses eux aussi :- Ben oui, change de couleur ! Raoul s’en va, et en chemin il se dit :- Gris ! Il faut que je devienne gris.

Exemple 3 : phrases à terminerIci on peut demander d'indiquer sur le cahier les codes des morceaux à associer (1B, 2H etc) et ensuiteaussi de recopier par exemple 2 phrases complètes au choix de chaque élève. Une clé de validationpermet d'un coup d’œil de vérifier les réponses proposées : un mot connu de l'enseignant apparaît si lesfins de phrases sont exactes.

1 Il était une fois un loup vert n'est pas une couleur pour un loup ! Y2 Raoul arrive un jour dans la forêt de couleur ! A3 Raoul adore le foot et demande c’est ma couleur... O4 Les loups gris s’arrêtent alors de jouer et se tournent vers Raoul. B5 L’un d’entre eux dit : - Vert ! Mais ce à jouer avec les loups gris. G6 Il dit encore : - Gris ! Voilà la seule couleur digne d’un loup ! W7 Raoul répond : - Mais vert, qui s’appelait Raoul. R8 Le loup gris répond, en se où les loups gris jouent au foot. U9 Eh bien, change Gris ! Il faut que je devienne gris. S10 Les autres loups gris rient en se tapant sur les cuisses eux aussi. N11 Raoul s’en va, et en chemin il se dit : tapant sur les cuisses : M

Solution : 1 R 2 U 3 G

4 B 5 Y

6 W

7 O 8 M 9 A

10 N 11 S

("RUGBYWOMANS")

Pour d'autres codes du même type (mots de n lettres toutes différentes) se reporter au site https://www.listesdemots.com


https://www.listesdemots.com/

Jour 1 - Étape 4 : séance d'oral

Exemple 1 : débat interprétatif.Que penser des personnages, de leurs attitudes, de leurs réactions, de leurs émotions, de leurs buts etintentions ? Pourquoi les loups ne veulent pas accepter Raoul ? Que pense Raoul à ce moment ? (…)

Exemple 2 : théâtre, scène 1On peut faire jouer la scène à partir d'une version adaptée (cf. ci-dessous) ou en laissant les élèves improviser. Dans les deux cas tous les groupes se préparent et un ou deux se produisent devant la classe.

Adaptation pour 5 élèves : un narrateur, Raoul, 3 loups – Scène 1

Narrateur

RaoulLoups 1 2 3

RaoulLoup 1Loup 2Raoul

Loup 3Loups 1 2

RaoulNarrateur

Un jour, Raoul arrive dans la forêt des loups gris. Or, ce jour-là, les loups gris jouent au foot.Bonjour, je m'appelle Raoul.Nous, nous sommes les loups gris, et nous jouons au foot.Salut les potes, ça boume ?Vert ! Mais ce n'est pas une couleur pour un loup !Gris ! Voilà la seule couleur digne d’un loup !Mais vert, c’est ma couleur …Eh bien, change de couleur !Ben oui, change de couleur !Gris ! Il faut que je devienne gris.Et Raoul quitte la forêt des loups gris. (etc)

Jour 2 - Étape 2 : une seconde activité sur le texte (20 à 25')

Exemple 1 : les pensées des acteurs, vrai ou faux ?

1. Le loup vert adore le foot et veut jouer avec les autres loups.2. Les loups gris ne veulent pas de Raoul parce qu'il joue mal au foot.3. Les loups gris ne veulent pas de Raoul parce qu'il n'est pas comme eux. Pourtant... c'est un loup !4. Comme presque tous les loups sont gris, les loups gris n'aiment pas les loups bleus, roses ou verts.5. Si tous les loups étaient de couleurs différentes, alors les autres loups auraient accepté Raoul parmi eux.6. A la fin de l'histoire Raoul aimerait bien être gris comme les autres loups. 7. Ils disent tous qu'il faut être gris, mais la couleur de la peau ça n'a pas d'importance. Il y a des gentilsloups et des méchants loups de toutes les couleurs de peau.8. Quand on est vert ou orange, le mieux est s'habiller en gris pour passer inaperçu.

Exemple 2 : retrouver qui raconte.A - Si tu savais, maman, ce qui m'est arrivé ! Tu sais que j'adore le foot. J'arrive dans la forêt et je vois desloups gris qui jouent au foot. Je leur demande si ça boume, ils s’arrêtent de jouer et se tournent vers moi.Le plus méchant commence à rire et à me dire que vert, ce n'est pas une couleur pour un loup ! Que gris,c'est la seule couleur digne d’un loup ! Qu'il faut que je change de couleur !

B - Si tu savais, maman, qu'est-ce qu'on a bien rigolé avec les copains ! On jouait au foot dans la forêt. Figure-toi qu'un loup vert, aussi vert qu’une belle pomme verte est arrivé. Il voulait jouer avec nous. Il nousa demandé quelque chose comme "salut les amis, ça va bien ?" On s'est arrêté de de jouer et on acommencé à rire, en lui disant que vert, ce n'est pas une couleur pour un loup ! Que la seule couleur digned’un loup c'est le gris ! Qu'il devait changer de couleur ! Et il est reparti...

C - Si tu savais, ma chère, ce qui m'est arrivé ! Figure-toi que comme tous les matins je suis sortie de monterrier pour aller faire quelques provisions. Un loup vert, tu entends ça, un loup vert, aussi vert qu’une bellepomme verte, passe devant moi. Il avait l'air triste. Il marmonnait : Gris ! Il faut que je devienne gris ! Je n'y ai rien compris !

Jour 2 - Étape 3 : lien avec l'épisode suivantQue peut-il se passer ensuite ? (...)


Ressource 3 – La compréhension du langage [retour sommaire]

La compréhension du langage est utile à bien des apprentissages et en particulier à celui de la lecture. Le modèleancien mais consensuel de Gough (1989) énonce en effet la capacité de lecture comme le produit de lacompréhension par la reconnaissance des mots :

L = C x R (Lecture = Compréhension du langage x Reconnaissance des mots)Nous ne dresserons pas ici de cloison étanche entre compréhension du langage oral et du langage écrit, tropfortement imbriqués. Très schématiquement, on peut caractériser les difficultés de compréhension du langageautour de 11 obstacles d’importance variable, surgissant tant à l’oral qu’à l’écrit :

- Le lexique : un mot peut être considéré comme acquis si l’élève l’emploie spontanément, en contexte. Nulbesoin d’insister sur l’importance de disposer d’un lexique étendu : c’est un aspect décisif pour l’ensemble desapprentissages. De ce fait, on ne peut compter seulement sur des apprentissages "au fil de l’eau" et un lexique quise constituerait "naturellement" : une stratégie structurée d’enrichissement lexical s’impose de la maternelle aucycle 3 (et au delà). Elle est détaillée dans la partie "ressources" plus loin.

- La polysémie : certains mots sont connus mais seulement dans leur sens le plus courant ; dès lors qu’ils sontemployés au sens figuré surviennent des confusions. La stratégie évoquée précédemment peut s’étendre ici ; onfera employer le mot dans deux ou trois phrases et on mettra en évidence les différents "habits" du mot qui, donc,se "déguise" en fonction du contexte.

- La morphologie : il s’agit pour l’élève de comprendre et d’employer les règles de formation des mots :dérivations (préfixes, suffixes, adverbes...) et flexions (temps des verbes...). ; "dé-courage-ment" est plus expliciteque découragement ou que dé-cou-ra-ge-ment, j’alla est parfois plus usité que j’allai... Les capacitésmorphologiques influent sur la compréhension du langage oral mais surtout écrit : c'est donc une dimension qu'ilfaut avoir à l'esprit lorsqu'on s'arrête sur un mot.

- La syntaxe : c’est surtout la syntaxe de l’écrit qui peut dérouter, avec ses phrases longues, comprenant parfoisplusieurs propositions, sa gestion des pronoms, des référents... L’approche fonctionnelle de la grammaire (cf.chapitre 7) permet de faire progresser les élèves tant en compréhension qu’en production : il s’agit de manipulerdes phrases, des mots ou groupes de mots, en les permutant, supprimant, ajoutant, découpant... Uneterminologie grammaticale minimale est employée à ce niveau : l’essentiel n’est pas de procéder à desnomenclatures, mais bien d’améliorer les capacités de compréhension et de production. L'appropriation desconnecteurs relève aussi d'un apprentissage progressif. La copie par groupes de mots fonctionnels (cf. chapitre 4)est facilitée par les manipulations syntaxiques.

- La mémoire de travail : l’élève ne se souvient pas bien de ce qu’il a lu ou entendu ; c’est évidemment la lecture-déchiffrage qui est le plus souvent en cause, ce qui a amené les programmes de cycle 2 en vigueur à apporter,pour la langue écrite, une clarification bienvenue entre apprentissage du code et du sens : le code s’apprend surdes contenus et des textes relativement simples et la compréhension, elle, s’exerce sur des textes résistants (cf. letravail en lecture, chapitre 3 et en orthographe lexicale, chapitre 4). En début de CE1, ces textes résistants peuventencore être lus au moins partiellement par l’enseignant, puis de plus en plus par les élèves, dès le milieu du CE1 etplus encore au CE2. Deux axes doivent être considérés : la vitesse de lecture et le nombre d’éléments mémorisables.

> La vitesse de lecture est largement dépendante de la voie utilisée : la lecture par voie indirecte, ou déchiffrage, est bien plus lente que la lecture par voie directe, ou adressage. Elle mobilise en outre davantage de ressources cognitives : l’élève mobilisé par le déchiffrage ne peut ni mémoriser ni se préoccuper du sens. Le travail en orthographe lexicale est centré sur cet objectif (chapitre 3).> La mémoire de travail ne pouvant pas dépasser 6 à 8 éléments stockés, le lecteur doit effectuer des groupements pour comprendre une phrase longue. Cette habileté de découpage intuitif du texte en

unités fonctionnelles peut être améliorée par le travail grammatical manipulatoire : déplacer, supprimer, ajouterdes groupes de mots, etc (chapitre 6).

- La modélisation (ou élaboration du sens) : si l’élève ne construit pas "son" modèle de ce qu’il lit ou entend, sonimage mentale, la situation reste étrangère. Les questions que nous posons souvent aux élèves gagnent donc àêtre choisies avec soin : demander un détail ponctuel (Combien ? Qui ? Quand ? De quelle couleur ?...) permet devérifier qu’un récit à été écouté ou qu’un texte à été lu. Mais ces questions fermées n’engagent pas l’auditeur oule lecteur dans un processus d’élaboration du sens. Si lire consiste à trouver l’âge du personnage (explicitement


indiqué à la ligne 17), pourquoi s’astreindre à comprendre le texte ? Les questions ouvertes, elles (Pourquoi X a-t-il... ? Que pensez-vous de sa réaction ? Auriez-vous fait la même chose à sa place ? Pourquoi ? Quel était le but deY ? Que va-t-il se passer ensuite ?...) ont un tout autre effet et c’est ce deuxième type de questions qui doitprévaloir et faire l'objet des échanges dans la classe plus que de réponses écrites difficiles à gérer.

- Les inférences (comprendre l'implicite du discours) : les inférences sont des interactions entre les connaissancesde l’élève et le texte lu ou le discours entendu. Il y a 4 niveaux d’inférences de difficulté croissante – cf. JocelyneGiasson, La compréhension en lecture, 1991, qui propose les exemples suivants :

> Compréhension littérale (ici un synonyme) : les Indiens se dirigeaient vers le soleil couchant. → Ils voyageaient vers le soleil couchant.

> Inférence logique (qui nécessite des connaissances de la part du lecteur, ici où se couche le soleil) : les Indiens se dirigeaient vers le soleil couchant →les Indiens se dirigeaient vers l’ouest.> Inférence pragmatique (hypothèses non certaines, en général les Indiens sont à cheval) : les Indiens se

dirigeaient à cheval vers le soleil couchant.> Inférence créative (hypothèses imaginatives, non vérifiables) : les Indiens se dirigeaient vers le soleil couchant à la poursuite des bisons.

Les moments de travail sur la compréhension gagnent à solliciter les mécanismes inférentiels à tous les niveaux dela scolarité. Bien souvent l’implicite reste une zone d’ombre, rendant incertaine la compréhension.

- L’identification de la perte de compréhension : ici nous touchons l’apprentissage des stratégies. Commentamener les élèves à mieux détecter leur perte de compréhension et à réagir de façon appropriée ? A l’oral,l’enseignant peut ménager des pauses après chaque paragraphe lu de façon à laisser s’exprimer les élèves sur cequ’ils ont mal compris ; attendre la fin du récit est en effet trop lointain ; en lecture, l’élève doit savoir qu’il estpermis, et même recommandé, de ne pas lire de façon continue, mais de s’interrompre et de revenir en arrièreautant que nécessaire. Le modèle de l’adulte lecteur peut donner à croire que la lecture experte est linéaire : c’estune fausse représentation, bien sûr, mais largement partagée par les élèves en difficulté.

- Aspect affectif : les difficultés, pour certains élèves, de s’engager dans une prise de parole contrarient ledéveloppement des capacités d’expression bien sûr mais aussi de compréhension, car il leur manque lesrétroactions que leur propre usage de la langue ne manquerait pas de provoquer. Les occasions codifiées de répartir de façon plus équilibrée les prises de paroles apportent une réponse partielle :on peut prévoir un tour de rôle pour présenter un objet à la classe, lire son histoire, raconter en suivant unerègle... On peut aussi user largement du théâtre : "tenir son rôle" permet des progrès étonnants. Deux formes de théâtrecohabitent : celle où le texte est lu ou appris par cœur et celle qui laisse bien plus de place à l’improvisation, lesacteurs devant respecter la trame narrative sans pour autant être tenus par le texte.

- Aspect cognitif : la pensée complexe s’élabore au moyen du langage. Un langage pauvre est donc peu favorableaux apprentissages. Or certains élèves ne disposent pas, chez eux, de modèles langagiers suffisamment riches etde ce fait le modèle fourni par l’enseignant est d’autant plus important. Il ne s’agit pas d’employer un langage tropsoutenu qui serait perçu quasiment comme une langue étrangère mais il faut se garder d’un langageinsuffisamment riche et normé. Dès lors que la relation aux élèves est de qualité, un assez haut niveau de languene crée pas de distance ; mieux : il "pose" l’enseignant dans sa fonction.

- Aspect linguistique : l’élève qui vit dans une famille non francophone peut être soumis à un dilemme cognitif.Quel statut attribuer aux deux langues ? Les parents eux-mêmes sont parfois partagés, au point que certains,croyant bien faire, en viennent à employer avec leur enfant un français très pauvre et approximatif, ne luipermettant pas de développer une pensée complexe nourrie par une langue maternelle maîtrisée. Il ne faut pasavoir peur du bilinguisme : à la maison, l’enfant s’exprime avec ses parents en langue d’origine (il peut regarder latélé en français) et à l’école il utilise et apprend la langue française. Il est judicieux de valoriser ce bilinguisme quiest une situation très favorable au développement cognitif ; encore faut-il que les élèves et leur famille en soientpersuadés, là où le discours ambiant va jusqu’à parler de "handicap" linguistique pour ce qui peut tout autant êtreune chance.


Ressource 4 – La démarche d’enrichissement lexical [retour sommaire]

Lexique et compréhension :Le lexique n'est évidemment pas le seul déterminant de la compréhension mais tient une place éminente

dans le processus de construction de sens. Les différentes modélisations de la compréhension dont nousdisposons et les indices synthétiques de difficulté (tel l'indice Gunning-fog repris par l'outil en ligne Textalyser)prennent tous en compte de façon éminente dans leur équation la complexité lexicale. Il existe en effet un seuil decompréhension lexicale en dessous duquel la langue employée devient incompréhensible et qui exclut le lecteurou l'auditeur d'une activité cognitive, même de bas niveau. Rappelons ici qu'il y a deux modalités pour comprendre un mot inconnu :

– explicite : le mot sera recherché, expliqué, illustré d'un exemple ou deux et réemployé.– contextuelle (ou inférentielle) : le sens du mot sera tiré du contexte par chacun, avec une marge

d’imprécision voire de contre-sens qui peut s'auto-ajuster au fil des rencontres. C'est de loin la modalité laplus répandue.

Des écarts qui s'accroissent au fil du temps :Le domaine lexical est un de ceux où les variabilités interindividuelles sont maximales et surtout où les

écarts augmentent le plus avec le temps. Les mots appris, chez les élèves ne disposant pas d'un lexique étendu,tombent dans un "désert sémantique" et n'ont guère de chances ensuite d'être récupérables : retrouver le motappris mais oublié ne peut s'appuyer sur aucun lien tissé avec d'autres mots en relation avec lui ; chez d'autresélèves, le même mot vient enrichir un espace déjà structuré et dispose donc de solides points d'appui, deplusieurs voies de récupération car il est relié à un réseau déjà constitué.

Quelques moments de classe focalisés sur un mot : Au cours d’une journée de classe, quels que soient les domaines abordés, quelques termes font l’objet

d’un questionnement émanant d’un élève ou de l’enseignant. Ces mots sont généralement expliqués mais souventon s’en tient là. Pour faciliter l’appropriation du mot, on peut demander aux élèves de l’employer en contexte,dans une phrase qu’ils inventeront : la définition seule ne suffit pas. Deux ou trois phrases différentes sontnécessaires, que l’enseignant pourra répéter ou faire répéter. Mais si on s'en tient là, le mots sera vite oublié,d'autant plus vite, comme expliqué ci dessus, que le bagage lexical de l’élève est pauvre. Nous devons doncréactiver le vocabulaire travaillé en classe.

L'oubli nécessite des réactivations : Le point essentiel de la démarche se situe ici : le temps passé chaque jour à arrêter le fil de la classe pour

expliquer ou faire expliquer puis faire employer dans des exemples les quelques mots difficiles rencontrés est dutemps perdu s'il n'est pas assorti de temps ultérieurs consacrés à réactiver. Autrement dit, le choix ne porte pas surle fait de procéder ou non à la réactivation des mots appris et travaillés, mais sur le fait même de consommer dutemps de classe lors de leur première rencontre : soit on ignore les mots difficiles et on continue la classe sans s'yarrêter, soit on leur consacre du temps mais alors il faudra réactiver.

Bien sûr la première hypothèse laisse les seuls élèves capables d'une compréhension contextuelle (ouinférentielle) construire une hypothèse sémantique ; elle est donc fortement discriminante. Mais la position quiconsiste à expliquer et travailler les mots sans y revenir ultérieurement n'est pas plus démocratique et accroît toutautant les écarts, voire plus, car seuls les élèves déjà dotés d'un capital suffisant relient le terme nouveau àd'autres déjà acquis.

Une modalité commode consiste à écrire sur un coin de tableau les mots qui auront été mis en évidence,mais aussi à tenir un agenda des mots sur lesquels on se sera arrêté qui peut être tenu par un ou plusieurs élèves.Le nombre de mots ainsi travaillés ne doit pas excéder une quantité raisonnable : 6 par jour semble une limite enCE.

Quelle fréquence de réactivation ?Idéalement : on prend cinq minutes en fin de journée ; on y revient une à deux semaines plus tard, puis

environ un mois à 6 semaines plus tard et enfin quelques mois plus tard. Ces valeurs résultent de nombreusesétudes, depuis la courbe de l'oubli (Ebinghaus, 1885) jusqu'aux travaux les plus récents qui montrent que mieuxvaut plusieurs expositions brèves qu’une longue.

Le respect de cette contrainte de temporalité est facilité par la tenue d’un "cahier collectif des motsnouveaux" tenu à tour de rôle par des élèves volontaires, une page par jour, ou par leur archivage dans un logicielde gestion de la mémorisation ; plusieurs logiciels peuvent faciliter cette gestion (Mnémosyne, Anki…) en nous


indiquant quand revenir sur le stock déjà vu. Parmi eux, Anki est un outil gratuit et simple d'emploi (cf.complément ci-dessous).Soutenir la récupération :

La récupération en mémoire à long terme est favorisée par les activités de structuration que sont lacatégorisation (avec ou sans mention de l’hyperonyme, c’est-à-dire du "nom" de la catégorie), la recherche descouples de contraires, des groupes de synonymes, des mots de la même famille, de mots prochesphonétiquement qui peuvent interférer... Attention, il ne s’agit pas nécessairement de demander aux élèves detrouver les termes, mais d’agir sur les mots fournis, de manipuler ce corpus lexical pour favoriser au niveauneuronal la création de réseaux sémantiques, réseaux qui rendent la récupération plus sûre et plus rapide. Essaimrelié aux seules abeilles peut être difficile à récupérer, mais s’il a été relié d’une part à essaimer ou d’autre part àdaim et faim, ses deux seuls analogues grapho-phoniques, alors on multiplie les chances de le retrouver. Cettestructuration qui favorise la récupération en mémoire à long terme est d’autant meilleure que les voies d’accèssont plurielles, donc que chaque mot fasse partie de plusieurs réseaux neuronaux.

Dégager le temps nécessaire au travail sur le lexique :La maîtrise d’un lexique étendu est décisive pour les apprentissages dans tous les domaines mais prend du

temps pour effectuer les retours nécessaires sur les mots découverts. Ce n'est donc possible qu'en allégeantquelques aspects des programmes ; on peut en effet avec bénéfice privilégier l'appropriation en profondeur surl'exhaustivité. Les chapitres suivants et la répartition temporelle proposée dans ce fascicule tiennent compte decet impératif.

Quels mots travailler ?– On accorde une place croissante, au fil des années, aux termes polysémiques en rapprochant leurs

diverses significations. On sait en effet que les élèves en difficulté ne prennent souvent en compte que lesens principal du mot.

– Les verbes sont souvent moins travaillés que les noms et sont souvent plus délicats : il est donc conseilléde leur faire une place suffisante.

– On conseille aussi de privilégier les mots abstraits, plus complexes, au détriment des noms "concrets" :mieux vaut s'arrêter sur stupeur que sur sureau, sur fureur plutôt que sur furet.

– Les mots recoupant des champs sémantiques déjà abordés – par exemple les émotions. – Des mots sémantiquement proches ; ici un outil peut aider l'enseignant : le dictionnaire en ligne des

synonymes en fournit une liste niveau adulte qu'il faudra bien sût élaguer. http://www.crisco.unicaen.fr/des/synonymes/

Ressource 5 – Rituels et jeux pour mieux mémoriser le lexique appris [retour sommaire]

Que stocke-t-on en mémoire à long terme ? Les recherches disponibles, tant cognitives que portées parles neurosciences, sont assez convergentes. Plusieurs modalités de stockage cohabitent. Voici un exemple avec lemot catastrophe :

– Une forme sonore, /katastrof/, encore susceptible d'être imprécise (/kastastrof/).– Une forme orthographique, elle aussi susceptible d'altérations : catastrofe, etc.– Une forme sémantique ("gros problème, désastre"…) de plus en plus exacte au fil des rencontres

"actives", celles où on porte son attention sur le mot.Une image mentale, plus simple avec balançoire que catastrophe, plus simple aussi avec catastrophe qu'angoisservient mettre ces trois réseaux en interaction.Dès lors il peut être proposé de travailler sur ces 3 formes :

– La forme sonore : catalogue, catamaran, cataplasme, catapulte, cataracte, catastrophé, catastrophique.– La forme sémantique : accident, calamité, cataclysme, débâcle, désastre, drame, fatalité, fléau, malheur,

ravage, tragédie (…)– La forme orthographique : apostrophe, limitrophe (et aussi, en élargissant, vu le faible nombre de mots en

ophe tels que autographe, orthographe, paragraphe, photographe…)Comme déjà exprimé, le temps passé chaque jour à arrêter le fil de la classe pour expliquer ou faire expliquer puisfaire employer dans des exemples les quelques mots difficiles rencontrés est du temps perdu s'il n'est pas assortide temps ultérieur consacré à réactiver ces mots.


http://www.crisco.unicaen.fr/des/synonymes/%20

►Travail sur le vocabulaire : trois exemples de rituels, un par entrée en mémoire à long terme Exemple 1 : les boites de Leitner – entrée sémantique

Chaque mot travaillé fait l'objet d'une carte recto / verso :

Toutes les maisons du village ont été inondées, c'est une ………………………….. . / Catastrophe

Lors du tirage, on choisit soit de lire la phrase à la recherche du mot adéquat, soit on lit le mot et on demanded'inventer une phrase convenable.

La carte est ensuite positionnée dans la boîte 1 "connu", ou la 2 "peu connu", ou encore la 3 "inconnu". Lors de moments rituels (entrée en classe, fin de journée par exemple), on tire quelques cartes, d'autant plus souvent que la carte est difficile. La carte tirée est remise en fin de tas, mais peut changer de boîte dans les deux sens : un mot facile peut avoir été oublié, un mot peu connu peut être approprié par les élèves et de ce fait décalé. On peut par exemple choisir la règle du 3-2-1 : tirer 3 cartes de la boite n°3, 2 de la n°2 et 1 carte de la n°1.

Exemple 2 : les 4 lettres – entrée phonologique

On va ici demander aux élèves de trouver des mots qui comportent les 4 mêmes lettres, souvent initialesmais pas nécessairement. A partir de catastrophe, on peut donc trouver des mots parmi ceux-ci : catalogue,catamaran, cataplasme, catapulte, cataracte, catastrophé, catastrophique.

Attention, il ne s'agit pas ici d'ajouter, sous prétexte d'équivalence phonologique, une confusionorthographique qui serait contre-productive. Lentement et lanterne ne seront donc pas mêlés, et si un élèvepropose lanterne, on explique ne pas pouvoir retenir le mot car son orthographe n'est pas la même. Qatari nonplus.

On peut ici employer l'outil gratuit Rech Lexique pour densifier la liste si besoin. Voici un exemple à partirdes trouvailles éventuellement complétées à l'aide de ce logiciel (à télécharger ici http://jm.campaner.pagesperso-orange.fr/jmc_Thematic/rechlexique.htm ) : on

catastrophe cataloguecatamarancatapultecatastrophique

bord bordure borderdébordementsaborder

En phase de réactivation, on fait deux équipes. On annonce et on écrit au tableau cata et bord. On tire au sort le mot attribué à chaque équipe. L'équipe qui gagne est celle qui retrouve le plus de mots de la liste initiale Exemple 3 : entrée orthographique

On recherche les analogies sur les parties non régulières des mots. Catastrophe n'a que peu d'analogiescourantes (apostrophe, limitrophe, strophe) ; on peut dans ce cas élargir à une seconde série qui elle doit différersur le plan phonique : mots en aphe par exemple (autographe, orthographe, paragraphe, photographe…). Onévite absolument les voisinages dangereux : catastrophe ne doit pas être mis en relation proche avec étoffe.On dispose ainsi d'un corpus limité, affiché au tableau, et on va tâcher d'inventer des phrases avec deux, puis troismots issus du corpus, voire plus :

catastropheapostrophelimitrophestrophe

orthographeautographeparagraphephotographe

Ce photographe est une catastrophe (2pts).

Il y a deux erreurs d'orthographe dans ce paragraphe et il manque les apostrophes (3pts).

Dans tous les pays limitrophes, les photographes signent des autographes au bas des strophes et des paragraphes pleins d'apostrophes et d'erreurs d'orthographe : quelle catastrophe ! (8 pts).


http://jm.campaner.pagesperso-orange.fr/jmc_Thematic/rechlexique.htm

http://jm.campaner.pagesperso-orange.fr/jmc_Thematic/rechlexique.htm

Complément – Gérer la périodicité de la remémoration [retour sommaire]

Ce qui nous importe, c'est que les mots sur lesquels on aura focalisé l'attention des élèves soient réactivésrégulièrement, c'est-à-dire à peu près selon les fréquences déjà évoquées. Tout ceci peut se gérer à l'aide d'unsimple agenda où les mots sont consignés. Deux modalités plus élaborées peuvent être proposées :

- Les "boîtes de Leitner". Il s'agit de 4 boîtes dans lesquelles on dispose des fiches-mots ; les boîtes sontnumérotées et graduées : 1 difficile, 2 moyen, 3 facile, 4 très facile. Les fiches mots sont mises dans la boîte 1 ouéventuellement 2. Dès qu'ils sont acquis, les mots progressent d'une case. Si on les oublie, ils redescendent d'uncran. Évidemment, on réactive bien plus fréquemment les mots des boîtes 1 ou 2 que 3 ou à fortiori 4. - Le logiciel gratuit Anki joue le même rôle, mais gèrelui-même les fréquences de réactivation. Il suffit de créerdes "paquets" de cartes et de se laisser guider. On peutchoisir de créer des ensembles de mots, de définitions ou dephrases à trous, ce dernier choix semble le plus productif.Aperçu ci-dessous. Le "paquet" est à enrichir au fil des motsabordés. On peut par exemple en créer un par période.

Chapitre 3 – Orthographe lexicaleL'essentiel [retour sommaire]

Principes généraux :

L'orthographe lexicale est une des deux voies qui contribuent à la construction du lexique orthographiquemental, ce qui permet aux élèves d'accéder à la lecture par voie directe et donc à une meilleure compréhension(l'autre voie étant le déchiffrage répété des mêmes matériaux sans qu'ils soient connus par cœur donc autravers de variations et manipulations, cf. chapitre 2).

L'orthographe lexicale s'appuie sur un travail de "gammes analogiques" autour d'un phonogramme (ex : listesde mots avec les lettres gu de guitare, avec le cr de crocodile, avec le ien de chien, avec le y de crayon...) selonune programmation fixée à l'avance ou déterminée par un ou deux mots rencontrés dans le texte. A chaqueliste correspond une difficulté en lecture ou en production : gu de guitare souvent écrit gi, cr de crocodile pourles confusions cro/cor ou cra/car, ien de chien qui ressemble à ein de peinture...

Ces listes analogiques de mots comprennent un nombre limité de mots ; dans celles proposées ci-après et quine sont que des exemples, 30 (CE1) à 40 (CE2) mots assez fréquents, mais sans les mots les plus courants quel'on trouve plutôt dans les listes équivalentes destinées au CP. Les listes du CE2 contiennent la totalité des motsdu CE1 et enrichissent ce premier corpus. Évidemment on pourra se doter de tout autre ensemble structuré.On évitera par contre les listes thématiques qui ne peuvent rapprocher des graphies similaires.

Que faire des listes analogiques de mots ?

De nombreuses possibilités d'usage de ces listes existent, avec des dispositifs variés et parfois ludiques. Lesmots sont toujours numérotés afin de faciliter certaines activités. Toutes convergent autour de deux principes :- les mots sont lus plusieurs fois sans toutefois que la liste ne soit connue par cœur ; ce déchiffrage répétéamène à la lecture par voie directe. Les modalités varient : lecture linéaire (à l'endroit ou à l'envers, tous lesmots, un mot sur deux...) ou lecture sélective, lecture orale ou silencieuse, lecture-déchiffrage (lire le plus vitepossible sans se préoccuper du sens) ou lecture-fluence (lire le plus vite possible avec activation du "processeursémantique").- les mots, ou certains d'entre eux au moins, sont recopiés avec soin afin de mieux en fixer la graphie enmémoire. L'absence d'erreur de copie est capitale.Voir un éventail de propositions détaillées dans la partie ressources ci-après.


Ressource 1 – Les listes de mots pour l'orthographe lexicale en CE [retour sommaire]

► Titres des listes analogiques de mots [Télécharger ici] :Voici une proposition de titres de listes analogiques ; la numérotation commence à 48, à la suite des 47 listes duCP (cf. fascicule 2). 25 pages, une centaine de listes, chaque fiche numérotée pouvant contenir 3, 4 ou 5 colonnes.

48. Mots avec S, SS, Z 60. Mots avec AI EI ê è49. Mots avec C, ç 61. Mots avec F FF PH50. Mots avec G, GE, GU 62. Mots avec C QU K CH51. Mots avec A, â, e 63. Mots avec ELLE ENNE ERRE ESSE ETTE52. Mots avec BR CR DR FR 64. Mots avec AR ER OR52 suite GR PR TR VR 65. Mots avec AS ES OS IS US53. Mots avec BL CL FL GL PL 66. Mots avec EUR EUSE EUL EUIL EUILLE54. Mots avec O AU EAU 67. Mots avec ER que l'on entend ou que l'on n'entend pas55. Mots avec IN IM AIN EIN IEN 68. Mots avec ENT que l'on entend ou que l'on n'entend pas56. Mots avec ON OM 69. Mots avec OIN ION57. Mots avec AN EN AM EM 70. Mots avec TION58. Mots avec ILL Y I EIL 71. Mots avec OIR OIRE59. Mots avec é ET ET 72. Mots avec GN NI

► Détail d'une fiche niveau CE1. Ensemble des fiches : [Télécharger ici] Les mots en gras sont les mots référents pour la graphie considérée. Pour le CE2 le même matériel peut êtreemployé, avec les mêmes titres mais davantage de mots.Aperçu réduit d'une fiche :

52 BR CR DR FR123456789

101112131415161718192021222324252627282930

abricotarbrebraceletbranchebrassebravobrebisbricolagebrigandbrillantbriochebriquebrochettebrossebrouettebrouillonbruitbrûlerchambredécembreembrasserfabriquernombrenovembreoctobreombresabreseptembretimbrezèbre

123456789

101112131415161718192021222324252627282930

acrobateancrecrabecrachercraiecrânecrapaudcravatecrayoncrèchecrèmecréneaucrêpecreusercrevettecrinièrecristalcrocodilecroissantcroustillantcroûteécranécraserécritureécrivainencreincroyablemercredimicrobesucre

123456789

101112131415161718192021222324252627282930

adresseapprendreattendrecalendriercomprendreconfondrecoudredescendredésordredragéedragondrapeaudroitedrôledromadaireendroitentendreéteindre(il) faudraitfondremordrepeindrepoudreprendrerépondresparadraptordrevendredi(il) viendra (je) voudrais

123456789

101112131415161718192021222324252627282930

Afriquechiffrecoffredentifricefragilefraîchefraisfraiseframboisefrançaisfrangefrapperfreinfrelonfrigofriserfritefroidfromagefrontfrotterfruitgaufregoinfrenaufrageoffrirrafraîchirrefrainréfrigérateurrefroidir




Ressource 2 – La séance d'orthographe lexicale en CE [retour sommaire]

La séance peut prendre appui sur diverses possibilités, orales ou écrites, à faire alterner :

► Activités orales collectives :– Lire la liste silencieusement.– Lecture linéaire"en relais" de la liste, à l'endroit, à l'envers, à deux voix (un élève lit les mots pairs, l'autre

les mots impairs).– Lecture-chrono : lire le plus vite possible, sans référence au sens (déchiffrage) ou au contraire avec une

consigne "fluence" du type "compter les animaux".– Lecture ciblée : ne lire que les mots pairs, lire les 5 mots qui suivent le numéro annoncé, ne lire que les

mots qui ne contiennent pas de a ou pas de e, ou des lettres toutes différentes, ou encore les mots quicontiennent deux lettres identiques...

– Devinette ciblée sur un des mots ; il faudra répondre en indiquant le numéro.– L'enseignant lit la liste à l'endroit ou à l'envers en omettant un mot (ou plus) ; les élèves indiquent : "il

manquait le mot n°7 crapaud". Même exercice en procédant à des substitutions : "au n°24 vous avez luécrire au lieu de écriture". Le rôle de l'enseignant peut ensuite être tenu par un élève.

► Activités pouvant donner lieu à un exercice écrit :– Lire et recopier des mots suivant une consigne : trouver les vêtements, les mots qui font penser à la

cuisine, etc.– Trouver dans la liste le contraire de... un synonyme de... un mot de la famille de...– Diaporama de mots : trouver dans la liste les mots correspondant aux photos présentées et les recopier. – Phrase à trou, à compléter avec un des mots de la liste.– Même exercice mais avec des bandes-mots à compléter avec des étiquettes-lettres mobiles.

Attention, qui dit copie de mot dit nécessaire exactitude ; pour cela, on va demander systématiquement auxélèves de noter d'abord le numéro du mot avant de copier le mot lui-même. Malgré cette précaution, en casd'erreur, on ne signale pas l'endroit où elle se trouve mais on se borne à indiquer qu'il y en a une quelque part,obligeant ainsi l'élève à une recherche fastidieuse qui aurait pu être économisée en ayant été plus attentif ;soumis à cette contrainte les élèves focalisent davantage leur attention sur l'exactitude de leur copie.

► Gestion du double niveau (ou plus) :La plupart des activités listées ci-dessus peuvent être proposées à la fois aux CE1 et aux CE2. On peut

simplifier la conduite de classe à double niveau en faisant travailler, sur certains exercices oraux notamment, tousles élèves sur les listes niveau CE1 qui contiennent 30 mots, un corpus déjà consistant. Plusieurs éléments degradation restent possibles et permettent aux CE2 d'aborder les 10 à 12 mots supplémentaires de chaque liste:

– Activités différentes : réserver les diaporamas de mots aux seuls CE1 pendant que les CE2 planchent surdes devinettes, des recherches ou des phrases à compléter sur leurs propres listes.

– Même activité : prévoir dans ce cas des exercices écrits où les CE2 auront quelques items supplémentairesbien évidemment centrés sur les mots qui leur sont spécifiques.

Le volume global différent : si en CE1 ces séances sont quotidiennes et indispensables, il est possible, selon laconfiguration de la classe et les besoins des élèves, de réduire le volume pour les CE2 qui sont alors redirigés versdes approfondissements en étude de la langue. On peut ainsi passer de 130 séances environ en CE1 à 90 à 100 enCE2, voire moins.

► Séance de début de semaineLors du week-end il a été demandé de lire à nouveau, et dans tous les sens, les 3 listes de mots de la

semaine. La séance du lundi n'aborde pas de nouvelle liste mais réactive les apprentissages réalisés.


Ressource 3 – Les exercices pour travailler sur les listes de mots [retour sommaire]

►Phrase à compléter (étiquettes-lettres) [Télécharger ici] Aperçu du matériel proposé au téléchargement ; phrases à compléter avec un des mots de la liste.

Planches à découper et si possible plastifier

Sur le bureau de l'élève : cahier, ardoisemagnétique, bande-phrase

Détail de l'ardoise magnétique

L'élève lit la phrase puis la liste ; lorsqu'il a trouvé le bon mot, il le fabrique à l'aide des étiquettesmobiles. Le nombre de lettres est indiqué, ce qui fournit un indice. On peut indiquer si nécessaire dans quellecolonne se trouve le mot.

Bien entendu, pour cet ensemble comme pour les suivants, ce sont les listes de mots évoquées ci-dessusqui servent de base. SI on se sert d'autres listes de mots, il faudra adapter ces exercices à ce nouveau corpus.

► Le logiciel "J’écoute puis j’écris" : programme d’installation, tutoriel et et leçons [Télécharger ici]

Un logiciel gratuit sous Windows avec, pour chaque liste de mots,une sélection à écrire correctement. L'étayage s'adapte aux erreurs : si nécessaire, le mot est d'abordaffiché brièvement puis de façon plus stable. Tant que la réponsen'est pas exacte d'emblée, le mot en question est à nouveauproposé, autant de fois que nécessaire : une excellente démarchequi favorise la mémorisation des formes graphiques.

►Diaporama de mots (aperçus) [Télécharger ici] Les images (libres de droits) sont d'abord projetées en grand format ; le travail écrit se fait sur le cahier du jour àpartir d'une diapo récapitulative. Aperçus ci-dessous : à gauche, la diapo récapitulative ; à droite, l'exercice réalisésur le cahier où figurent les numéros des mots afin d'obliger à parcourir la liste avant de recopier le mot.

Mots avec1 chagrin (n°2)2 grêle (n°11)3 grimper (n°19)4 gruyère (n°25)

gr5 grange (n°6)6 grillage (n°15)7 grillon (n°17)8 tigre (n°30)





Chapitre 4 – Calligraphie et copie L'essentiel [retour sommaire]

Un moment dédié chaque jour à la calligraphie ainsi que des temps de copie sont nécessaires : écriture et copiene sont pas des domaines annexes. Un apprentissage explicite et structuré est nécessaire, ce qui justifie qu'onconsacre un chapitre entier dans ce fascicule à la formation des lettres et à l'exactitude de leur choix.

L'écriture, renommée ici un peu abusivement "calligraphie" du fait de la trop grande polysémie du terme, estun apprentissage long et coûteux. De nombreuses dimensions sont à prendre en compte : position des doigts,de la main, du corps et du cahier ; forme et taille des lettres ; liens entre ces lettres ; outil employé... Qu'on nes'y trompe pas : il ne s'agit pas de bien écrire pour de seules raisons esthétiques, mais avant tout pouraméliorer l'efficience des apprentissages en général. Un écrit bien calibré et lisible est un écrit qui à la fois :

- améliore la mémorisation des mots écrits, avec une forte incidence sur la construction du lexique orthographique mental et donc sur la capacité de lecture par voie directe et de compréhension.- facilite le retour sur le texte écrit, que ce soit pour procéder à une réécriture (pour amender le premier jet d'un texte) ou une relecture (pour apprendre une leçon).- demande du soin et donc de l'attention de la part de l'élève, facteur favorable à la mémorisation.- augmente l'estime de soi de l'élève : à performances scolaires égales, la dimension esthétique suscite des renforcements positifs de la part de l'entourage tant à l'école qu'à la maison.

On peut sans hésiter parler de corrélation entre qualité de l'écriture et efficacité de l'apprentissage. Lesmoments dédiés sont quotidiens et s’organisent autour des objectifs suivants :

- veiller à l'ergonomie du geste : position des doigts, de la main, du membre concerné, du corps (et notamment des pieds), du cahier ; qualité du stylo et du cahier (90 grammes/m2 nécessaire, petit format 17x22 obligatoire, lignage adapté) ; lorsqu'on place un modèle sur les cahiers, les gauchers doivent l'avoiraussi à droite de la ligne afin de ne pas le cacher avec leur main au moment de le reproduire.- apprendre à former chacune des lettres minuscules : calibrage de la taille, forme, sens du tracé, levés destylo. - apprendre à relier les lettres entre elles : continuités et levés de crayon, cas difficiles tels que vr, br, be, oc...- pour les majuscules, la cursive n'est pas un objectif ; elle peut faire l'objet d'activités graphiques et artistiques, rien n'interdit aux élèves qui le souhaitent de l'utiliser – un modèle de référence peut être accessible – mais les y contraindre est difficile à justifier : l'usage social de l'écriture manuscrite recule et l'apprentissage de la majuscule cursive ne contribue pas à structurer le lexique mental. On peut donc se contenter de la majuscule d'imprimerie.

La copie nécessite aussi un apprentissage structuré : si l'élève de CP commence à copier lettre à lettre – etmême, si la démarche d’acquisition n'est pas adaptée, en segmentant la copie au milieu de certaines lettres (cf.fascicule 2"CP" sur ce point) – c'est en moyenne en CE2 que les élèves copient les mots de 6 à 8 lettresrelativement réguliers en une seule prise d'information. Ce passage progressif ne peut être laissé au hasard. Envoici les étapes principales :

- Copie lettre à lettre "active", c'est-à-dire qu'on donne deux habitudes aux élèves : tout d'abord, avant de commencer à écrire un mot, ils doivent le lire et ne le copier que s'ils y parviennent ; à défaut, ils demandent de l'aide mais ne doivent pas accepter de copier un mot inconnu ; ce serait une copie "dessin" non signifiante, un exercice purement graphique n'entraînant aucun apprentissage. De plus, on tâche, durant une certaine période, d’habituer les élèves à dire les lettres mentalement ou à les subvocaliser au fil de leur copie. Ainsi structuré, le processus de copie lettre à lettre renforce la connaissance des lettres, les habiletés phonémiques, la capacité de fusion phonémique, lescorrespondances grapho-phoniques. - Au cours du CP mais si nécessaire en CE1, on incite progressivement les élèves à copier plusieurs lettres à la fois. Pour cela, on peut fournir une indication de la bonne segmentation, au niveau des syllabes, qui constitue un étayage bien utile à la fois pour la copie mais aussi pour le renforcement des aptitudes de lecteur. Cet étayage sera progressivement retiré, d'abord sur les mots réguliers et communs puis sur l'ensemble des mots recopiés.


- Au cours du CE1, on incite les élèves à passer à la copie par mots entiers, au moins sur les mots relativement courts ; on leur donne explicitement la conduite à tenir : mieux vaut continuer de segmenter la copie que commettre une erreur ; le passage au mot entier est donc un objectif second : fiabilité d'abord, élargissement de l'empan ensuite. Il est utile d'habituer les élèves à effectuer une rétroaction immédiate systématiquement après chaque mot copié. Ainsi, l'exactitude de la graphie continue d'alimenter le lexique orthographique mental.- Au cours du CE2 on commence, au moins pour les cas les plus accessibles et sans précipitation, à envisager la copie par groupes de mots. Ce peut être au début seulement l'ensemble déterminant + nom,ou pronom personnel + verbe. C'est toujours, lorsqu'on y a recours, un découpage en groupes de mots fonctionnels qui favorise la compréhension et la mémorisation. Cet apprentissage se poursuit et s'amplifie au cours du cycle 3.

Voir ci-dessous – ressource n° 1 – les aspects cognitifs sous-jacents à ces différentes phases. Loin d'être unsimple geste, la copie est un des vecteurs de l'accroissement de l'écart entre les élèves, une bonne copierenforçant les apprentissages, une mauvaise les contrariant. Adopter ces stratégies prend du temps, on va donclimiter la quantité : mieux vaut moins mais mieux.

Bien entendu, les modèles fournis aux élèves doivent être suffisamment grands et normés (cf. ci-dessous,ressource n°2, des modalités d'aide pour nous).

Les premières erreurs de recodage font l'objet de la mise en place de la stratégie de "recherche active deserreurs". Sommairement (voir le détail dans la ressource n°3), la réparation des erreurs doit être plus coûteuseque leur prévention ; souligner la fin d’un mot écrit au pluriel si il y a eu omission du "s" installe des élèves dansune posture d’assistanat : pas besoin de faire attention, quelqu’un s’en charge. Les cahiers donc sont corrigésau plus vite mais les erreurs sont signalées de façon distante (d’abord sur le mot entier, puis la ligne ou leparagraphe...) et de façon éventuellement codifiée (renvoi sur des outils de correction par exemple). L’élèvedoit effectuer une recherche parfois longue et se rend compte que l’attention préalable est rentable.

Enfin, les difficultés graphiques majeures font l'objet d'une réponse spécifique – cf. ressource 4 – : modèlefourni imprimé en gris clair, police crayon, à repasser seulement.

Ressource 1 – Les aspects cognitifs en jeu lors de la copie [retour sommaire]Détaillons ici ce qui se joue au cours de l'acte de copie :

Étape 1 : copie lettre à lettreCette copie ne doit s'effectuer que sur des mots préalablement identifiés. On demande aux élèves de

subvocaliser les lettres les unes après les autres juste avant de les écrire et de vérifier chaque mot après sa copie.Gymnastique contraignante mais qui contribue à développer plusieurs capacités :

- Ce processus de copie active renforce la connaissance des lettres, les habiletés phonémiques et lacapacité de fusion phonémique.- Les mots les plus courts et les plus fréquents, après plusieurs passages en mémoire de travail, forment enmémoire à long terme un premier embryon de lexique orthographique mental.- Le même processus opère sur des unités infra-lexicales (syllabes, séquences analogiques de lettres)renforçant ainsi l'acquisition des correspondances grapho-phoniques. Mais ici l'étape suivante sera bienplus productive.

Étape 2 : copie par groupes de lettresCette stratégie, étayée tant que nécessaire par des séparateurs explicites (cf. visuel ci-dessous), amène les

élèves à élargir l'empan et à copier directement des syllabes ou des séquences de lettres. Ce faisant, ilsmémorisent les associations les plus fréquentes et régulières. Les études fines en la matière montrent quel'encodage de chaque syllabe s'opère au moment de l'écriture de la première lettre : c'est donc, bien plus qu'àl'étape précédente, le moment privilégié d'automatisation des correspondances grapho-phoniques, dès lors quela séquence de lettres code une syllabe connue. Mais le fait que l'élève prenne de la distance provoque lespremières erreurs de recodage qui rendent toujours aussi indispensable l'auto-contrôle de chaque mot dès qu'ilest copié. Voici quelques possibilités :


Solution 1 en écrivant au tableau : petits traits bleus en indice. Solutions 2 et 3 avec l'extension "Lire Couleur" pour Open/Libre Office : option "moustaches" etoption "syllabes en couleur". Sélectionner le texte à segmenter et cliquer sur l'option choisie

Étape 3 : copie de mots entiersLes deux voies possibles de reconnaissance du mot, indirecte et directe, engendrent des processus

cognitifs différents :> Si le mot est décodé par voie indirecte, ce qui concerne plutôt les mots longs ou peu connus :

- un recodage orthographique s'opère à partir de la forme phonologique stockée en mémoire de travail.- des erreurs fréquentes dans ce recodage peuvent survenir, surtout en cas d'absence de rétroaction ;vérifier chaque syllabe ou chaque mot après l'avoir écrit reste donc – toujours – nécessaire.- les fréquences graphémiques influencent les choix : dofin ? dophin ? daufin ? dauphin ? Les élèvespeuvent choisir selon deux modalités : privilégier la graphie la plus fréquente ou celle qui, bien que rare,aura retenu leur attention : ainsi on va trouver cinture pour ceinture (généralisation du IN dominant) maisaussi branquard pour brancard (fait saillant rémanent).

> Si le mot est identifié par voie directe, ce qui concerne plutôt les mots courts et fréquents, donc présents dans lelexique orthographique mental :

- les erreurs lexicales sont plus rares, et fréquemment liées aux perturbateurs orthographiques, c'est-à-dire des mots à l'écriture voisine (un landeau car chameau, gâteau, bateau, niveau, château, poireau...).- les erreurs grammaticales sont fréquentes et se focalisent sur les fins de mots (les chats mange).

Etape 4 : copie de groupes de motsLa capacité de stockage en mémoire de travail est limitée à 5 à 8 éléments : on copie donc juste avant la

saturation. La coupure s'opère au niveau de groupes fonctionnels, donc en interaction avec la compréhension dece qui est copié. Si les empans sont surdimensionnés, si les coupures sont aléatoires et isolent des groupes nonfonctionnels, si des perturbations (finir très vite, ne pas regarder le modèle, discuter en copiant...) viennentparasiter la copie, celle-ci n'engendre aucune mémorisation du contenu copié.

Ressource 2 – Disposer de modèles normés, une difficulté pour le débutant [retour sommaire]

Exiger des élèves une calligraphie de qualité suppose que les modèles fournis soient eux aussi de qualité.Si parvenir à la rigueur graphique nécessaire ne demande qu'un peu d'entraînement stylo en main, dès qu'il s'agitd'écrire au tableau ça se complique, plus encore au feutre sur tableau blanc, surface lisse, qu'à la craie quiaccroche davantage et ralentit le geste.

Nous disposons cependant de quelques aides : - Le lignage du tableau est utile, et les nombreux tableaux verts unis en métal peuvent être lignés à peu de frais àl'aide d'une longue règle et d'un feutre "marqueur" rouge permanent. Espacer les lignes horizontales de 8 à 10cm. Les traits finissant par s'effacer, les tableaux lignés en usine sont évidemment préférables.- Il existe des polices de caractères ressemblant à l'écriture cursive. Aucune n'est parfaite. "Crayon L", de ChristianVerchery, en caractères gras, est probablement la plus proche du standard souhaitable, même si certaines lettresne sont pas très bien liées. Les modèles proposés par Eduscol http://eduscol.education.fr/cid72979/polices-de-caracteres-cursives-pour-l-enseignement-de-l-ecriture.html sont accompagnés d'un dossier très documenté maiscertaines formes heurtent la pratique habituelle. L'usage du vidéoprojecteur peut remplacer dans certains casl'écriture manuscrite au tableau. Un fond ligné peut être ajouté en arrière plan de page.

– Signalons aussi les services rendus par le convertisseur Cursivécole http://cursivecole.fr/index.php .Exemples :

Il suffit de saisir ou de copier-coller le texte souhaité, ligne àligne, pour obtenir un modèle normé – avec quelques choixcertes discutables mais le résultat est probant


http://cursivecole.fr/index.php

http://eduscol.education.fr/cid72979/polices-de-caracteres-cursives-pour-l-enseignement-de-l-ecriture.html

http://eduscol.education.fr/cid72979/polices-de-caracteres-cursives-pour-l-enseignement-de-l-ecriture.html

Ressource 3 – La stratégie de recherche active des erreurs [retour sommaire] Cette démarche d’école (et non de classe) se met en place en CP et se poursuit de façon continue tout au long descycles 2 et 3. Il s’agit de réduire significativement le nombre d’erreurs commises tant en copie qu’en production,avec comme perspective de ne pas perturber la structuration du lexique orthographique mental, donc de faciliterlecture par voie directe et de ce fait améliorer la compréhension. Ce point est fondamental : les élèves que l’onlaisse écrire de façon erronée auront généralement des difficultés très durables en lecture. A l’école, les élèves consacrent une part significative du temps de présence à copier ; s’il est possible detransformer ce temps plutôt stérile en temps fécond pour les apprentissages, pourquoi s’en priver ?De plus, cet acte peut permettre, dans des classes multi-niveaux, de laisser un groupe copier pendant qu’on seconsacre à un autre.

Le principe est simple et valable aux cycles 2 et 3 : il s’agit de rendre la réparation de l’erreur plus coûteuse que saprévention. Sa mise en œuvre se modifie au cours du temps, mais la démarche n’est valable que si elle se poursuitau moins sur l’ensemble du cycle, et mieux encore sur l’ensemble des deux cycles.

Comment s’y prend-on ? L’erreur est signalée à distance : en CP, on souligne le mot entier sans dire où est l’erreur,obligeant l’élève à utiliser les outils dont il dispose : si en temps réel, la rétroaction suffit, en correction différée, ilfaudra faire appel aux outils disponibles (affichages, listes de mots, mémoire de l'élève, phrases de référence...).Dès que possible, et c'est la norme en CE1, on ne souligne plus le mot, mais on indique dans la marge qu’il y a uneerreur parmi les mots de cette ligne. En CE2, on ira progressivement plus loin en la signalant au niveau duparagraphe puis, en cycle 3 du texte complet voire de la page. Bien entendu cette distance varie d'un élève àl'autre.

On peut simplement souligner ou mettre une croix par erreur dans la marge, mais on peut aussi, si on a le temps,coder l’erreur : on indique le numéro de la liste de mots, celui de la phrase de référence affichée ou de la leçon ducahier de leçons...Parvenir à identifier l’erreur et la corriger est bien plus long que d’être attentif lors du premier jet, ce qui provoqueun apprentissage stratégique : l'attention augmente. L’exigence de qualité s’accompagne d’une relativemodération de la quantité mais surtout de la vitesse exigée : l’accélération du geste graphique prend du temps, etde ce fait les élèves "sous pression" n’effectuent pas les rétroactions nécessaires ou négligent leur graphisme. Lavitesse attendra donc.

Ressource 4 – Remédier aux difficultés grapho-motrices majeures [retour sommaire]

Sans nous substituer à un travail plus spécialisé pouvant être utile en cas de dysgraphie sévère et relevant d'unpsychomotricien, les difficultés graphiques peuvent être partiellement surmontées en classe. Elles se manifestentsoit par un écart à la norme topologique très considérable, soit par une très grande lenteur (voire les deux).

Un étayage temporaire possible consiste, lorsque les conditions matérielles le permettent, à fournir à l'élève unfond gris clair de ce qu'il devra non plus recopier mais repasser sur le modèle, en insistant pour qu'il respecte lesmêmes contraintes que lors de la copie : subvocalisation, découpage, rétroactions... Les caractères sont espacésmais on demande évidemment de les lier.

L e s paysans s ont pauvr e s e t trava i l l ent b eauc oup .


Chapitre 5 – Production d'écritL'essentiel [retour sommaire]

S'exprimer par écrit est un acte complexe qui requiert de gérer successivement ou simultanément l'inventiondu contenu, la cohérence du récit produit dont notamment sa chronologie, la maîtrise syntaxique etl'orthographe. Pour nos élèves engagés dans un processus inachevé d'apprentissage de la lecture-écriture,cette complexité nous oblige soit à décomposer la tâche, soit à l'étayer par des méthodes outils appropriés. Iln'est guère pertinent en effet de lancer les élèves dans de longues productions "sans filet" qui seraient ensuitetrès difficiles à améliorer du fait de leur volume et de leur écart au standard attendu.On peut donc proposer 4 grandes modalités de travail d'importance inégale (voir le détail dans la partieressources ci-dessous) :- la production collective, employée surtout lorsqu'on veut mettre en place des méthodes de travail : à partird'une consigne (par exemple "inventer la suite d'un récit travaillé en classe"), on va gérer collectivement etoralement la production de la suite. On se met d'accord sur les grandes idées, puis on passe à la production desphrases. Chaque phrase proposée par un élève est soumise au groupe, puis écrite au tableau par l'enseignantqui peut gérer lui-même l'orthographe ou en faire un objet de réflexion. On en profite pour expliciter au fil del'activité les caractéristiques du texte en cours de fabrication : découpage en phrases ponctuées, enparagraphes, gestion des pronoms, des connecteurs, etc.- la variation autour d'un texte travaillé en classe, technique assez fréquente. Le texte connu est présenté sousforme de "squelette", seule sa structure apparaît. Les élèves produisent un texte similaire en complétant lesblancs par des mots et des groupes de mots librement choisis. Divers étayages sont envisageables (listes demots, dictionnaires et lexiques adaptés) afin de limiter les erreurs orthographiques.- le texte d'invention, là aussi assez fréquemment utilisé. Il sera court (un maximum absolu du 5 à 6 lignes enCE1, 8 à 10 lignes en CE2), appuyé sur une démarche déjà initiée en CP et sur des outils d'aide à l'écriture(lexiques, affichages thématiques...).- le texte documentaire ou informatif, aspect moins fréquent mais à ne pas négliger : au cours des séancesdénommées "questionner le monde", il ne manque pas de situations exigeant la production d'un texte. Untravail spécifique est utile et une démarche progressive peut être proposée (cf. ressource 3 ci-après).

La production de textes sous ces 4 modalités est une activité qui intègre l'ensemble des connaissances etcapacités parcellaires en lecture et écriture en une compétence unique de scripteur et donc de lecteur. Lesenjeux en sont développés .

Ressource 1 : les enjeux de la production d'écrit [retour sommaire]

Avant d'entrer dans le vif du sujet, il est nécessaire de prendre un peu de recul et de définir ce que nous attendonsde la production d'écrit en termes cognitifs, fonctionnels mais aussi affectifs.

►Enjeux cognitifs : relations entre lecture et écritureOn peut proposer le terme de "lecturécriture". Écrire est environ 10 fois plus efficace pour mémoriser que lire.Apprendre à lire, c'est développer peu à peu un certain nombre de capacités et ensuite relier ces différentescomposantes en une capacité unique : nous chercherons donc une approche de la production d'écrit qui amélioreautant que possible les performances des enfants dans les différents domaines du savoir-lire On fait de laproduction d'écrit pour apprendre à lire, et particulièrement à lire par voie directe qui allège la charge cognitive etfacilite la compréhension ; à cet effet, les mots issus de lectures récentes reviennent souvent dans les séances deproduction ; les variations autour d'un texte permettent ce fréquent réemploi dans un contexte particulièrementadapté à la différenciation.

► Enjeux en termes fonctionnelsPar "fonctionnel", on entend prise en compte du parcours de l'élève à l'école élémentaire : à quoi cesapprentissages vont-ils servir par la suite ? En cours moyen, si on n'use pas de stratégies adéquates auparavant,quelles difficultés peut-on rencontrer lorsqu'on essaie de faire produire un texte aux enfants ? Pêle-mêle, citons :

- un récit peu clair, peu cohérent, foisonnant, confus ou à l'opposé, une page blanche.- des difficultés à gérer la chronologie, les connecteurs, les paragraphes, les phrases.


- une syntaxe qui est parfois celle de l'oral (d'où la propension au style direct) mais plus souvent unmélange des deux formes de langage avec une pronominalisation défectueuse.- une orthographe marquée non par l'ignorance mais par la négligence.

Nous chercherons donc une approche de la production d'écrit qui améliore autant que possible les productionsultérieures des élèves dans le cadre d'une démarche continue impliquant toute l'école. Les deux années de CEvisent à faire acquérir un savoir faire sur des matériaux limités en longueur et complexité.

► Enjeux en termes affectifsÉcrire c'est s'exprimer. Écrire pour s'exprimer permet de faire entrer certains élèves dans les apprentissages... ou de raccrocher ceux qui ont tendance à dériver, en particulier nos élèves en souffrance.Nous chercherons donc une approche de la production d'écrit qui laisse aux enfants suffisamment de liberté pour se raconter, se mettre en scène, se lancer dans un imaginaire réparateur... le plus souvent de façon détournée, masquée mais implicite.Nous ne suivrons pas certains manuels qui pour l'essentiel balayent des formes variées d'écrit : nous nous en tiendrons au narratif et au documentaire, vers le monde intérieur et le monde extérieur donc.

Ressource 2 : trois types de séances de production d'écrit narratif [retour sommaire]

► Production collective On l'emploie surtout lorsqu'on veut mettre en place les méthodes de travail souhaitées en production d'écrit :Le texte est produit collectivement et rien n'empêche de mêler deux niveaux sur le même travail qui sedécompose en 4 phases :

– explicitation de la consigne, par exemple inventer la suite d'un récit travaillé en classe.– premier échange collectif, on se met d'accord sur les grandes idées, sur le plan du récit ; l'enseignant note

le plan adopté sur un côté du tableau.– production des phrases en suivant ce plan ; on sollicite tous les élèves pour qu'ils fassent des propositions

orales qu'on met en discussion. L'enseignant fait porter l'attention des élèves sur certains aspectslangagiers, mais pas tous à la fois :

- structurer le récit narratif : "les 3 C" (Chronologie, Connecteurs et pronoms, Cohérence du récit)- utiliser les codes de l'écrit : "les 3 S" (Segmentations en phrases et paragraphes, Syntaxe l'écrit dontla ponctuation, Style de la langue).- gérer l'orthographe : les 3 R (Référents orthographiques, Répertoires et listes, Raisonnement).

– lecture du texte produit et si possible archivage, ne serait-ce qu'en le prenant en photo s'il a été écrit autableau.

► Variations autour du texte du jour ou de la veille.Le texte est présenté sous forme de "squelette", seule sa structure apparaît, écrit au tableau, projeté ou distribuépolycopié. Cette dernière formule présente deux avantages : diminuer le temps consacré à la copie des partiesrestantes et pouvoir moduler la proportion de contenu retiré.Que conserver ? Au fil des progrès on enlève de plus en plus de mots ; on commence par ne retirer que des nomsou des groupes nominaux, puis dès que possible on enlève aussi des verbes, ce qui permet de faire davantagevarier les contenus produits. Enfin, mais sans se précipiter, on retire aussi quelques phrases entières. On peuttravailler sur des extraits ou sur un résumé. Exemple ici sur un extrait (C. Boujon, le crapaud perché, école desloisirs) :

On frappa à la porte de la sorcière. C’était l’envoyé secret d’un grand personnage du royaume. Sur l’ordre de son maître, ilavait acheté à la sorcière une potion destinée à endormir pour mille ans une encombrante princesse.La porte à peine ouverte, le messager s’écria avec colère : «Regardez un peu la princesse. Depuis qu’elle a bu votre potion, ellen’a jamais été aussi bien réveillée. Vous m’avez trompé sur la marchandise... cela mérite punition.» Et il asséna à la sorcière un coup de poing vengeur et bien ajusté.

→ On frappa à la porte de __ ___________. C’était ______ ________ d’un(e) grand ________________. Sur l’ordre de sonmaître, il (elle) avait acheté à _____________ une ___________ destinée à _______________ un(e) encombrant(e)___________________.La porte à peine ouverte, ___ _________ s’écria avec colère : «Regardez un peu ______________. Depuis qu’elle (il) a bu votre__________________, elle (il) n’a jamais été aussi _______________________. Vous m’avez trompé sur la marchandise...cela mérite punition.» Et il (elle) asséna à ____________ un coup de __________ vengeur et bien _________.


► Textes libres individuelsA la suite ou non de l'atelier "production d'histoires" mis en place en CP (cf. fascicule 2 à ce sujet), on proposedès le CE1 une démarche évolutive ; cet atelier concerne une moitié de classe, les autres sont sur un travail plusautonome.Dans un premier temps, on donne une feuille de brouillon pliée en deux ; les enfants dessinent rapidementquelque chose au crayon sur l'une des deux moitiés. Ensuite on se donne pour objectif de produire un courtrécit ; on refuse les énoncés descriptifs et on demande au moins une circonstance narrative : "que se passe-t-il ?Que fait ce personnage... ?" Trois niveaux de réalisation sont possibles, l'activité permettant de différencier lesapproches :

→ Niveau début CE1:- L'histoire qui sera écrite à partir de ce dessin est négociée oralement avec l'enseignant ; on recherche la syntaxede l'écrit. Cette phase est fondamentale : c'est le seul moyen qui permette de faire basculer l'enfant éloigné descodes de l'écrit dans la production orale d'un énoncé écrit. Au début de l'activité, les élèves s'exprimentspontanément. Peu à peu, au fil des reformulations, ils intègrent les codes syntaxiques écrits et finissent (parfoisau bout de longs mois) par les employer.- L'enseignant extrait une ou deux phrase(s) qu'il écrit en laissant des trous : un point pour une lettre manquante,un trait long pour un mot manquant. Les trous sont choisis en fonction des possibilités de chaque élève.- L'élève complète en utilisant les outils d'aide à la production (cf. ressource 2 ci-dessous).- L'enseignant relit (ou fait relire) la production en prononçant les éventuelles erreurs de transcription commises :"\le chin a mordu la petite file\". Tu voulais bien dire "le \chin\"? "La \file\" ?

→ Niveau intermédiaire :- La démarche est semblable, mais on passe l'étape où l'enseignant écrit : c'est l'élève qui dès la validation del'énoncé oral se lance lui-même dans la production de sa ou de ses phrases (maximum 3 phrases).- Il peut s'appuyer sur les outils d'aide à la production disponibles.- En cas de doute orthographique malgré ces outils, on invite les élèves à ne pas inventer, mais à laisser des trousque l'enseignant remplira. On ne demande pas d'inventer des graphies pour ne pas fixer en mémoire de faussesécritures.- L'enseignant apporte les régulations nécessaires oralement ou par écrit, si possible en temps réel, que ce soitsur les trous laissés ou sur les mots produits.

→ Niveau avancé : La démarche est semblable, mais le récit est directement écrit par l'élève sur son brouillon sans phase denégociation syntaxique.

→ Évolution possible : En CE2, la technique du dessin comme situation initiale peut servir, mais dans un cadre plus chronologique : onpeut prévoir environ 4 cadres pour 4 dessins successifs, et demander au préalable, avant de dessiner, de choisir 1à 3 personnages, un lieu et une époque. La longueur de la production au CE2 est cependant strictement limitée à10 lignes en fin d'année.

Ressource 3 : production de texte documentaire [retour sommaire]

► Problématique La démarche proposée ici tente d'amener les élèves, au cours de leur scolarité primaire, à devenir

capables de produire un écrit documentaire correctement structuré, en respectant les codes du genre et,évidemment, les codes de la langue. On en attend évidemment des effets sur les capacités de "lecteurdocumentaire".

Si on propose à des élèves de CM de produire un texte documentaire sans préparation particulière, lerésultat obtenu sera souvent décevant : paraphrase, copié/collé, oubli de points essentiels, absence de structurede texte, sans parler de la syntaxe et de l'orthographe. On va donc s'atteler progressivement à cet objectif, enfournissant dès le CP-CE1 des supports de difficulté croissante qui visent à guider l'enfant vers le but à atteindre.


► Exemple de démarche possible : de la fiche de lecture documentaire au dossier réalisé en autonomie.

Dès le CP (janvier) et encore avec des CE1 en difficulté,on commence à travailler la structure de la phrasedescriptive.

Exemple de fiche proposée dans un bac : libre choix,autocorrection possible sur ordinateur ou cahier dédié,recopie de la bonne phrase sur le cahier, police cursiveavec caractères espacés pour favoriser l'individualisationdes caractères. Format A5, cartonnée et plastifiée pourune durée de vie longue.

A la fin du CP et en CE1, un autre bac propose de courts textes documentaires (ci-contre le recto).

L'élève lit et…

Au verso, parfois un second texte, puis un résumé àtrous qu'il faut recopier sur son cahier.

Les mots manquants, dans le désordre, sont fournis enbas de page (avec un intrus).

Un petit dessin est souvent proposé, à reproduire surson cahier (consigne : tracer d'abord le cadre).

Toujours au CE1, des articles de magazines en plusieurspages sont équipés d'une phrase ou deux à trous. Ici, iln'y a pas d'indication des mots manquants mais laplupart se trouvent explicitement dans le texte.

Au CE2, on passe au dossier documentaire.Un article de magazine en 4 à 8 pages est agrafédans une chemise cartonnée. Les pages sontglissées dans des pochettes plastiques et agraféespour assurer la longévité nécessaire).Le résumé à trous fourni est à la fois :- nettement plus long (en gros, une page de cahierd'écolier).- structuré en paragraphes ne correspondant pasnécessairement au découpage de la pagination.


On cherche ici, au-delà de l'activité en elle-même, à faire prendre l'habitude de segmenter un texte documentaire en paragraphes.

Etayages possibles : deux porte-documents accompagnent les dossiers. Le premier (page de gauche) indique la page où se trouve la réponse.Le second (page de droite) est utilisé pour l'autocorrection.Les fabriquer prend un peu de temps mais le matériel protégé est durable.

En fin de CE2 pour certains, mais surtout en CM1 et en CM2, après avoir mené à bien au moins une dizaine dedossiers comme le précédent, on peut donner la possibilité de réaliser soi-même (seul ou en binôme) un dossiersur le thème de son choix à l'aide de magazines mis à disposition. Être passé par les étapes précédentes a donné l'habitude, renforcée par la méthode de correction (cf. chapitre 4),de puiser les matériaux nécessaires dans les textes et ainsi à la fois faire relativement peu d'erreursorthographiques mais aussi d'accroître son lexique orthographique mental. Les codes du genre ont été intégréspeu à peu et sont donc employés spontanément.

Ressource 4 : outils d'aide à la production et à l'amélioration [retour sommaire]

► La boîte à textes :

Il est souvent difficile d'assurer une correction immédiate ; on peut donc faire écrire les premiers jets sur desfeuilles mobiles que les élèves déposent dans une boîte dédiée.Dès que possible, l'enseignant effectue une correction en usant des principes définis plus haut (chapitre 5,ressource 3) et remet le texte dans une seconde boîte destinée aux textes annotés.

► Les listes de mots analogiques

Décrites au chapitre 4 ; le modèle proposé est assorti d'un répertoire rassemblant toutes lesentrées par ordre alphabétique : 2000 (CE1) à 2400 mots (CE2) dont certains présents 2 voire 3fois, soit 1400 à 1600 entrées simples. Chaque mot est suivi du ou des numéro(s) de fiche où onle retrouve, ce qui permet de renvoyer les élèves vers la bonne liste. Il ne s'agit pas de consulterle répertoire pour chaque mot, mais de le faire à l'occasion. Un moyen plus rapide mais moinsfiable consiste à renvoyer les élèves à la bonne liste seulement à l'aide des titres (cf. chapitre 3 lesommaire des listes analogiques).Demander à l'élève de rechercher tel mot dans telle fiche (si besoin en précisant la colonne pour les enfants lents)oblige à relire au moins en partie une liste analogique et donc fixe le lexique orthographique mental. Chercher"princesse" dans la liste des mots terminés par "-esse" oblige l'enfant à relire la liste. Cet acte en apparenceanodin est en fait très intéressant car il contribue à consolider le lexique orthographique mental. Bien entendu, laconsultation de la liste se fait sans stylo de façon à passer par une mise en mémoire durant le temps du trajet.

► Les dictionnaires adaptésLes vrais dictionnaires sont difficiles d'emploi en CE ; certains éditeurs proposent des adaptations qui peuvent êtreutiles, tels que le répertoire 3000 mots de PEMF. Les entrées multi-graphémiques (on va trouver autruche à la


https://www.icem-pedagogie-freinet.org/sites/default/files/3000motsargu.pdf

lettre A mais aussi à la lettre O) facilitent les recherches et le format est très maniable.

► Les phrases de référenceDifficile en CE1 de renvoyer les élèves à l'application de règles métalinguistiques. Mieux vaut étayer leur réflexionpar des phrases de référence et un processus analogique d'amélioration. La maîtresse est gentille, les enfants sontgentils, etc vaut mieux que tous les discours sur l'accord de l'attribut. Ces phrases sont numérotées et on peutdonc renvoyer les élèves sur celles qui correspondent à leurs besoins.

Lorsqu'un élève commet une erreur grammaticale (typiquement le S ou le ENT oublié), il vaut mieux ne passouligner l'erreur pour éviter une correction-réflexe. On code l'erreur selon le cas : très rarement au niveau dumot, le plus souvent en bordure de marge, quelquefois en fin de texte. Les codes utilisés en CE1 CE2 sont peunombreux (une dizaine au plus).

► Les leçons du cahier de leçonsUne démarche similaire peut exploiter les leçons dûment numérotées elles aussi.

Complément : proposer des fiches de production d'écrit en "activités libres" [retour sommaire]Le point essentiel ici est de fournir un corpus de mots et expressions qui pourraient s'avérer utiles en phase de Parmi les activités libres proposées en fond de classe, il y a un bac "fiches pour écrire". Au recto, une photo ou un dessin.Au verso, des mots qui peuvent servir rangés par types (ici : peau, brosse, savon, rivière, propre, elle se frotte, elle a déposé...)

image G. Mordillo

– narratif : les 3 C (chronologie, connecteurs, cohérence).

Chapitre 6 – Étude de la langue

L'essentiel [retour sommaire]

Mieux comprendre, mieux s'exprimer : les programmes 2015 fixent ces deux objectifs principaux à l'étude dela langue. Ce domaine est donc au service de la construction de compétences durables en lecture et enproduction d'écrit. On recherche donc l'enrichissement du langage, une meilleure compréhension ainsi quel'amélioration de la syntaxe et de l'orthographe.Les activités proposées aux élèves sont donc centrées sur des actions de manipulation et de transformationdes matériaux langagiers : trier, comparer, déplacer, permuter, enrichir, réduire, transcrire, relier, segmenter,ajouter, substituer, compléter, réécrire, associer, transformer, inventer, ordonner… Agissant sur des mots, desphrases et des textes, les élèves développent des compétences langagières qu'ils pourront réinvestir tant àl'oral qu'à l’écrit – c'est en tout cas notre objectif. On attend une réutilisation de ces compétences dans toutesles disciplines : l'étude de la langue n’est pas une fin en soi mais un outil au service de tous les apprentissages.Les connaissances terminologiques et les nomenclatures sont volontairement très réduites au profit demanipulations réfléchies de la langue. Ce travail essentiellement fonctionnel s'accompagne cependant dequelques moments de formalisation indispensables centrés sur les connaissances exigées par les programmes.Les activités de type descriptif ou analytique (souligner, relever, nommer... ) sont assez réduites. Lescatégorisations sont utiles mais les connaissances purement formelles le sont moins : essentiellement"déclaratives", elles n'améliorent guère la compréhension et l'expression, et au final sont assez vite oubliées.


Les propositions détaillées qui suivent (ressources 1 et 2 ci-dessous) sont organisées en 4 sous-domaines :grammaire, orthographe grammaticale, morphologie verbale, lexique ; ce dernier domaine est assez réduit.Ces 4 ensembles sont évidemment liés entre eux, mais ce découpage permet aux enseignants qui se partagentla même classe de se répartir la tâche. (cf. le tableau général en ressource 1). Les suggestions d'activitéspratiques sont proposées en téléchargement (une quinzaine de pages).N'y figurent ni l'orthographe lexicale, au poids important en cycle 2 et tout particulièrement au CE1 (cf.chapitre 3), ni l'essentiel du travail sur le lexique, ce dernier domaine étant intégré dans l'autre grandensemble de l'enseignement du français, lecture/production d'écrit/oral/lexique (chapitre 2). Le volume global à consacrer est de l'ordre de 85 séances : 2 à 3 chaque semaine – 1/5 de l'horaire globalenviron, auxquelles il convient d'ajouter un volume double de séances de lecture/vocabulaire/oral, letroisième cinquième de l'horaire de français allant à la production d'écrit et le dernier cinquième àl'orthographe lexicale au service de la lecture par voie directe. Les classes à un seul niveau CE1 peuvent,suivant leurs caractéristiques, décrocher et insister sur l'orthographe lexicale.

Ressource 1 : tableau d'ensemble annuel en étude de la langue [retour sommaire ]

Le tableau ci-dessous est fourni avec indication approximative du nombre de séances de classe pour chaqueséquence. [Télécharger ici]

Enseignant A (si partage de classe) Enseignant B (si partage de classe)

GRAMMAIRE fonctionnelle ORTHOGRAPHEgrammaticale

MORPHOLOGIE VERBALE LEXIQUE

Période 1

21 séances

GR 1 Le nom et le déterminant 5s

OG 1 Genre, nombre, accord du nom. 5s

VER 1 - Passé présent futur 2s

[Cf. pôlelecture/productiond'écrit/oral/lexique

.]Le lexique est

appris en contexte,ces quelques

séancesformalisent lesapprentissages

quotidiens.

GR 2 Les expansions du nom (Adj., C. nom) 3s

OG 2 Accord de l'adjectif épithète et attribut. 4s

Synthèse 1 1s Synthèse 1 1sPériode 219 séances

GR 3 - Le verbe 2s OG 3 Accord du verbe 3s VER 2 – Le présent 6sGR 4 - Le groupe sujet 3s Synthèse 1 1s

Période 3

20 séances

GR 5 Le complément de phrase 2s

OG 4 Les verbes ter-minés par le son [é] 3s

VER 3 – Futur et imparfait 7s

GR 6 Le groupe du verbe* (V+ C. d'objet) 1s

Synthèse 2 1s

Synthèse 2 1s

Période 4

22 séances

Synthèse 2 1s OG 5 Homophones 4s LEX 1 Le sens des mots 3s

GR 7 - La phrase , la ponctuation 2s

Synthèse 3 1s LEX 2 Synonymes et contraires 2s

GR 8 - Les types de phrases 3s

VER 4 – Passé composé et temps du passé 4s

Période 5

22 séances

GR 9 La phrase complexe 2s

OG 6 La lettre finale muette 2s

LEX 3 Transformer des mots 3s

Synthèse 3 1s OG 7 Lettres difficiles 4s Synthèse 3 1s Synthèse 1sSynthèse 4 1s

TOTAUX 26 séances 29 séances 22 séances 9 séances

Les CE1 peuvent parfois décrocher : les items en italique sont plutôt réservés aux seuls CE2, à moduler selon laclasse

Ressource 2 : détail des activités en étude de la langue [retour sommaire ]

Chacun pourra effectuer des choix parmi les activités listées dans les tableaux détaillés fournis au téléchargement(aperçu ci-dessous des premières séances).Les propositions qui figurent dans ces cases sont cependant loin d'être exhaustives et n'ont pas à être toutesexploitées, en tous cas pas sur une seule année puisque valables pour les 2 années CE1-CE2. Elles sontaccompagnées d'une suggestion non prescriptive de modalité de mise en œuvre : oral collectif, petits groupes (de



2 à 4), écrit individuel. Les activités écrites sont en général introduites par un exemple collectif oral support deverbalisation et de reformulation.Quelques libertés avec la théorie linguistique sont prises ici ou là afin de privilégier les activités les plusfructueuses en termes d'apprentissages ; les stratégies retenues sont bien plus analogiques que métalinguistiques.En conséquence, les formalisations et leçons qui en découlent s'appuient bien plus sur l'exemple que le discours. [Télécharger ici]

GRAMMAIREThèmesabordés

(Progr. 2015)

Nb. Séances

Fait Titre de laséance

Propositions d'activités : trier, comparer, déplacer, permuter, enrichir,réduire, transcrire, relier, segmenter, ajouter, substituer, compléter, réécrire,associer, transformer, inventer, ordonner… et si nécessaire formaliser (faire

des choix parmi les suggestions ci-dessous).

GR 1 – Le nom* et le déterminant*

2s Les noms communs* et les noms propres*

Rechercher : recherche et soulignement de tous les noms d'un texte (oral collectif).Trier : construire un tableau en recopiant quelques noms communs et quelques noms propres issus de l'activité précédente (écrit individuel).Formaliser : le nom commun / le nom propre (oral collectif) Inventer : ajouter librement tous les noms manquants d'un texte à trous (petits groupes) ; les noms communs sont suggérés par le déterminant, les noms propres par son absence. Les "trous" sont visibles. Un corpus est fourni.

1s Les déterminants*

Associer : associer une liste de déterminants avec une liste de noms (petits groupes).Substituer : remplacer dans des phrases ou dans un texte des déterminants simples par d'autres choisis dans une liste fournie et limitée de déterminants (écrit individuel). Rechercher : à la suite ou non de l'activité précédente, rechercher tous les déterminants possibles devant chaque groupe nominal proposé (oral collectif).

2s Le groupe du nom* peut contenir un adjectif QE.

Supprimer : dans le texte fourni, les groupes nominaux sont soulignés ; que peut-on supprimer ? Relecture du texte expurgé de ses adjectifs (oral collectif).Inventer : ajouter des adjectifs (éventuellement loufoques) dans un court texte afin d'en préciser ou modifier le sens (petits groupes). Banque d'adjectifs comme aide au démarrage Enrichir : enrichir des groupes déterminant + nom par un adjectif placé après le nom : une couleuvre inoffensive. Les adjectifs sont à choisir dans uncorpus fourni (écrit individuel).

GR 2 – Les expansions dunom : adj. qualif. épithète, C. du Nom.

2s Différentes façons de donner des précisions sur lenom.

Substituer : remplacer dans des phrases l'adjectif par un complément du nom et vice versa. Ex : de multiples couleurs / multicolore (écrit individuel).NB le terme de C. du Nom n'est pas employé, celui d'adjectif n'apparaît nécessaire qu'au CE2.Inventer : chaque élève choisit un nom d'animal totem pour s'inventer un nom indien. Enrichir ce nom d'un complément du nom différent : aigle > aigle courageux > aigle à tête noire > aigle qui voit tout…

Synthèse 1 : révision bilan : le nom, le groupe nominal (9 séances) dont 3 facultatives si CE1 seul.



Chapitre 7 – Aspects transversauxL'essentiel [retour sommaire ]

Apprendre le français n'est pas confiné au seul horaire dédié. Dans toutes les disciplines, la langue orale etécrite sert de support à la pensée et à la communication, constitue le vecteur des activités réflexives et derecherche... On parle de langage d'élaboration, on évoque les écrits intermédiaires, les traces écritesspontanées ou plus formalisées. Les "croisements entre enseignements" de nos programmes, lorsqu'ilsexistent, évoquent fréquemment les apprentissages langagiers comme premier élément de la transversalité.Dans le cadre limité de ce fascicule on se bornera à deux aspects :- une mise au point posturale : quel statuts convient-il d’accorder aux questions de langue lorsqu'on travailled'autres domaines ?- un rapide tour d'horizon des synergies et interactions les plus pertinentes.

→ En CE, les distinctions entre domaines disciplinaires ne sont pas toujours très explicites pour les élèves. Dèslors ils ne comprendraient pas qu'on accorde de l'importance à l'orthographe, à la syntaxe, à la qualité del'expression lorsqu'on travaille en français mais qu'on soit moins exigeant sur ces mêmes aspects si noussommes en maths, en arts ou en sciences. Ils auraient l'impression que finalement, ce qu'on apprend enfrançais n'est pas si nécessaire puisqu'on peut s’accommoder d'approximations. → Les synergies sont à exploiter au fil de chaque journée de classe. Toutes les occasions sont bonnes pourmettre les élèves en situation d'apprentissage langagier. A la suite d'une activité scientifique, on vagénéralement construire en classe le résumé puis demander aux élèves de l'apprendre ; si en cycle 3 l'objectifprincipal pourra être le contenu scientifique, en cycle 2 ce sera avant tout le développement de compétencesen production d'écrit et en lecture.

Ressource : le français en dehors de l'horaire de français [retour sommaire ]

Quelques pistes parmi les plus fructueuses ; bien d'autres synergies peuvent être trouvées.

- Usage normé de la langue orale, de la part de l'enseignant bien sûr mais aussi et surtout des élèves, en toutescirconstances.- Pratique de différentes formes de débat en EMC- Consignes, règles de jeux en EPS assez souvent données par écrit- Nombreuses activités en autonomie donnant une large place à l'écriture et à la lecture et qui s'articulent autourde quelques principes et quelques méthodes :

- permettre à ceux qui ont plus vite terminé un travail ou qui n'ont pas besoin de participer à une activitécar ils en maîtrisent déjà le contenu, de travailler à leur niveau sur des supports attrayants.- permettre, pendant ce temps, à l'enseignant de de s'occuper de façon plus rapprochée de ceux qui ont leplus de besoins.- permettre aussi, moins fréquemment il est vrai, aux enfants les plus faibles de s'inscrire eux aussi danscette démarche.- permettre à chacun de choisir soi-même sa tâche, de s'y consacrer et d'utiliser au besoin les ressourcesaffichages de la classe, et le moins possible l'adulte. Cet aspect ("je décide ce que je vais faire") est unpoint essentiel, d'autant qu'il s'accompagne autant que possible de la possibilité d'effectuer seul lacorrection, l'enseignant n'intervenant que pour la validation définitive. Cette correction s'effectue soitgrâce à des fiches de corrigé soit sur l'ordinateur dédié en fond de classe.

- Construction très fréquente de résumés et autres supports de mémorisation après une ou plusieurs séances surun sujet donné ; les autres supports peuvent être des cartes mentales, des cartes questions-réponses, desrésumés à trous, des questionnaires linéaires, l'essentiel étant que ces diverses possibilités soient ensuiteemployées sans consulter la source principale. Cette précaution oblige les élèves à une première reconstructiondes savoirs en jeu, posture très favorable à la mémorisation.

Version 2 mais toujours provisoire janvier 2019 - commentaires et suggestions bienvenus


Documents

Apprendre le Français au CE · 22 Ressource 3 – La stratégie de recherche active des erreurs 22 Ressource 4 – Remédier aux difficultés grapho-motrices majeures 23 Chapitre