Baccalauréat en éducation Enseignement en adaptation ...stages.scedu.umontreal.ca/docs/guides/edu1410.pdf · Baccalauréat en éducation Enseignement en adaptation scolaire. STAGE

Baccalauréat en éducation Enseignement en adaptation scolaire

STAGE D’INITIATION ET DE SENSIBILISATION À L’ENSEIGNEMENT

AU PRIMAIRE OU AU SECONDAIRE

EDU 1410

3 crédits

Guide de stage

À l’intention des stagiaires, des enseignants associés et superviseurs universitaires

Hiver 2017

Faculté des sciences de l'éducation Centre de formation initiale des maitres

C.P. 6128, Succursale Centre-ville Montréal, Québec H3C 3J7

2 EDU1410 Guide de stage H17

COORDONNÉES IMPORTANTES

Université de Montréal

Superviseur de stage Coordonnatrice des stages Responsable pédagogique des stages

Nom : Nom : Roy, Michelle Nom : Robert, Josianne

: : 514 343-7172 : 514 343-6111 p. 38458 : : [email protected] : [email protected]

:

École

Stagiaire Enseignant associé École Nom : Nom : Nom :

: : : : : : : : :

Studium Le studiUM du EDU 1410 contient une multitude de renseignements utiles tels que : guides, grilles d’évaluation, canevas, etc. Seuls, les stagiaires y ont accès, nous les invitons à le consulter régulièrement.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

EDU1410 Guide de stage H17 3

Document préparé par

Josianne Robert, Responsable pédagogique des stages

Avec la collaboration de

Michelle Roy, Coordonnatrice des stages

Lise Benoit, Commis aux stages

L’équipe des superviseurs du BEAS

© Septembre 2017


TABLE DES MATIÈRES

COORDONNÉES IMPORTANTES ..................................................................................................... 2 INTRODUCTION ............................................................................................................................ 5 CHEMINEMENT ............................................................................................................................. 6 FORMULE ..................................................................................................................................... 7 RÈGLEMENTS ................................................................................................................................ 8 STAGE EN COOPÉRATION .............................................................................................................. 8 CALENDRIER ................................................................................................................................. 9 COMPÉTENCES ET APPRENTISSAGES VISÉS ................................................................................... 10 DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES .......................................................................................... 11 RÔLE DES DIFFÉRENTS INTERVENANTS ......................................................................................... 12 RENCONTRE INITIALE ENTRE LE STAGIAIRE ET L’ENSEIGNANT ASSOCIÉ ......................................... 14 JOURNÉE DE PRÉSTAGE ............................................................................................................... 16 INTÉGRATION AU MILIEU – PREMIERS JOURS DE STAGE .............................................................. 17 PRISE EN CHARGE PARTIELLE ET ASSISTÉE .................................................................................... 18 DÉROULEMENT D’UN STAGE EN COOPÉRATION........................................................................... 19 ÉVALUATION DU STAGE .............................................................................................................. 20 GUIDE D’ÉVALUATION ................................................................................................................. 22 ÉVALUATION MI-STAGE .............................................................................................................. 26 TRAVAUX UNIVERSITAIRES ......................................................................................................... 27 Dossier de stage .......................................................................................................................... 27 Réflexion .................................................................................................................................... 28 Lettre de présentation ................................................................................................................ 29 Objectifs de stage ....................................................................................................................... 29 Caractéristiques de l’école ........................................................................................................... 30 Observations .............................................................................................................................. 31 Entrevue .................................................................................................................................... 33 Calendrier de prise en charge partielle et assistée ....................................................................... 34 Planification d’une situation d’enseignement-apprentissage ....................................................... 34 Canevas de planification d’une situation enseignement-apprentissage ......................................... 36 Outil de rétroaction ..................................................................................................................... 46 Rapport de stage......................................................................................................................... 47 COMITÉS DIVERS ......................................................................................................................... 49 ATELIER DE COMMUNICATION .................................................................................................... 49 QUALITÉ DU FRANÇAIS ................................................................................................................ 50

GUIDE DU SAVOIR-AGIR PROFESSIONNEL DU STAGIAIRE5

............................................................ 52

L’utilisation du masculin est sans discrimination et a pour but d’alléger le texte.


INTRODUCTION Les changements observés dans le système éducatif au cours des dernières décennies ont mené à une réorientation de la fonction d’enseigner ainsi qu’à, à une réforme de la formation initiale des maîtres. En effet, par la publication de ses nouvelles orientations et de son référentiel de compétences professionnelles en enseignement (MEQ, 2001), le MELS privilégie maintenant une approche culturelle de l’enseignement et vise la professionnalisation des enseignants. Dans cette perspective culturelle et de professionnalisation, la formation initiale est considérée comme la première étape d’une démarche de formation continue ayant pour but le développement graduel de compétences professionnelles (MELS, 2008). Cette approche par compétences permet aux futurs enseignants de développer des savoirs acquis dans les milieux universitaire ou scolaire, savoirs qui seront mobilisés, utilisés, mais également analysés1 lors de leur formation pratique (Gervais & Desrosiers, 2005). Dans cette approche, le stagiaire est avant tout considéré comme «…un professionnel capable de mobiliser des savoirs professionnels, des attitudes et des stratégies en vue de construire des solutions réalistes, un professionnel capable de partager son expertise avec les membres de l’équipe-école» (MELS, 2008, p.4). Pour ce faire, le stagiaire aura à réaliser un minimum de 700 heures de formation pratique, et ce, dans une diversité d’expériences. Ce premier stage d’initiation et de sensibilisation à l’enseignement au primaire (classe ordinaire avec élèves HDAA intégrés ou classe d’adaptation scolaire) ou au secondaire (classe d’adaptation scolaire) permet au stagiaire de découvrir le fonctionnement d’une école et se familiariser avec les diverses facettes de la tâche enseignante en plus de s’initier à l’enseignement. Il vise le développement spécifique de trois compétences (C1, C11 et C12) sur une possibilité de 12. Planifié au terme de la 1re année, ce stage demande au stagiaire d’observer le quotidien d’une école, des élèves HDAA intégrés ou dans une classe d’adaptation scolaire, de se familiariser avec la tâche enseignante et d’y faire des liens avec les contenus théoriques vus au cours de sa première année. Ce guide définit l’orientation générale du stage, précise son déroulement et propose divers instruments. Cet outil pédagogique tend à favoriser le partage des informations entre le stagiaire, le répondant, l’enseignant associé et le superviseur universitaire. À chacun d’y apporter les nuances nécessaires afin de l’harmoniser au contexte du stage et à la réalité du milieu scolaire.

Bon stage!

L’équipe des stages du Baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire

1 «L’analyse réflexive est un outil qui permet de réfléchir sur sa pratique et de réinvestir les résultats de sa réflexion dans l’action. L’analyse réflexive permet de s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel. Soulignons que, pour refléter l’évolution de ses pratiques professionnelles, l’élaboration d’un portfolio peut être très utile. » (MELS, 2008, p.4)


CHEMINEMENT

Descripteur de l’annuaire : Enseignement adapté aux élèves à risque au primaire ou aux élèves HDAA au secondaire. Prise en charge de quelques périodes d'enseignement. Adaptation des activités aux besoins et aux caractéristiques des élèves.

Stages Cours - concomitant pour le stage1

Tron

c com

mun

Stage 1 – Hiver Stage d’init. et de sensi. à l’enseignement • Initiation à la fonction enseignante; • Introduction aux différents savoirs à enseigner; • Familiarisation à l’acte d’enseigner (planification,

pilotage, évaluation et gestion) • Sensibilisation au contexte social et scolaire (adaptation

au EHDAA, TIC, coopération et concertation); • Dév. de l’identité et de l’éthique prof.

DID 1001 Fondements de la didactique des math. DID 1002 Notions mathématiques pour adapt. scolaire.- HP DID 1010 Français écrit ou DID 1009 Notions grammaticales - HP DID 1217 Didactique du français BEAS 1 ETA 1001 Histoire et philosophie de l’éducation ETA 1111 Écrits sur les pratiques enseignantes ETA 1900 Système éducatif PPA 1111 Élèves HDAA et modèles de service PPA 2110 Gestion de classe PPA 2208 Développement de l’enfant et inadapt. sociale EDU 1210 Lab. d’init. à l’ens. en AS1

Tron

c co

mm

un

Stage 2 – Hiver Stage d’enseignement I • Utilisation des différents savoirs; • Planification, pilotage de situations d’enseignement-

apprentissage et gestion du groupe classe; • Introduction à l’évaluation • Sensibilisation à l’évaluation • Adaptation aux élèves HDAA • Familiarisation aux TIC, à la coopération et à

la concertation • Dév. de l’identité et de l’éthique prof..

DID 2000 Français oral DID 2031 Did. Géométrie en AS DID 2240 Did. Français BEAS 2 ETA 1250 Enjeux actuels de l’éval. des apprentissages ETA 2200 École et env. social ETA 2250 Régulation des apprentissages PPA 1114 TIC et adapt. scol. PPA 1384 Apprentissage et adapt. scol. PPA 2020 Microenseig. au BEAS PPA 2403 Élèves en diff. du comp. PPA 2209 Modèles d’ens. en adapt. PPA 3205 Diversité soc. ethnoc. EDU 2210 Lab. Init. ch. de l’ordre1

Form

atio

n sp

écifi

que

au

prim

aire

ou

au se

cond

aire

Stage 3 – Automne Stage d’enseignement II • Utilisation des différents savoirs • Communiquer clairement • Planification, pilotage et évaluation de SEA et gestion du

groupe classe • Adaptation aux EHDAA • Utilisation des TIC • Familiarisation à la coop. et à la concertation • Dév. de l’identité et de l’éthique prof..

DID 1220 Arith. (P) DID 2030 Nbr. Ration. (S) DID 3220 Sciences (P) DID 3230 Sc. Hum. (PS) DID 3238/3140 Français 3 (PS) ETA 3250 Instrum. Éval. en AS (PS) PPA 2401/2402 Diff. appr. (PS) PPA 3232 Coopération école-famille, plan d’interv. (PS) PPA 3380 Élèves incapacités intellectuelles (PS) PPA 4415 Ado. Diff. (S) EDU 3210 Lab. Init. ens./gest. classe en AS (PS) 1

Form

atio

n sp

écifi

que

au

prim

aire

ou

au

Stage 4 – Hiver Stage d’intégration à la vie professionnelle • Utilisation des différents savoirs • Communiquer clairement • Planification, pilotage et évaluation de situations

d’enseignement-apprentissage et gestion du groupe classe

• Adaptation aux EHDAA • Utilisation des TIC • Participation à la coopération et à la concertation • Dév. de l’identité et de l’éthique prof.

PPA 4300 Pré-projet des finissants (PS) ETA 4111 Rech. et prat. Enseign. (PS) DID 4940 Did. des arts plast. (PS) DID 3120 Alg. au sec. (S) DID 3280 Nbr. Rat. (P) DID 3309 Éthique et cul.rel. (P) DID 4252/4040 Franç. allo. (PS) PPA 4406 Inc. prt. Intégration (P) PPA 4407 Diff. grave comp. (PS) PPA 4675 Adulte diff. appr. (S) EDU 4210 Lab. Init. à l’insert. (PS)


FORMULE

Ce premier stage d’initiation et de sensibilisation à l’enseignement au primaire (classe ordinaire avec élèves HDAA intégrés ou classe d’adaptation scolaire ou au secondaire (classe d’adaptation scolaire) vise le développement spécifique de trois compétences sur une possibilité de 12, notamment le savoir et la culture (compétence 1).

Le stage se présente comme suit : • 1 journée de préstage (à réaliser, si possible, avant le premier séminaire); • 18 jours de présence à l’école, selon l’horaire régulier de l’enseignant associé et ce, à

temps plein; • observation du fonctionnement de l’école, de la classe, de l’enseignant et des élèves; • assistance à l’enseignant dans toutes ses tâches (activités pédagogiques, surveillance,

comité, correction, etc.); • accompagnement des élèves (répondre aux questions, les guider dans leurs apprentissages,

etc.); • planification et animation partielle et assistée (petit groupe ou classe) en concertation

avec l’enseignant associé et ce, à partir de la deuxième semaine. Le stagiaire prend en charge certains aspects de l’animation et de la prise en charge de la période. L’enseignant demeure en classe et participe également à l’activité. Le stage prévoit une souplesse dans l’organisation de l’animation et de la prise en charge partielle et assistée. En effet, selon les habiletés du stagiaire et après entente avec ce dernier, les moments d’animation et de prise en charge partielle et assistée sont laissés à la discrétion de l’enseignant associé;

• prise en charge assistée de la tâche de l’enseignant associé (classe). Un minimum de deux journées est exigé, et ce, en présence de l’enseignant associé afin que celui-ci voie au bon déroulement de la période.

Travaux universitaires en lien avec le stage : • rédaction et remise d’une réflexion avant le début du stage; • rédaction et remise d’une lettre de présentation aux parents une semaine avant le 1er

séminaire; • participation obligatoire à quatre séminaires à l’université; • rédaction et remise d’objectifs personnels en vue du stage; • élaboration d’un tableau synthèse des caractéristiques de l’école; • observation et consignation de deux observations de pratique enseignante; • réalisation d’une entrevue; • élaboration et remise d’un calendrier des activités prévues pendant le stage; • élaboration et remise d’une planification lors de la visite du superviseur (incluant le retour) et

de deux canevas abrégés; • élaboration et utilisation d’un dossier de stage; • rédaction et remise d'un rapport de stage.


RÈGLEMENTS

Le stagiaire respecte les règlements relatifs au placement. Le stagiaire effectue la rencontre initiale, la journée de préstage (avant le stage) et le nombre de jours de stage prévus à son calendrier. Le stagiaire respecte les dates du stage. Lorsqu’une modification est anticipée, la demande dûment motivée doit être faite à la coordonnatrice des stages (formulaire à compléter). Sujet à autorisation, un maximum de cinq jours pourrait être repris.

Le stagiaire devient membre à part entière de l’équipe-école; il respecte l’horaire de l’école et assume les mêmes obligations que l’enseignant associé. Il respecte les convenances quant aux vêtements, à la posture, à la communication, aux attitudes et au langage. En cas de retard, il informe son enseignant associé. En cas d’absence, le stagiaire informe son enseignant associé et son superviseur, et ce, le plus tôt possible par téléphone ou par courriel et reprend le ou les jours manqués.

La présence aux séminaires ainsi qu’à l’atelier de communication prévus au calendrier est obligatoire.

Le stagiaire remet dans un français correct (voir mesures de la qualité du français écrit) et aux dates et aux heures fixées les différents travaux demandés (canevas, planifications, rapport, etc.). L’étudiant communique avec son adresse @umontreal.ca.

La suppléance est interdite pour les stagiaires de 1ère année, et ce, pour toute la durée du stage.

STAGE EN COOPÉRATION

Une particularité de ce stage est qu’il peut se réaliser en contexte de coopération. Découvrir le fonctionnement d’une école primaire ou secondaire, se familiariser avec les différentes facettes de la tâche enseignante et s’initier à l’enseignement en duo peuvent s’avérer des expériences très enrichissantes!

Si la communication est essentielle au bon déroulement de tout stage, elle l’est particulièrement pour un stage en coopération. En effet, il est essentiel que tous les acteurs communiquent leurs attentes et s’entendent sur un mode de fonctionnement, et ce, avant le début du stage. Un stage en coopération ne signifie pas séparer la tâche en deux, mais plutôt l’aborder à deux! Afin de réussir, le stagiaire doit répondre aux exigences et respecter la formule de celui-ci.

Une certaine adaptation, tant des stagiaires que de l’enseignant associé, est nécessaire. Afin que celui-ci se déroule bien, certains ajustements sont proposés dans le présent Guide. Nous vous invitons à communiquer avec le superviseur afin de discuter plus spécifiquement de ce type de stage et des adaptations à y apporter.


CALENDRIER

H 2017

JANVIER FÉVRIER MARS

D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 1 2 3 4

8 9 10 11 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11 5 6 7 8 9 10 11

15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18 12 13 14 15 16 17 18

22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25 19 20 21 22 23 24 25

29 30 31 26 27 28 26 27 28 29 30 31

AVRIL MAI JUIN

D L M M J V S D L M M J V S D L M M J V S

1

2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 1 2 3

9 10 11 12 13 14 15 7 8 9 10 11 12 13 4 5 6 7 8 9 10

16 17 18 19 20 21 22 14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17

23 24 25 26 27 28 29 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24

30 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30

Cours : du 5 janvier au 24 mars Atelier de communication obligatoire EDU 1410 : de 9h30 à 11h30 lundi 6 février (A à D) cohorte de Montréal lundi 13 février (E à L) cohorte de Montréal, (A à K) cohorte de Laval, lundi 20 février (M à Z) cohorte de Montréal, (L à Z) cohorte de Laval. Semaine d’activités libres : du 27 février au 5 mars Congé de Pâques : 14 au 17 avril

Stage: EDU 1410 – 3 cr.

Deux demi-journées de préstage et

18 jours de stage du 27 mars au 24 avril

4 séminaires : - 16 février de 8h30 à 11h30 - 20 mars de 12h30 à 15h30 - 7 avril de 12h30 à 15h30 - 27 avril de 8h30 à 11h30 Dépôt du rapport de stage: envoi électronique au superviseur le 28 avril avant midi

10 EDU 1410 GUIDE DE STAGE H17

COMPÉTENCES ET APPRENTISSAGES VISÉS

Ce stage d’initiation et de sensibilisation à l’enseignement au primaire ou au secondaire a pour but d’initier le stagiaire aux diverses fonctions de l’enseignant ainsi que favoriser le développement de l’identité professionnelle. Ce stage vise le développement de trois compétences sur une possibilité de 12.

Plus spécifiquement, nous attendons du stagiaire qu’il soit en mesure de manifester des habiletés ou des compétences en lien avec : • les fondements :

- maitriser les différents contenus à apprendre en créant des liens significatifs – Compétence 1;

• l’identité professionnelle : − s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement

professionnel – Compétence 11; − agir de façon éthique et responsable – Compétence 12.

Par ailleurs, nous attendons que le stagiaire manifeste, par ses actions ou ses attitudes, une ouverture ou une sensibilité à : • les fondements :

− communiquer clairement et correctement, à l’oral et à l’écrit – Compétence 2; • l’acte d’enseigner:

− concevoir des situations d’enseignement-apprentissage – Compétence 3; − piloter des situations d’enseignement-apprentissage – Compétence 4; − évaluer la progression des apprentissages – Compétence 5; − planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe classe –

Compétence 6; • l’identité et l’éthique professionnelle

− adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des EHDAA – Compétence 7 ;

− intégrer les TIC, si possible, dans ses situations d’enseignement-apprentissage – Compétence 8;

− coopérer avec les différents partenaires – Compétence 9; − travailler de concert avec les membres de l’équipe pédagogique – Compétence 10.

Le tableau suivant permet de visualiser le développement attendu des compétences à travers les quatre stages.


DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

Au cours des quatre stages du Baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire

Compétences Stage 1

(18 jours) Stage 2

(18 jours) Stage 3

(32 jours) Stage 4

(52 jours)

Fondements

1- Savoirs, culture 1 1 1 1

2- Langue 2 2 2 2

Acte d'enseigner

3- Planification 3 3 3 3

4- Pilotage 4 4 4 4

5- Évaluation 5 5 5 5

6- Gestion 6 6 6 6

Contexte social et scolaire

7- Adaptation aux élèves en difficulté 7 7 7 7

8- Utilisation des TIC 8 8 8 8

9- Coopération avec les partenaires 9 9 9 9

10- Concertation avec l'équipe pédagogique 10 10 10 10

Identité professionnelle

11- Développement professionnel 11 11 11 11

12- Agir responsable, éthique 12 12 12 12

= Manifestation attendue d’habiletés ou de compétences

= Manifestation de sa sensibilité ou de son ouverture à cette dimension

2003.10.01 C.Gervais


RÔLE DES DIFFÉRENTS INTERVENANTS

1. Le stagiaire

Le stagiaire est le premier acteur de sa formation.

Son engagement et sa volonté à développer ses compétences professionnelles sont des gages de réussite de sa formation pratique. Or, il a la responsabilité, dans un premier temps, de préparer son stage en élaborant ses objectifs personnels et en rencontrant son enseignant associé. Lors de son stage, le stagiaire prend des initiatives, interagit avec les élèves et les différents intervenants, crée, à l’aide de son enseignant associé, des situations d’enseignement- apprentissage réalistes, structurées, motivantes et adaptées. Dans le cadre d’une démarche réflexive, il demande régulièrement de la rétroaction, verbalise ses questionnements et tente de trouver des solutions aux problèmes pédagogiques, et ce, avec l’aide de son enseignant associé et de son superviseur de stage (MELS, 2008).

2. L’enseignant associé

L’enseignant associé accompagne le stagiaire au quotidien dans sa quête de développement

et d’autonomie professionnels. Sa présence est obligatoire en classe pour soutenir le stagiaire dans son enseignement et ses interventions.

Il guide et aide le stagiaire à découvrir son propre style et à développer ses compétences professionnelles ainsi que sa pensée réflexive par des discussions, des rencontres postobservations. Il le soutient dans la planification et dans la réalisation de situations d’enseignement-apprentissage en favorisant l’utilisation de savoirs ou de ressources acquis à l’université. L’enseignant associé participe également à l’évaluation du stagiaire en observant régulièrement le stagiaire en classe et en donnant régulièrement de la rétroaction constructive, une appréciation de ses compétences à enseigner de même que des pistes de développement, et ce, de façon continue (MELS, 2008). À la mi-stage, il complète la grille d’évaluation formative et à la fin du stage, la grille d’évaluation sommative en plus de proposer des pistes de développement.

3. La direction d’école ou son représentant

La direction joue un rôle clé dans la présence des stagiaires à l’école. Responsable de son école, la direction autorise la tenue des stages et facilite l’encadrement et le soutien des stagiaires en accordant les libérations nécessaires. Elle peut être appelée à participer aux comités ad hoc de gestion dans des situations de stage difficiles.


4. Le superviseur

Le superviseur universitaire est une personne-ressource tant pour le stagiaire que pour l’enseignant associé et assume une pluralité de rôles.

Il soutient les stagiaires et les enseignants associés, voit au respect des objectifs du stage, évalue le stagiaire, assure le lien entre l’université et l’enseignant associé. Dans un premier temps, il accompagne le stagiaire dans sa démarche de professionnalisation en cernant ses besoins et en l’accompagnant dans sa recherche de moyens pour les satisfaire. Il soutient également le stagiaire dans son analyse de l’expérience acquise en stage, l’incite à mobiliser des aptitudes et des connaissances acquises à l’université et le pousse à réfléchir aux actions posées. Par ailleurs, il s’assure que la tâche de l’enseignant associé est conforme aux objectifs du stage. Il effectue des visites dans le milieu dans le but de fournir une rétroaction constructive, d’évaluer et de sanctionner l’atteinte des compétences visées par le stage. Enfin, il anime les séminaires à l’université (MELS, 2008).

5. Les rencontres de concertation

Essentielles, les rencontres de concertation permettent de mieux comprendre les objectifs

du stage et de se concerter afin de soutenir le stagiaire dans le développement de ses compétences professionnelles.

L’enseignant associé et le superviseur sont coformateurs dans le développement des compétences et de l’autonomie professionnelle du stagiaire. Ils permettent le dialogue entre le milieu professionnel et l’université. Cette coformation prend forme lors de la rencontre de concertation et se poursuit tout au long du stage. Cette première rencontre d’information et d’échanges, initiée par le superviseur, regroupe plus ou moins cinq enseignants associés d’un territoire donné et a lieu au cours des deux semaines précédant le début de stage. Cette activité vise à :

• clarifier les rôles respectifs du superviseur et de l’enseignant, et harmoniser les actions auprès du stagiaire;

• répondre aux questions spécifiques reliées au stage, aux attentes, aux objectifs; • connaitre les attentes et valider les perceptions mutuelles; • se concerter en vue de travailler en partenariat.


RENCONTRE INITIALE ENTRE LE STAGIAIRE ET L’ENSEIGNANT ASSOCIÉ

1. Le stagiaire • prend rendez-vous avec l’enseignant associé, et ce, dès la réception de sa confirmation de place

de stage; • prépare la rencontre en vue de :

- se présenter : expériences antérieures, intérêts particuliers, objectifs personnels de formation; • remet le Guide de stage; • présente le stage : Guide, objectifs, calendrier, etc.; • s’informe de la tâche de l’enseignante : champ d’enseignement, répartition de

la tâche, description et pourcentage de tâche ; • s’informe sur les caractéristiques et besoins des élèves du groupe; • s’entend avec l’enseignant associé sur le choix de la journée de préstage, selon le calendrier

scolaire; • recueille la documentation relative à l’école (horaire de l’enseignant associé, code de vie, projet

éducatif, calendrier, ressources disponibles, agenda, etc.); • complète le formulaire de confirmation de placement en stage et le rapporte à la coordonnatrice

dans les délais convenus; • communique immédiatement avec la coordonnatrice des stages si la tâche de l’enseignant n’est

pas à 100% de tâche ou si le milieu ne convient pas aux exigences du stage

Stage en coopération Avant de prendre rendez-vous avec l’enseignant associé,

• Communiquent avec le stagiaire jumelé; • Conviennent de disponibilités communes afin de rencontrer l’enseignant associé; • Discutent de leurs attentes réciproques en lien avec ce stage; • S’entendent sur les rôles et responsabilités pour la rencontre initiale (Qui fait quoi?); • Nomment un stagiaire responsable pour prendre rendez-vous avec l’enseignant associé.


• prend connaissance du Guide de stage; • précise au stagiaire les particularités de l’école ainsi que ses règlements et lui remet les

informations nécessaires (horaire de l’enseignant associé, code de vie, projet éducatif, calendrier, ressources disponibles, agenda, politique de communication aux parents, etc.);

• fait une brève description de son groupe et de son fonctionnement; • donne des informations en lien avec les contenus à enseigner, le matériel utilisé; • discute des objectifs personnels de formation du stagiaire; • échange avec le stagiaire concernant les attentes réciproques, les modalités de travail, les

contraintes; • l’invite à rencontrer l’équipe-école et la direction; • lui fait visiter l’école;


• propose des dates pour la journée de préstage (avant le début du stage).

Stage en coopération • convient d’un mode de fonctionnement du stage en coopération (enseignement, observation,

rétroaction) avec les stagiaires (voir exemples de mode de fonctionnement pendant le stage).

Il est important de préciser que le stagiaire doit garder contact (appel, courriel, visite, etc.) avec son enseignant associé, et ce, de la rencontre initiale à la fin du stage.


JOURNÉE DE PRÉSTAGE

La journée de préstage est essentielle à la préparation du stage. Lors de cette journée, le stagiaire prend connaissance du milieu en recueillant des informations et en observant l’enseignant associé et les élèves. Celle-ci peut également se dérouler en deux moments (soit deux ½ journées). La journée de préstage doit être réalisée AVANT le premier séminaire (si possible).

1. Le stagiaire

• se présente au groupe; • prend des notes; • remet à l’enseignant associé une première ébauche de la lettre aux parents; • assiste l’enseignant associé dans ses tâches : accueil des élèves, activités en classe,

photocopie, surveillance; • observe l’enseignant associé et les élèves et ce, à différents moments ou lors de

différentes situations; • s’informe des règles et des routines d’organisation du groupe, des procédures de

fonctionnement et des particularités des élèves; • s’informe des contenus précis à enseigner pendant le stage et des liens avec les contenus

traités par l’enseignant associé avant et après le stage; • s’informe des attentes de l’enseignant associé en ce qui a trait à ses exigences, aux

planifications requises, à la prise en charge du groupe partielle et assistée; • s’informe des caractéristiques et des besoins des élèves, demande de consulter les Plans

d’Intervention Individualisée (si disponibles); • etc.


• facilite l’intégration du stagiaire dans le milieu scolaire (présentation au groupe classe, espace de travail, etc.);

• précise la politique de communication aux parents de l’école et valide le contenu de la lettre aux parents;

• partage l’information en lien avec les caractéristiques et les besoins des élèves; • clarifie les règles et les routines d’organisation du groupe, les procédures de la classe; • informe le stagiaire des contenus à enseigner, le matériel utilisé, les échéanciers, etc.; • précise ses attentes quant au stage à venir; • guide l’observation du stagiaire; • rend explicites ses pratiques de planification, ses choix et ses activités de même que ses

évaluations; • etc.

En cas de problème, de malaise, d’incompréhension ou pour toute information, le stagiaire ou l’enseignant associé est invité à communiquer (par téléphone ou par courriel) avec le

superviseur, et ce, dans les plus brefs délais.


INTÉGRATION AU MILIEU – PREMIERS JOURS DE STAGE 1. Le stagiaire

• se familiarise avec le groupe; • facilite son intégration en faisant preuve de discrétion et de jugement ; • présente sa lettre de présentation finale (autorisée par le superviseur) destinée aux parents et demande

l’approbation finale de celle-ci en plus de la signature de l’enseignant associé; • une fois l’approbation et la signature de l’enseignant associé obtenues, envoie sa lettre de

présentation finale (autorisée par le superviseur) aux parents; • énonce ses objectifs de stage • assiste l’enseignant associé dans ses tâches : accueil des élèves, activités en classe,

photocopie, surveillance; • intervient ponctuellement et en présence de l’enseignant associé; • observe et note le fonctionnement et l’organisation de l’école; • observe les activités de l’enseignant associé; • observe et note des comportements des élèves; • observe et note des situations d’enseignement ; • discute avec son enseignant associé du contexte et de sa compréhension des observations

réalisées; • échange avec le personnel de l’école; • rencontre un élève en difficulté; • rencontre un enseignant en adaptation scolaire; • se familiarise avec le matériel et les outils utilisés (système d’émulation, agenda, etc.); • prend connaissance de la planification de l’enseignant associé; • finalise sa lettre de présentation et l’envoie aux parents ou tuteurs;

L’enseignant associé

• favorise l’insertion du stagiaire dans le milieu scolaire; • relit, signe la lettre de présentation et autorise l’envoi aux parents; • discute des objectifs de stage; • échange sur les pistes d’interventions possibles en classe; • lui facilite l’accès aux ressources, au matériel pédagogique et au dossier des élèves; • l’invite à participer à des activités hors classe; • le fait participer aux surveillances et aux autres fonctions reliées à sa tâche; • met son expérience à contribution; • soutient, guide, encourage et sécurise le stagiaire dans ses apprentissages; • planifie des moments précis avec le stagiaire pour les échanges et les rétroactions; • communique rapidement avec le superviseur, si nécessaire, pour faire part d’un problème ou d’un

malaise et discuter d’une solution possible; • etc.

En cas de problème, de malaise, d’incompréhension ou pour toute information, le stagiaire

ou l’enseignant associé est invité à communiquer (par téléphone ou par courriel) avec le superviseur, et ce, dans les plus brefs délais.


PRISE EN CHARGE PARTIELLE ET ASSISTÉE

Ce stage vise l’animation partielle et assistée du groupe par le stagiaire pour un minimum de deux journées. En effet, dans le cadre de ce stage, les interventions du stagiaire auprès des élèves sont ponctuelles et limitées. Elles ont toujours lieu en présence de l’enseignant associé.

1. Le stagiaire

• planifie et anime partiellement des périodes en concertation avec l’enseignant associé et ce, dès la deuxième semaine;

• à compter de la moitié de la 2e semaine, assure une prise en charge partielle et assistée de la tâche de l’enseignant associé (minimum : deux journées);

• fait travailler les élèves en sous-groupe; • prépare le matériel requis pour les activités; • présente les consignes aux élèves; • identifie des comportements inadéquats; • demande une évaluation formative à la mi-stage; • réfléchit sur ses pratiques; • développe ses compétences professionnelles en lien avec les exigences du stage; • participe aux réunions pédagogiques, aux rencontres de parents ou à toutes autres

activités de formation, et cela, même en dehors des heures de classe; • etc.


• observe régulièrement le stagiaire et donne des rétroactions (voir grille de rétroaction); • supervise l’enseignement du stagiaire, le questionne ou attire son attention sur divers

aspects (ex. : choix d’activité, mode de gestion de la classe, intervention, etc.); • supervise ses planifications pédagogiques; • échange sur les pistes d’interventions possibles en classe; • l’invite à participer à des activités hors classe; • lui fait assumer des surveillances et d’autres fonctions reliées à sa tâche; • met son expérience à contribution; • soutient, guide, encourage et sécurise le stagiaire dans ses apprentissages; • planifie des moments précis avec le stagiaire pour les échanges et les rétroactions; • lui donne des rétroactions précises et fréquentes; • complète un bilan des compétences à la mi-stage à l’aide de la grille d’évaluation • lors de la visite du superviseur à l’école, échange ses points de vue en présence du

stagiaire; • communique rapidement avec le superviseur, si nécessaire, pour faire part d’un

problème et l’inviter à une observation supplémentaire.


DÉROULEMENT D’UN STAGE EN COOPÉRATION

Les stagiaires doivent assurer une prise en charge partielle et assistée (planification et animation) de deux journées chacun. Ces journées doivent être différentes pour les deux stagiaires. Lors de ces prises en charge, le stagiaire nommé effectue la planification et a la responsabilité de l’animation. L’autre stagiaire peut l’assister tout comme l’enseignant associé.

Exemple de mode de fonctionnement

Planification : • Rencontre en triade pour la planification hebdomadaire et quotidienne; • Prise en charge des planifications et de la responsabilité de l’animation des périodes

en alternance (sauf lors des journées de prise en charge : celles-ci peuvent également être effectuées en alternance);

• Planification en triade des activités (sauf pour les journées de prise en charge où chaque stagiaire devra être responsable de ses planifications);

• Planification en dyade (stagiaire-stagiaire ou stagiaire-enseignant associé) des activités (sauf pour les journées de prise en charge).

Animation : • Animation en équipe (stagiaire-stagiaire ou stagiaire- enseignant associé) des activités

(sauf pour les journées de prise en charge); • Animation-assistanat (stagiaire-stagiaire ou stagiaire- enseignant associé) des activités

(sauf pour les journées de prise en charge); • Animation-observation : Un stagiaire enseigne, l’autre observe.

Rencontre et rétroaction : • Rencontre et rétroaction en triade; • Rencontre et rétroaction en duo (stagiaire-enseignant associé); • Rencontre en triade et rétroaction en duo.

La liste n’est pas exhaustive, d’autres modalités peuvent être explorées.

En cas de problème, de malaise, d’incompréhension ou pour toute information, le stagiaire ou l’enseignant associé est invité à communiquer (par téléphone ou par courriel) avec le

superviseur, et ce, dans les plus brefs délais.


ÉVALUATION DU STAGE

1. Évaluation

Le stage comprend l’ensemble des activités reliées à cette expérience de formation, soit : • les réunions et les démarches en vue du placement; • la conduite avec l’ensemble des intervenants scolaires et universitaires; • les habiletés et les compétences manifestées en milieu scolaire et universitaire; • la participation aux séminaires; • les travaux universitaires.

L’évaluation des compétences professionnelles porte sur l’ensemble de ces activités prévues lors du stage (voir ci-dessus). À noter que l’évaluation de la compétence 12 « Agir de façon éthique et responsable » portera sur toutes les actions à entreprendre par le stagiaire.

Afin de soutenir le superviseur et l’enseignant associé dans leur accompagnement du stagiaire et dans leurs évaluations mi-stage et finale, une liste des manifestations attendues pour chacune des compétences retenues par le MÉQ (2001) est proposée dans le Guide. Il est entendu que cette liste n’est pas exhaustive.

2. Modalités d’évaluation

• la responsabilité de l’évaluation est partagée entre l’enseignant associé et le superviseur. − à la mi-stage, l’enseignant associé évalue de façon formative la prestation du

stagiaire. Pour ce faire, la grille d’évaluation mi-stage (disponible dans le présent guide et sur StudiUM) demeure le meilleur outil, son utilisation est fortement recommandée. Celle-ci est par la suite remise au superviseur par le stagiaire au cours d’un séminaire (séminaire à confirmer par le superviseur). Elle est ensuite reprise et discutée avec le superviseur. Cette évaluation formative permet de faire le point sur les acquis, de cibler les aspects particuliers à travailler et d’aider le stagiaire à préciser les moyens à prendre pour parvenir à atteindre ses objectifs.

− à la fin du stage, l’enseignant associé et le superviseur complètent les grilles d’évaluation sommatives (disponibles sur StudiUM et sur le site des stages http//:stages/scedu.umontreal.ca) en indiquant le niveau d’atteinte des compétences et des manifestations de même que des pistes de développement. L’enseignant associé émet des recommandations quant à la réussite du stage. Le superviseur corrige le rapport de stage et sanctionne l’atteinte des objectifs du stage.

• La mention «succès» ou «échec» est inscrite au relevé de notes officiel. Les grilles

d’évaluation demeurent au dossier du stagiaire. I l e s t d e l a r e s p o n s a b i l i t é d u s t a g i a i r e d e s e f a i r e d e s c o p i e s d e c e l l e s - c i .


3. Critères d’évaluation

Pour réussir le stage, le stagiaire doit :

• respecter la formule, le calendrier, les règlements; • réaliser les apprentissages en manifestant les compétences, les attitudes et les comportements

attendus tant dans le milieu scolaire qu’universitaire; • démontrer, par des actions concrètes et son attitude, une ouverture ou une sensibilité aux

compétences professionnelles;

SUCCÈS Les compétences visées 1, 11 et 12 sont manifestées, selon les exigences attendues2. ET Une ouverture ou une sensibilité aux compétences 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 et 10 est démontrée.

ÉCHEC Le seuil de réussite n’est pas atteint dans l’une ou l’autre des compétences attendues.

Une exclusion du milieu de stage ou un abandon peut conduire à l’échec suite à une décision du comité ad hoc de gestion et d’évaluation.

2 Les compétences sont expliquées à la page 22.


GUIDE D’ÉVALUATION

I. Fondements

Compétence 1 : Agir en tant que professionnel héritier, critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture dans l’exercice de ses fonctions.

* Manifestations :

*

*

1.1 comprend les différents savoirs à enseigner (disciplinaires et curriculaires)3. 1.2 fait preuve de curiosité, prend des initiatives, est capable d’aller chercher les éléments nécessaires pour la bonne marche de ses interventions en consultant des ouvrages de référence (Programme de formation. notes de cours, grammaires, dictionnaires, etc.) et des personnes ressources. 1.3 construit des liens, dans les activités d’apprentissage proposées, avec la culture des élèves. 1.4 favorise la création de liens chez les élèves, entre les différents savoirs. 1.5 prend une distance critique face à la discipline enseignée. 1.6 aide les élèves à mettre en évidence leurs différences et la richesse qu’elles transportent. 1.7 suscite l’expression et l’écoute des points de vue des élèves. 1.8 porte un regard critique sur ses propres origines, son cheminement, ses pratiques culturelles et son rôle social.

Compétence 2 : Communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante.

* Manifestations :

*

*

*

*

2.1 emploie un langage oral varié et approprié dans ses interventions auprès des élèves et dans ses communications avec les parents et les collègues. 2.2 respecte les règles de la langue écrite dans les productions destinées aux élèves, aux parents et aux collègues. 2.3 peut prendre position, soutenir ses idées et argumenter celles-ci de manière cohérente, efficace, constructive et respectueuse lors de discussions. 2.4 communique ses idées de manière rigoureuse en employant un vocabulaire précis et une syntaxe correcte. 2.5 corrige les erreurs commises par les élèves dans leurs communications orale et écrite. 2.6 cherche constamment à améliorer son expression orale et écrite.

II. Acte d'enseigner

Compétence 3 : Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.

* Manifestations :

*

3.1 planifie des situations d’enseignement-apprentissage et d’évaluation qui tiennent compte de la logique des contenus et de la progression 3.2 prend en considération les préalables, les représentations, les différences sociales (genre, origine ethnique, milieu socioéconomique et culturel), les besoins et les champs d’intérêt particuliers des élèves dans l’élaboration de situations d’enseignement-apprentissage. 3.3 choisit des approches didactiques variées et appropriées au développement des compétences dans le programme de formation. 3.4 anticipe les obstacles à l’apprentissage des contenus à faire apprendre. 3.5 prévoit des situations d’apprentissage permettant l’intégration des compétences dans des contextes variés.

3 Disciplinaire : Savoirs spécifiques à la discipline enseignée. (Legendre, 1993, MEQ, 1991) Curriculaire : Ensemble de savoirs généraux qui a pour objet l’atteinte de buts prédéterminés par le programme. (Legendre, 1993; MEQ, 1991)


Compétence 3 : Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation. (suite)

Manifestations :

3.6 prévoit des interventions pédagogiques différenciées selon la progression des apprentissages et le degré de développement des compétences visées dans le programme de formation.

3.7 planifie la répartition du contenu pour la période de prise en charge.

Compétence 4 : Piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation. * Manifestations :

* *

*

*

Au moment de la mise en situation : 4.1 informe les élèves de son intention. 4.2 s’assure que ses propos sont bien compris par tous les élèves. 4.3 reformule, si nécessaire, pour les élèves qui n’auraient pas bien compris. Au moment de l’explication de l’objet d’enseignement (s’il y a lieu) et de la réalisation de la/des tâche/s : 4.4 crée des conditions pour que les élèves s’engagent dans des situations de résolution de problèmes, des

tâches ou des projets significatifs en tenant compte de leurs caractéristiques cognitives, affectives et sociales.

4.5 met à la disposition des élèves les ressources nécessaires à la réalisation des situations d’apprentissage proposées.

4.6 guide les élèves dans la sélection, l’interprétation et la compréhension de l’information disponible dans diverses ressources ainsi que dans la compréhension des éléments des situations de résolution de problèmes ou des exigences d’une tâche ou d’un projet.

4.7 encadre les apprentissages des élèves par des stratégies, des démarches, des questions et des rétroactions fréquentes et pertinentes de manière à favoriser l’intégration et le transfert des apprentissages.

4.8 habilite les élèves à travailler en coopération. 4.9 détecte les problèmes d’enseignement-apprentissage qui surviennent et utilise les ressources pour y

remédier. Au moment du retour : 4.10 fait prendre conscience aux élèves de ce qu’ils ont appris. 4.11 les amène à nommer ce qu’ils ont appris et à reconnaître les stratégies utilisées. 4.12 les aide à identifier les prochains défis et les sensibilise au transfert.

Compétence 5 : Évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre. * Manifestations :

*

Au moment de la réalisation de la/des tâche/s: 5.1 recueille diverses informations afin de repérer les forces et les difficultés des élèves. 5.2 revoit et adapte l’enseignement en vue de favoriser la progression des apprentissages. 5.3 aux moments opportuns, établit un bilan des acquis afin de porter un jugement sur le degré d’acquisition des compétences. 5.4 emploie des outils permettant d’évaluer la progression et l’acquisition des compétences. 5.5 construit des outils permettant d’évaluer la progression et l’acquisition des compétences. 5.6 communique aux élèves, de façon claire et explicite, les résultats attendus ainsi que les rétroactions en regard de la progression des apprentissages et de l’acquisition des compétences.


Compétence 6 : Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves. * Manifestations :

*

6.1 utilise ou met en place un système de fonctionnement efficace pour les activités usuelles de la classe. 6.2 communique aux élèves des exigences claires au sujet des comportements scolaires et sociaux appropriés et s’assure qu’ils s’y conforment. 6.3 fait participer les élèves comme groupe et comme individus à l’établissement des normes de fonctionnement de la classe. 6.4 adapte des stratégies pour prévenir l’émergence de comportements non appropriés et pour intervenir efficacement lorsqu’ils se manifestent. 6.5 repère et corrige des problèmes de déroulement qui nuisent au fonctionnement de la classe. 6.6 maintient un climat propice à l’apprentissage. 6.7 adapte la gestion de la classe aux caractéristiques des élèves.

III. Contexte scolaire et social Compétence 7 : Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap.

* Manifestations : *

7.1 recherche l’information pertinente auprès des personnes-ressources et des parents en relation avec les besoins et le cheminement des élèves. 7.2 présente aux élèves des tâches d’apprentissage, des défis et des rôles dans le groupe classe qui les font progresser. 7.3 participe à l’élaboration et à la mise en œuvre d’un plan d’intervention adapté. 7.4 est cohérent et constant dans ses exigences.

Compétence 8 : Intégrer les TIC aux fins de préparation et de pilotage d’activités, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel. * Manifestations : *

8.1 communique à l’aide de TIC. 8.2 utilise efficacement les TIC pour rechercher, interpréter et communiquer de l’information et pour résoudre des problèmes. 8.3 aide les élèves à s’approprier les TIC 8.4 utilise les TIC pour concevoir des activités d’apprentissage.

Compétence 9 : Coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de l’école. * Manifestations :

* * *

9.1 coordonne ses interventions avec les différents partenaires de l’école. 9.2 s’implique dans une activité parascolaire, dans des projets spéciaux, des sorties. 9.3 assume la tâche d’encadrement de l’enseignant, dont les surveillances. 9.4 connait le projet éducatif, les clientèles de l’école et le milieu socio-économique. 9.5 respecte les points de vue divergents du milieu scolaire et ses spécificités. 9.6 s’informe du fonctionnement et de la composition du conseil d’établissement, des comités d’école. Si possible, il assiste à quelques rencontres (syndicat, CE, etc.). 9.7 participe aux journées pédagogiques, aux perfectionnements des enseignants, à la rencontre des bulletins, s’il y a lieu. 9.8 fait participer les parents à une démarche, les informe.


Compétence 10 : Travailler de concert avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation des tâches permettant le développement et l’évaluation des compétences visées dans le programme de formation, et ce, en fonction des élèves concernés. * Manifestations :

*

10.1 participe activement et de manière continue aux équipes pédagogiques intervenant auprès des mêmes élèves. 10.2 aide à la préparation du matériel, à la correction, à la planification des cours et à la préparation des bulletins, s’il y a lieu

IV. Identité professionnelle Compétence 11 :S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel * Manifestations :

*

* * * * *

* * * * *

11.1 établit un bilan de ses compétences et met en œuvre des moyens pour les développer en utilisant les ressources disponibles. 11.2 réfléchit sur sa pratique (analyse réflexive) et réinvestit les résultats de sa réflexion dans l’action. 11.3 mène des projets pédagogiques pour résoudre des problèmes d’enseignement. Dans le milieu scolaire : 11.4 se rend disponible après la classe ou à d’autres moments pour recevoir des rétroactions, selon la convenance de l’enseignant. 11.5 demande à l’enseignant de la rétroaction, aux moments opportuns. 11.6 est à l’écoute de l’enseignant. 11.7 reçoit positivement la rétroaction. 11.8 tient compte de la rétroaction reçue en vue d’un réinvestissement judicieux, aux moments opportuns. Dans le milieu universitaire : 11.9 participe activement aux séminaires en questionnant, en donnant son opinion, en discutant, en échangeant du matériel et des activités avec les pairs. 11.10 échange des idées avec ses collègues quant à la pertinence de ses choix pédagogiques et didactiques. 11.11 se rend disponible pour les rétroactions de son superviseur. 11.12 reçoit positivement les rétroactions. 11.13 remet les travaux universitaires selon les exigences attendues.

Compétence 12 : Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions. * Manifestations :

* *

* * * * * * * * *

* *

Au regard du CFIM: 12.1 se présente aux dates fixées pour les réunions d’inscription et d’information au stage. 12.2 se conforme aux règles de placement du CFIM. Agit de manière responsable et éthique : 12.3 remet les formulaires et les travaux universitaires exigés en respectant l’échéancier. 12.4 adopte un comportement susceptible de faciliter son accueil dans le milieu de stage. 12.5 fait preuve de souplesse et d’ouverture face aux attentes de l’enseignant associé. 12.6 connait et applique le code de vie de l’école. 12.7 respecte les convenances quant aux vêtements, à la posture, aux attitudes et au langage. 12.8 fait preuve de discrétion envers le personnel de l’école, les parents et les élèves. 12.9 en cas de retard ou d’absence, informe son enseignant; en cas d’absence, informe son superviseur. 12.10 démontre de l’enthousiasme et un intérêt véritable à travailler pour les élèves, à les connaitre. 12.11 adopte un comportement respectant les positions établies avec l’équipe d’encadrement (enseignant associé, superviseur, coordonnatrice de stage, autre). 12.12 participe adéquatement aux échanges lors des moments d’encadrement, en mobilisant des savoir-agir adéquats. 12.13 répond de façon adéquate de ses actes et est capable d’argumenter ses prises de position.


ÉVALUATION MI-STAGE

Stagiaire : ______________________________ À l’aide du Guide d’évaluation (compétences), résumer ici les points forts et à améliorer ainsi que les pistes de développement mentionnés lors de l’évaluation formative.

Points forts

Points à améliorer

Pistes de développement Signatures : Date : ____________________________ ______________________________ ______________________________ Enseignant associé Stagiaire

Pour être officielle, cette grille doit contenir la signature originale de l’enseignant associé. Cette grille est également disponible sur StudiUM.


TRAVAUX UNIVERSITAIRES

La section suivante est consacrée aux différents travaux exigés dans le stage. Comme indiqué dans la formule du stage, divers travaux devront être remis au superviseur de stage. Ces derniers comptent dans la réussite du stage.

Dossier de stage

Le dossier de stage est un outil de formation colligeant la documentation reliée au stage, les planifications d’enseignement-apprentissage ainsi que certaines expériences réalisées par le stagiaire, son questionnement et ses réflexions. Témoin du développement de la pensée réflexive, il vise la préparation à une participation adéquate au stage, aux séminaires et constitue un recueil d’informations permettant la rédaction du rapport de stage. En tout temps, celui-ci doit être disponible pour l’enseignant associé ou le superviseur. Il prend la forme d’un cartable avec des séparateurs. 1.1 Documentation relative au stage Cette section permet de regrouper les documents essentiels au bon déroulement du stage. Elle comprend :

• calendrier scolaire; • horaire de l’enseignant associé; • ressources humaines ou des services; • code de vie de l’école; • projet éducatif, plan de réussite, convention de gestion; • caractéristiques de l’école.

Ces documents pourraient être utilisés dans le cadre de certains cours ÉTA. Nous vous invitons à conserver ces documents jusqu’à la fin de votre deuxième année. 1.2 Documentation relative à la planification de situations d’enseignement-apprentissage Cette partie du dossier de stage vise à colliger les documents relatifs à la planification. Elle comprend :

• Progression des apprentissages (en fonction des besoins du groupe) • observations de pratiques enseignantes (2) • calendrier de prise en charge; • canevas de planification de situation d’enseignement apprentissage (1); • canevas abrégés (2); • retour sur la planification (1);

1.3 Documentation relative aux rétroactions reçues, aux réflexions, etc. Cette section du dossier de stage permet de conserver les traces de toutes les rétroactions reçues. Nous y retrouvons les questionnements du stagiaire, ses réflexions, ses moyens prévus pour développer les compétences attendues. Ainsi, nous y retrouvons :


• réflexion initiale ; • objectifs de stage ; • grilles de rétroaction suite à l’observation de l’enseignant associé; • évaluation mi-stage.

Réflexion

Avant d’effectuer son premier stage, il importe au stagiaire de réfléchir à ses conceptions au regard du rôle de l’enseignant, de l’intégration scolaire et de l’adaptation scolaire. Ainsi, le stagiaire doit rédiger une réflexion écrite. Ce court texte (env. 30 lignes) devra être envoyé par courriel au superviseur, le 13 mars 2017 avant 18 heures. Voici quelques pistes pour orienter cette réflexion.

Pour les stagiaires effectuant un stage au primaire : Quelle est mon image de l’élève en difficulté dans une classe ordinaire ou au secteur de l’adaptation scolaire et du rôle de l’enseignant? • Comment j’imagine un élève en difficulté dans une classe ordinaire ou au secteur de l’adaptation

scolaire (+/- 10 lignes) ? • Comment je perçois le rôle de l’enseignant d’une classe ordinaire avec élèves intégrés ou au

secteur de l’adaptation scolaire (+/- 10 lignes)? • Qu’est-ce que je pense aimer le plus dans l’enseignement, Qu’est-ce qui m’apportera le plus de

satisfaction (+/- 5 lignes)? • Qu’est-ce que je pense aimer le moins (+/- 5 lignes)?

Pour les stagiaires effectuant un stage au secondaire :

Quelle est mon image de l’enseignant en adaptation scolaire au secondaire? • Comment j’imagine un élève du secteur de l’adaptation scolaire au secondaire? (+/- 10 lignes)? • Comment je perçois le rôle de l’enseignant en adaptation scolaire au secondaire? (+/- 10 lignes)? • Qu’est-ce que je pense aimer le plus dans l’enseignement, Qu’est-ce qui m’apportera le plus de

satisfaction (+/- 5 lignes) ? • Qu’est-ce que je pense aimer le moins (+/- 5 lignes)?


Lettre de présentation

La lettre de présentation permet au stagiaire de se présenter officiellement aux parents. Celle-ci doit être rédigée et signée par le stagiaire ainsi que cosignée par l’enseignant associé. Elle doit être autorisée par le superviseur avant d’être envoyée aux parents lors de la première semaine de stage.

À valider avec l’enseignant associé AVANT l’envoi de la lettre : - Autorisation d’utiliser l’entête de l’école - Politique de communication aux parents (façons de faire, couleur de la feuille, etc.)

Voici quelques aspects à inclure :

• inscrire la date (la plus près de la date d’envoi) • indiquer un objet (ex. : stagiaire dans la classe de votre enfant) • débuter la lettre par une formule de civilité générale destinée aux parents et aux tuteurs des élèves

de votre classe (ex. : Madame, Monsieur) • se présenter : nom, programme, année, université • préciser la nature du stage (ex. : date, période) • indiquer les modalités et les particularités du stage (ex. : objectifs) – utiliser un

vocabulaire simple et accessible • terminer par une formule de politesse (ex. : Recevez, Madame, Monsieur, mes meilleures salutations) • inclure les signatures (enseignant associé et stagiaire), identifier les personnes (inscription

du nom de la personne et titre) • NE PAS INCLURE DE PHOTO, DE COURRIEL OU DE NUMÉRO DE TÉLÉPHONE PERSONNELS

Critères d’évaluation :

• présence de tous les aspects • qualité de la langue • respect du protocole de communication de l’école (en-tête de l’école, mode de diffusion, etc.) • max. ¾ - 1 page

Envoi de l’ébauche par courriel au superviseur (date à déterminer par le superviseur).

Objectifs de stage À la fin du premier séminaire, le stagiaire rédige trois objectifs en vue de son stage de même qu’un moyen pour l’atteindre. Ces objectifs et moyens seront présentés et discutés avec le superviseur de stage en plus d’être révisés lors de la visite de supervision. Ces derniers seront également rappelés dans le rapport de stage.

Objectifs Moyens 1. 2. 3.


Caractéristiques de l’école

Ce stage d’initiation et de sensibilisation à l’enseignement au primaire ou au secondaire prévoit l’observation des caractéristiques en lien avec l’école ainsi que l’appropriation du fonctionnement de celle-ci. Ainsi, le stagiaire est invité à observer, mais également à participer à la vie scolaire de l’école. Pour ce faire, au cours du stage, le stagiaire doit colliger de l’information au sujet de l’école. Ces informations seront présentées au séminaire 2. Le cours ETA 1900 permettra d’analyser ces informations.

Caractéristiques de l'école :

Caractéristiques Observations Situation géographique :

Socioéconomique : - indice de défavorisation - quartier

Sociodémographique de l’école − ethnicité (élève et enseignant) − proportion gars-fille

Scolaire − Projet éducatif − Vocation de l’école − Type et nombre de classes − Regroupement

Ressources humaines - Services administratifs - Personnel enseignant - Services complémentaires - Entretien - Parascolaire - Surveillants et service de

garde

Comités: - scolaire - pédagogique

Autres :


Observations

Dans le cadre du stage d’initiation et de sensibilisation à l’enseignement au primaire ou au secondaire, deux grilles d’observation de pratique enseignante sont exigées. Cette observation (+/- 1 page) vise d’abord à contextualiser les observations (situation, stratégies de l’enseignant et comportements des élèves) que le stagiaire tentera par la suite d'interpréter et de comprendre à l’aide de ses collègues et de son superviseur de stage. Voici une liste non exhaustive de situations possibles :

Interventions pédagogiques

Présentation

Moyens matériels

Routine pédagogique (corrections, remise des travaux, consignes, etc.)

Structure du cours (début, plan, enchaînement, fin)

Caractéristiques de la présentation (rythme, niveau de la langue, rappels, résumé, répétitions, exemples, etc.)

Matériel (tableau, projecteur, manuels, audiovisuel, cartes, etc.)

Enseignant en classe

Interactions avec les élèves

Modalités de

travail

Gestion des apprentissages

Gestion disciplinaire

Travail (individuel, en équipe, en grand groupe) Aménagement de la classe (bureaux individuels, ilots, coins, etc.)

Attentes envers les élèves, motivation Guide, soutien pédagogique Question-réponse Vérification des apprentissages, évaluation Participation des élèves Rétroaction Verbal et non verbal (utilisation de la voix, gestes, déplacements, etc.)

Rappel des règles Intervention auprès de la classe, d'élèves

Climat

Relations interpersonnelles

Contacts personnalisés (à l'arrivée, au départ des élèves) Utilisation des prénoms (tu/vous, madame, monsieur) Climat


Grille d’observation de pratique enseignante

Nom :

. Situation observée :

Date :

Groupe :

Période :

Durée :

Situation Comportement de l’enseignant

Comportement de l’/des élève/s

Décrire la situation observée :

- Où se déroule la situation?

- Que se passe-t-il? - Qui sont les acteurs

impliqués? - Etc.

Que fait l’enseignant?

- Quelles sont ses paroles ?

- Quel(s) est/sont son/ses geste(s)?

- Quelle(s) attitude(s) a/ont-il/ils?

- Quelle influence les élèves ont-ils sur lui?

- Etc.

Que fait/font l’/les élève(s)?

- Quelles sont leurs paroles?

- Quel(s) est/sont ses/leurs gestes?

- Quelle(s) attitude(s) a/ont-il/ils?

- Quelle influence l’enseignant a-t-il sur eux?

- Etc.

Quelle est mon interprétation de cette situation? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

Qu’est-ce que je retiens de cette situation? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

EDU 1410 GUIDE DE STAGE H17 33

Entrevue

Dans le cadre du stage d’initiation et de sensibilisation à l’enseignement, le stagiaire doit réaliser une avec un enseignant en adaptation scolaire. Le contenu de cette dernière permettra au stagiaire d’actualiser sa réflexion sur l’enseignement en adaptation scolaire attendue dans son rapport de stage. Afin de réaliser une bonne entrevue, il est essentiel que le stagiaire prépare des questions à poser à l’enseignant. Les indications qui suivent sont des suggestions dont celui-ci peut s'inspirer pour réaliser son entrevue. Dès le début de celle-ci, le stagiaire doit se présenter (nom, programme, université) en plus de préciser l'objectif de la rencontre (recherche d'informations et de perceptions) et de manifester une attitude d'écoute de façon à suivre la pensée de la personne interviewée, et ce, tout au long de celle-ci.

Enseignant en adaptation scolaire

1. Données sur la fonction :

description du mandat et du rôle; description d'une journée type; liens avec les élèves, la direction, les parents, les autres enseignants et professionnels,

les membres du personnel, les stagiaires en formation; etc.

2. Vision de la profession, de l'école, des élèves : raison pour laquelle l'enseignant a choisi cette profession; principales tâches; ce qui apporte des satisfactions; ce qui est difficile, facile, plus ou moins satisfaisant; perception des élèves et des relations avec eux; avis sur l'école comme milieu de travail.

3. Planification de l'enseignement : éléments dont il faut tenir compte en planifiant, ce qui fera l'objet de la leçon; questions à se poser avant d'entrer en classe; connaissance des réactions des élèves; proportion de la tâche consacrée à la planification; identification de ce qui est facile dans cette tâche, difficile, satisfaisant ou non.

4. Interventions pédagogiques :

description de son style d'enseignant en classe; description du style de gestion de classe, des relations avec les élèves; indices pendant une leçon permettant de voir que tout va bien ou qu'il faut modifier l'une

ou l'autre stratégie prévue; satisfactions retirées à enseigner (telle discipline) à des élèves HDAA.


Calendrier de prise en charge partielle et assistée Le stagiaire élabore avec l’aide de l’enseignant associé et ce, dès ses premières journées de stage, son calendrier de prise en charge. Il le complète en inscrivant, pour chaque journée de stage, les périodes de prise en charge partielle et assistée, mais également les autres tâches de l’enseignant associé telles que la surveillance et la récupération. Ce calendrier doit être mis à jour et être disponible en tout temps pour l’enseignant associé ou le superviseur de stage. Une ébauche de ce calendrier devra être remise au superviseur lors du deuxième séminaire. Ce calendrier est signé chaque semaine par le stagiaire et l’enseignant associé.

Exemple :

Semaine du : Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi

Période 1

Période 2

Récréation Période 3 Dîner Période 4 Période 5

____________________________________ __________________________________ Signature de l’enseignant associé Signature du stagiaire

Planification d’une situation d’enseignement-apprentissage En enseignement, la planification consiste à «programmer une série d’activités ou de tâches visant à s’assurer que le parcours individuel de chaque élève lui permettra de faire les expériences requises pour l’acquisition des compétences au programme» (Laveault, 2005, p.19). L’acte de planifier est une compétence que l’enseignant doit donc développer. Dans le cadre de ce stage de familiarisation et de sensibilisation à la fonction enseignante, il est demandé au stagiaire de produire une planification de la période qu’il animera (en partenariat avec son enseignant associé) lors de la visite de supervision. Étant à sa première expérience de planification en contexte de stage, le stagiaire n’a pas à fournir une planification détaillée et parfaite! Plus spécifiquement, il est attendu d’un stagiaire de première année :

• prend en considération les préalables, les représentations, les différences sociales (genre, origine ethnique, milieu socioéconomique et culturel), les besoins et les champs d’intérêt particuliers des élèves dans l’élaboration de situations d’enseignement apprentissage

• s’assure que ses propos sont bien compris par tous les élèves • reformule, si nécessaire, pour les élèves qui n’auraient pas bien compris • guide les élèves dans la sélection, l’interprétation et la compréhension de l’information

disponible dans diverses ressources ainsi que dans la compréhension des éléments des situations de résolution de problèmes ou des exigences d’une tâche ou d’un projet


• fait prendre conscience aux élèves de ce qu’ils ont appris • communique à l’aide de TIC

En collaboration avec son enseignant associé, le stagiaire planifie le contenu ainsi que le déroulement des interventions qu’il fera lors de sa prestation à l’aide du canevas ainsi que du Guide de référence offerts dans le présent Guide. Puisqu’il s’agit d’une prise en charge partielle et assistée, le canevas peut être partiellement complété (cependant, rien n’empêche le stagiaire de le compléter en entier). Afin de mieux guider l’étudiant au regard de la planification, des astérisques indiquent les informations essentielles (voir dans le canevas). L’utilisation du canevas est obligatoire. Cette planification doit être présentée 48 heures à l’avance et doit être approuvée par l’enseignant associé. Celle-ci doit être disponible en tout temps pour l’enseignant associé ou le superviseur. Lors de la visite de supervision, cette planification doit être envoyée la veille de la supervision (heure à déterminer par le superviseur) par courriel au superviseur. Une copie papier pourrait être demandée par le superviseur (à valider avec lui). Enfin, dans les 48 hres suivant la visite de supervision, le stagiaire rédige et envoie par courriel le retour sur la planification et l’enseignement à son superviseur de stage.


Canevas planification d’une situation enseignement-apprentissage

Nom : Clientèle : Date : Période : Séquence : de

Présentation

Titre de la situation *

Programme utilisé 1*

Progression des apprentissages

Domaine(s) général(aux) de formation *

Domaine(s) : -

Axe(s) de développement : -

Compétence(s) transversale(s) *

Compétence(s) : -

Composante(s) : -

Domaine(s) d’apprentissage *: Domaine(s) : - Discipline(s) : -

Compétence(s) : -

Contenu de formation *: - Savoirs essentiels / connaissances

Connaissances/Notions/concepts : - Stratégies/Méthodes/Processus/Technique/Attitudes : -

Justification de la pertinence de la situation en lien avec la compétence ou l’objet d’apprentissage*

Outils d’évaluation utilisés : Critères d’évaluation (manifestations observables) : -

- L’élève sera capable de …

Gestion du travail : individuel, équipe, groupe, etc.

Plan de restructuration de la période (Plan B) :

Source de la situation* : Matériel nécessaire (incluant les TIC)* :

Temps prévu :

1 Programme : Ce canevas est structuré en fonction du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ). Il pourra être adapté pour les autres programmes d’études.

*Ce symbole indique les éléments attendus au regard de la planification au stage I.


Situation d’enseignement-apprentissage

Prise de contact

La situation d’enseignement-apprentissage (SEA) doit être élaborée à l’aide du programme de formation du MELS, de la progression des

apprentissages (MELS) ou des référentiels utilisés en classe, et ce, en fonction des préalables des élèves.

Mise en situation Présentation de la situation de départ et des consignes

minutes

Susciter l’intérêt des élèves par un déclencheur*.

Introduire l’activité en précisant l’intention pédagogique, les buts de l’apprentissage ou le thème abordé.

Activer leurs connaissances antérieures.

Présenter les consignes spécifiques à l’activité (matériel, stratégies, ressources, etc.)*.

Présenter les consignes spécifiques à l’organisation de la classe (règles, regroupement, fonctionnement, etc.)*.

Présenter les critères d’évaluation qui seront utilisés pour l’activité.

Permettre l’élaboration d’objectifs personnels.

Vérifier la compréhension des consignes*.


Réalisation de la/des tâche/s Déroulement

minutes

Définir la tâche*.

Encourager, accompagner et guider les élèves en donnant de la rétroaction*.

S’assurer de la mise en place de la différenciation pédagogique (voir note ci-dessous).

Prévoir des moments de contrôle et d’ajustement.

Observer, recueillir et consigner des observations sur l’avancement, la compréhension et l’apprentissage des élèves.

Élaborer un plan B, en cas de désorganisation ou d’imprévu.

Retour Intégration et objectivation sur la situation d’apprentissage

minutes

Favoriser l’intégration des apprentissages*.

Objectiver et rétroagir sur l’activité réalisée.


Explication de l’objet d’enseignement Enseignement explicite d’un nouvel apprentissage

minutes

Présenter la notion à voir (connaissance déclarative) – QUOI?

Donner des explications et des exemples.

Présenter les conditions d’application (connaissance conditionnelle) – POURQUOI? QUAND?


Présenter les étapes ou les procédures d’application (connaissance procédurale) – COMMENT?


Réinvestissement / transfert Activité de réinvestissement en lien avec la notion vue

minutes

Exploiter une nouvelle activité (tâche, …) afin de consolider ou de favoriser le transfert des apprentissages. ou

Effectuer une révision de la notion avec les élèves (renforcement des connaissances)

La clôture *Les sections marquées d’un astérisque peuvent se retrouver à l’un ou l’autre des endroits identifiés dans la séquence (facultative et flexible).


Retour sur la planification et l’enseignement

Nom : Clientèle : Date : Période : Séquence : de

Commentaires sur la situation d’apprentissage / Bilan des apprentissages réalisés Identification des points forts :

Identification des points à améliorer :

Appréciation du travail des élèves en regard de la tâche demandée : Appréciation du travail des élèves en regard de la gestion du travail (individuel, équipe, groupe, etc.) : Appréciation personnelle

Un canevas est disponible sur StudiUM. Nous vous invitons à l’utiliser.


Guide de référence pour la planification d’une situation d’enseignement-apprentissage (SEA)

Prise de contact La prise de contact ne fait pas concrètement partie de la situation d’enseignement-apprentissage. Cependant, elle est nécessaire à chaque début de période afin d’assurer le bon déroulement de celle-ci. Elle permet à l’enseignant d’accueillir ses élèves (salutations, présences, messages divers, etc.) et de favoriser la position d’écoute en vue d’une situation d’enseignement-apprentissage. Il importe donc de prévoir un temps au tout début de la période lors de la planification pour cette prise de contact. La situation d’enseignement-apprentissage (SEA) doit être élaborée à l’aide du programme de

formation du MELS, de la progression des apprentissages (MELS) ou des référentiels utilisés en classe, et ce, en fonction des préalables des élèves.

Mise en situation — Présentation de la situation de départ et des consignes

Susciter l’intérêt des élèves par un déclencheur.

• Quel type de déclencheur vais-je utiliser? Comment le présenter de façon à piquer la curiosité ou susciter l’intérêt des élèves à entreprendre la tâche? • Choix d’un objet familier ou insolite, d’un évènement ou toute

autre réalité en lien avec l’activité (livre, article, affiche, reportage, outil technologique, etc.)

Introduire l’activité en précisant l’intention pédagogique, les buts d’apprentissage ou le thème abordé.

• Comment vais-je présenter aux élèves l’intention, les buts d’apprentissage de l’activité qu’ils devront exécuter?

• Comment vais-je leur présenter le thème abordé? Activer leurs connaissances antérieures. • Comment vais-je activer leurs connaissances antérieures ?

(Ex. : outil SVA « Ce que je sais — ce que je veux savoir — ce que j’ai appris », carte sémantique, questionnement, sites Internet)? • générales (thème, vocabulaire, etc.) • spécifiques (connaissances, stratégies, etc.)

Présenter les consignes spécifiques à l’activité (matériel, stratégies, ressources, etc.)

• Quelles seront les consignes spécifiques à l’activité (matériel utilisé par les élèves, durée, support visuel, consignes orales ou écrites) ?

• Quelles seront les ressources disponibles (personnes, support matériel de manipulation, outils de référence, TIC, etc.) ?

• Quelles stratégies pourront être utilisées par les élèves? Présenter les consignes spécifiques à l’organisation de la classe (règles, regroupement, fonctionnement, etc.)

• Quelles règles de conduite vais-je établir? • Quel type de regroupement vais-je favoriser? • Quelle tâche ai-je prévue lorsque les élèves auront terminé leur

activité? (correction, remise du document, travail individuel, lecture, etc.)

Présenter les critères d’évaluation qui seront utilisés pour l’activité et permettre l’interprétation des exigences de la tâche par les élèves.

• Quels seront mes critères d’évaluation afin de vérifier le niveau d’acquisition des élèves ? • Comment les présenterai-je aux élèves? • Les élèves seront-ils capables d’interpréter adéquatement les

exigences de l’activité suite aux informations données, si la situation s’y prête?

Permettre l’élaboration d’objectifs personnels • Comment vais-je aider l’élève à se fixer un objectif ou un défi en lien avec la SEA proposée?


Vérifier la compréhension des élèves

• Quelles questions ai-je envisagées poser aux élèves afin de valider leur compréhension? • Cibler un élève et lui demander de résumer succinctement

les consignes de la tâche.

Réalisation de la/des tâche/s — déroulement

Définir la tâche. • Quelle est la tâche à réaliser (exercice, problème, projet, etc.)? Encourager, accompagner et guider les élèves en donnant de la rétroaction.

• Comment les élèves seront-ils encouragés et accompagnés dans l’accomplissement de la tâche?

• Quelles seront les modalités d’accompagnement : supervision individuelle, réponse aux questions, observation des élèves en circulant en classe, soutien aux équipes de travail, encouragements, etc.?

• Quel type de rétroaction ai-je prévu (questionnement sur la notion sur les processus, sur la démarche, renforcement positif, etc.)?

S’assurer de la mise en place de la différenciation pédagogique*

• Quelles adaptations spécifiques doivent être mises en place pour certains élèves?

• À quel moment les adaptations spécifiques doivent-elles être mises en place ?

Prévoir des moments de contrôle et d’ajustement.

• À quel moment ai-je prévu que les élèves effectuent une réflexion sur la gestion de leur apprentissage?

• Les connaissances acquises sont-elles adéquates? (observation, • Questionnement, etc.) • Quel soutien ai-je prévu pour les élèves susceptibles de présenter

des difficultés en cours de réalisation (recadrer le travail, indiquer des stratégies ou les ressources à utiliser, etc.)?

• Comment vérifier que les élèves utilisent les bonnes stratégies (verbalisation ou démonstration par l’élève, etc.)?

• Y a-t-il d’autres stratégies efficaces dans cette situation? Lesquelles?

Observer, recueillir et consigner des observations sur l’avancement, la compréhension et l’apprentissage des élèves.

• Quel outil de collecte de données vais-je utiliser? • À quel moment vais-je observer, recueillir et consigner mes

données? Élaborer un plan B, en cas de désorganisation ou d’imprévu.

• Quelle activité individuelle ou collective ai-je prévue pour corriger des problèmes de déroulement ou pour rétablir un climat propice à l’apprentissage?

Retour — intégration et objectivation sur la situation d’apprentissage

Favoriser l’intégration des apprentissages.

• Quels sont les apprentissages réalisés? (sur le plan cognitif, affectif ou autres)

• Quels stratégies ou processus avez-vous utilisés pour la réalisation de la tâche?

• Quels ont été les stratégies ou les processus les plus efficaces pour exécuter la tâche?

• Quels seront vos prochains défis?


Objectiver et rétroagir sur l’activité réalisée.

• Comment vais-je souligner les progrès et les efforts des élèves? • Comment vais-je amener les élèves à nommer leur appréciation

ou leur degré de satisfaction sur la tâche réalisée? • Comment vais-je communiquer mon appréciation ou degré de

satisfaction quant à l’activité ou à la période? Explication de l’objet d’enseignement — enseignement explicite de la notion à voir (facultative et flexible) En fonction de la situation d’enseignement-apprentissage, l’enseignement explicite peut être présenté avant ou après l’étape de la réalisation de l’activité proprement dite. Celle-ci peut également être omise (facultative) de certaines situations d’enseignement-apprentissage, soit lorsque l’objet d’enseignement est connu des élèves.

Présenter la notion à voir (connaissance déclarative).

• Quelle est la définition de la notion? • Quel référentiel ai-je utilisé? • Est-il en lien ou cohérent avec celui utilisé dans la classe?

Donner des explications et des exemples. • Quel(s) exemple(s) ou démonstration(s) vais-je fournir aux élèves?

• Quel matériel ai-je prévu pour consigner la notion (cahier de notes, feuille, tableau, aide-mémoire, etc.)?

• Quelle(s) explication(s) supplémentaire(s) vais-je fournir aux élèves?

Présenter les étapes ou les procédures d’application (connaissance procédurale).

• Quelles sont les étapes nécessaires à la réalisation de cette notion?

• Quelle démarche en lien avec celle utilisée dans la classe vais-je proposer?

Donner des explications et des exemples. • Quelle(s) explication(s) supplémentaire(s) vais-je fournir aux élèves?

• Quel(s) exemple(s) ou démonstration(s) vais-je fournir aux élèves?

• Ai-je prévu donner du matériel pour consigner les étapes ou procédures (cahier de notes, feuille, tableau, aide-mémoire, etc.)?

Présenter les conditions d’application (connaissance conditionnelle).

• Quand utilise-t-on cette notion? • Pourquoi utilise-t-on cette notion?

Donner des explications et des exemples. • Quelle(s) explication(s) supplémentaire(s) vais-je fournir aux élèves?

• Quel(s) exemple(s)ou démonstration(s) vais-je fournir aux élèves?


Réinvestissement/transfert — activité de réinvestissement en lien avec la notion vue (facultative et flexible).

En fonction de la situation d’enseignement-apprentissage, le réinvestissement peut être présenté avant ou après l’activité (flexible). Celui-ci peut également être omis (facultatif) de certaines situations d’enseignement-apprentissage. exploiter une nouvelle activité (tâche…) afin de consolider ou de favoriser le transfert des apprentissages. ou effectuer une révision de la notion avec les élèves (renforcement des connaissances

• Quelle activité supplémentaire sera nécessaire en fonction du degré d’acquisition des élèves?

• Quel nouveau contexte permettra de travailler le même objectif?

• Quelles activités dois-je prévoir pour la révision? • (ex. : questionnement, carte sémantique, etc.)? • Quel(s) exercice(s) supplémentaire(s) ai-je prévu(s) donner?

Différenciation pédagogique En fonction de la situation d’enseignement-apprentissage, la différenciation pédagogique (flexibilité, adaptation ou modification) peut être nécessaire pour certains élèves, et ce, en fonction de leurs besoins particuliers.

• présenter les adaptations ou les modifications prévues au plan d’intervention de l’élève ayant des besoins particuliers – matériel adapté ou aides technologiques (texte adapté, pupitre incliné, minuterie, système d’amplification, matériel de manipulation, pictogrammes, aides techniques, ordinateur, correcteur, logiciels adaptés, etc.)

La clôture Tout comme la prise de contact, la clôture ne fait pas concrètement partie de la situation d’enseignement-apprentissage. Cependant, elle est nécessaire à chaque fin de période pour tous les élèves afin d’assurer une transition adéquate à une prochaine activité. Elle permet à l’enseignant de saluer ses élèves (salutations, messages divers, etc.) Il importe donc de prévoir un temps à la toute fin de la période lors de la planification.

4 «ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage qui permet à des élèves d’âges, d’aptitudes, de compétences et de savoir-faire hétérogènes, d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs et, ultérieurement, la réussite éducative.» (MELS, 2006, p.27)


Prise de contact (accueil des élèves, présences, messages, etc.) ____min.

Mise en situation ____ min. - Déclencheur; - Introduction à l’activité :

• Intentions/Buts d’apprentissage/Liens compétence(s); • Thème;

- Activation des connaissances antérieures: • Générales (thème, vocabulaire, etc.) ; • Spécifiques (connaissances, stratégies, etc.);

- Consignes: • Spécifiques à la situation (matériel, stratégies, ressources, etc.); • Organisation de la classe (règles, regroupement, fonctionnement,

etc.); - Présentation des critères d’évaluation/Interprétation des exigences de

la tâche; - Vérification de la compréhension des élèves (consignes, attentes, etc.).

Réalisation de la/des tâche/s ____ min. - Tâche; - Stimulation, encouragement et accompagnement différencié des

élèves; - Mise en place des adaptations spécifiques; - Suggestions de moments de contrôle et d’ajustement; - Rétroaction ; - Prise d’informations continue sur l’avancement, la compréhension et

l’apprentissage des élèves; - Mise en place du plan B.

Retour - objectivation ____min. - Autoévaluation de l’élève (stratégie, processus, connaissance,

attitude, etc.); - Rétroaction de l’enseignant (stratégie, processus, connaissance,

attitude, etc.)

Explication de l’objet d’enseignement* ____ min. - Enseignement du quoi (connaissance déclarative);

• Présentation de la définition; • Explications;

- Enseignement du comment (connaissance procédurale); • Présentation des étapes ou procédures d’application; • Explications; • Démonstrations, exemples ;

- Enseignement du pourquoi et du quand (connaissance conditionnelle); • Présentation des conditions d’application ; • Explications; • Démonstrations, exemples.

* facultative et flexible Au minimum, un enseignement explicite devra être présenté lors des visites de supervision.

Clôture (salutations, transition, etc.) ____ min.

Adaptations spécifiques pour certains élèves - Différenciation (flexibilité, adaptation ou modification) en fonction

des besoins particuliers des élèves

Technologie de l’information et des communications (TIC) - moyens didactiques - outils technologiques - matériel adapté

Réinvestissement/ transfert* ____ min. - Tâche complémentaire (consolidation, révision, transfert, etc.)

Doc

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Outil de rétroaction L’observation des prestations d’enseignement du stagiaire ainsi que la rétroaction permettent à ce dernier de développer la compétence 11 soit s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel. Plus spécifiquement, elles visent les manifestations suivantes :

11.1 établit un bilan de ses compétences et met en œuvre des moyens pour les développer en utilisant les ressources disponibles.

11.2 réfléchit sur sa pratique (analyse réflexive) et réinvestit les résultats de sa réflexion dans l’action. 11.4 se rend disponible après la classe ou à d’autres moments pour recevoir des rétroactions, selon la

convenance de l’enseignant. 11.5 demande à l’enseignant de la rétroaction, aux moments opportuns. 11.7 reçoit positivement la rétroaction. 11.8 tient compte de la rétroaction reçue en vue d’un réinvestissement judicieux, aux moments opportuns.

Tel que spécifié dans les manifestations, c’est au stagiaire de demander régulièrement (min. une rétroaction par journée de prise en charge) des rétroactions ou de proposer le canevas suivant en vue d’obtenir de la rétroaction au regard de ses prestations d’enseignement. Cet outil permet également au stagiaire de suivre l’évolution du développement de ses compétences dans le cadre du stage.

Canevas pour l’observation en classe par l’enseignant associé

Date : _______________________ Période : _______________

Matière : _______________________ Durée : ________ minutes

Observation (notes prises pendant le déroulement de l’activité) Rencontre post observation Points forts mentionnés par le stagiaire : • • Points forts mentionnés par l’enseignant associé : • •

Points à améliorer mentionnés par le stagiaire : • •

Points à améliorer mentionnés par l’enseignant associé : • •

Recommandation Pistes de développement : • •

Signatures : Date : ____________________ Enseignant associé : ________________________ Stagiaire : _________________________

Ce canevas est disponible sur le site des stages. Nous vous invitons à l’utiliser (http://stages.scedu.umontreal.ca


Rapport de stage

Le rapport de stage sert à faire un bilan du stage vécu et à préciser sa compréhension de l’élève HDAA ainsi que le rôle de l’enseignant au primaire ou au secondaire. Ce stage d’initiation et de sensibilisation à l’enseignement au primaire ou au secondaire vise l’utilisation et la maîtrise des différents savoirs (compétence 1) et le développement de l’identité et de l’éthique professionnelle (compétences 11 et 12). Ce rapport devra comporter les éléments suivants : Contenu Remarques Page de présentation

• Université • Titre du travail • Nom de l’étudiant • Département • Faculté • Travail présenté à • Mois, année de dépôt

• Celle-ci doit être rédigée selon les normes de présentation des travaux de la Faculté

Table des matières • Présentation de toutes les parties du rapport • Pagination claire et adéquate

• Celle-ci doit être rédigée selon les normes de présentation des travaux de la Faculté

Introduction • Sujet amené : Présenter le contexte général du stage • Sujet posé : Présenter le but du rapport de stage

Sujet divisé : Présenter toutes les parties du rapport

• ½ à ¾ de page

Parties Confronter votre image initiale de l’élève

• Faire un bref rappel de votre réflexion initiale • Identifier et expliquer les éléments qui ont modifié vos

représentations initiales (inclure des éléments de l’entrevue) • Décrire votre nouvelle perception de l’élève

• Utiliser sa réflexion initiale • Un paragraphe par point • Environ 1 page

Confronter votre image initiale du rôle de l’enseignant

• Faire un bref rappel de votre image initiale de l’enseignant • Identifier et expliquer les éléments qui ont modifié vos

représentations initiales (inclure des éléments de l’entrevue) • Décrire votre nouvelle perception du rôle de l’enseignant

• Utiliser sa réflexion initiale • Un paragraphe par point • Environ 1 page

Décrire des actions ou attitudes manifestées

• Décrire deux actions ou attitudes (exemples concrets) que vous avez démontrées au cours de votre stage qui sont des manifestations des compétences professionnelles 1, 11 ou 12 (réf. Grille d’évaluation)

• Expliquer pourquoi elles sont des manifestations de ces compétences professionnelles.

• Un paragraphe par action • Cibler deux compétences sur

les trois mentionnées. • Environ 2 pages

Expliquer sa motivation

• Expliquer sa motivation, après ce stage, à poursuivre sa formation en enseignement en adaptation scolaire

• Environ ½ page

Identifier des objectifs à poursuivre pour le prochain stage

• Identifier, à l’aide des rétroactions, des réflexions ainsi que de la grille d’évaluation de votre enseignant associé, deux (2) objectifs à poursuivre pour le prochain stage.

• Environ ½ page • Un paragraphe par objectif


Conclusion • Faire un résumé de son stage

• Environ ½ page

Annexes • Lettre de présentation (version finale) • Réflexion initiale • Entrevue (réponses) • Tout autre document jugé pertinent

Normes de présentation

• 300-350mots/ pages • Numéro de page inscrit dans le bas de chaque page • Police Time New Roman, 12pts • Interligne 1,5 • Parties bien identifiées

• Pour plus d’informations, consulter les normes de présentation des travaux de la Faculté

Critères d’évaluation :

• présence de tous les aspects; • clarté du discours; • pertinence des aspects et des liens traités; • qualité de la réflexion; • qualité de la langue.


COMITÉS DIVERS

1. Comité ad hoc de gestion

Un comité sera constitué lors de situations difficiles signalées, telles : absentéisme, attitudes peu professionnelles, désorganisation de la classe, etc. Le comité peut être composé des membres suivants : la responsable de la formation pratique, la coordonnatrice, le superviseur, le responsable des stages de la commission scolaire, un membre de la direction d’école et l’enseignant associé.

Le mandat du comité consistera en l’étude des cas et la prise de décision relative à l’arrêt du stage ou à l’établissement des conditions de poursuite du stage. Il s’agit :

• de comprendre la problématique particulière d’un étudiant; • d'établir une relation d’aide personnalisée; • d’élaborer un plan d’action ou de décider de l’arrêt du stage.

2. Comité ad hoc d’évaluation

Pour faciliter la prise de décision en évaluation dans les cas difficiles, un comité sera constitué pour étudier la situation problématique et prendre la décision relative à la réussite ou à l’échec du stage. La composition du comité varie selon la nature du problème. Différents intervenants peuvent constituer ce comité ponctuel, dont des professionnels des milieux universitaire et scolaire.

ATELIER DE COMMUNICATION

Au cours de sa formation pratique, le stagiaire sera en contact avec divers intervenants et ce, tant du milieu scolaire (élève, enseignants, parents, directeurs, professionnels, etc.) qu’universitaire (superviseurs, coordonnatrices, etc.). Il est alors primordial que le stagiaire développe de bonnes habiletés de communication. Pour ce faire, un atelier de communication obligatoire, Réussir ses stages : un professionnel en devenir, est présenté à tous les stagiaires de première année. En lien avec les compétences 11 et 12 du référentiel de compétences professionnelles en enseignement (MELS, 2001), il a pour but de sensibiliser le stagiaire à divers aspects de la communication.


QUALITÉ DU FRANÇAIS

La société québécoise souhaite que les enseignants deviennent des modèles linguistiques pour leurs élèves. Pour cette raison, dans tous les programmes de la Faculté, la maîtrise du français tant oral qu’écrit revêt une importance spéciale et constitue une condition de poursuite des études.

Tests diagnostiques

Art. 14.2d Conditions de poursuite des études Tout candidat admis doit se soumettre au test diagnostique de français écrit reconnu ou administré par l’Université. En cas d’échec, l’étudiant devra réussir, hors programme, un ou des cours de mise à niveau.

Maîtrise du français écrit L’étudiant doit avoir réussi le test de français écrit reconnu par les universités québécoises pour la certification des futurs enseignants (TECFÉE) avant la fin de la période d’inscription au 3e stage.

Maîtrise du français oral Pour s’inscrire au stage de 4e année, l’étudiant doit réussir l’évaluation facultaire du français oral à laquelle il est soumis durant sa 2e année. En cas d’échec, l’étudiant doit se soumettre aux mesures imposées par la Faculté et réussir un test avant la fin de sa 3e année.

Dans le cadre des stages, la qualité du français est vérifiée par l’évaluation de la compétence 2 du

référentiel de compétences professionnelles de la profession enseignante du ministère de l’Éducation (2001), soit « Communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral

et à l’écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante. »

Mesure de la qualité du français oral des étudiants du CFIM

La qualité du français oral des étudiants est l’affaire de tous ceux qui participent aux programmes de la formation des maîtres. Afin d’harmoniser les pratiques, il faut se référer aux critères d’évaluation énoncés à la compétence 2 dans la grille d’évaluation formative du stagiaire.

Veuillez noter que l’atelier « Français oral pour futurs enseignants » est ouvert à tous les étudiants de tous les programmes et de toutes les années; cependant, il est prescrit aux étudiants qui ont échoué l’évaluation facultaire du français oral. Aucun cours ne remplace cet atelier.

Mesure de la qualité du français écrit des étudiants du CFIM

La qualité du français écrit des étudiants est l’affaire de tous ceux qui participent aux programmes de formation des maîtres. Afin d’harmoniser les pratiques, la direction du Centre de formation initiale des maîtres (CFIM) a adopté les balises suivantes pour les stages. Il s’agit de prendre en considération le nombre moyen de fautes par 250 mots dans tous les types d’écrits.

1. Rapport de stage et tout autre document écrit Les balises pour la qualité du français écrit visent surtout à aider les superviseurs à évaluer, sur le plan de la langue écrite, le rapport de stage, les analyses de situation, les courriels et tout autre document écrit.


2. Situations écrites d’enseignement ou de communication reliées à la profession Par ailleurs, pour évaluer la qualité du français écrit en situation d’enseignement, telle que l’écriture au tableau, ou dans des activités de communication reliées à la profession telle que la rédaction de messages aux parents ou de courriel au superviseur, etc., l’application des balises prévues pour le rapport de stage devrait être modulée par l’ajout d’autres critères tels que :

• la fréquence des erreurs ou des lacunes en cours d’écriture au tableau ou dans tout document écrit de façon spontanée, sans possibilité de révision approfondie;

• l’identification plus ou moins immédiate par l’étudiant de ses fautes et de celles de ses élèves; • l’autonomie plus ou moins grande de l’étudiant dans la correction, c’est-à-dire avec recours exagéré ou

non à des personnes ressources ou à des outils de référence; • l’utilisation plus ou moins rapide et efficace des outils de référence, le cas échéant.

Balises pour les stages

Une moyenne de 1,5 faute ou moins par 250 mots entraîne le succès pour la compétence professionnelle «Maîtrise du français ».

Une moyenne de 1,6 à 2,5 fautes par 250 mots entraîne le succès pour la compétence professionnelle «Maîtrise du français », mais cette note doit être accompagnée d’une remarque invitant l’étudiant à consulter la responsable des mesures de soutien en français au CFIM, pour qu’il s’informe de toutes les activités d’amélioration offertes.

Une moyenne de 2,6 fautes ou plus par 250 mots entraîne l’échec pour la compétence professionnelle «Maîtrise du français ».

Au stage EDU1410, la reprise des travaux dans un délai prescrit est demandée lorsque les exigences minimales

de réussite en français écrit ne sont pas satisfaites. Si la reprise des documents ne répond pas aux critères de réussite du français écrit, la mention difficultés marquées est inscrite à la compétence 2. Si le délai prescrit n’est pas respecté, la mention E (Échec) sera attribuée à la compétence 12.

Dans tous les cas de difficultés marquées, l’étudiant est également invité à consulter la responsable des mesures de soutien en français au CFIM pour s’informer de toutes les activités d’amélioration offertes. Références :

• Centre de communication écrite : http://www.cce.umontreal.ca/ • École de français de l’université de Montréal : http://www.fep.umontreal.ca/français/

http://www.cce.umontreal.ca/

http://www.fep.umontreal.ca/fran%C3%A7ais/


Conduite éthique

GUIDE DU SAVOIR-AGIR PROFESSIONNEL DU STAGIAIRE5

Du statut d’étudiant à celui de stagiaire, un changement de posture

Préambule Passer du statut d’étudiant à celui de stagiaire n’est pas toujours évident. Ce changement de posture, ce passage de l’apprentissage à l’enseignement peuvent être plus ou moins difficiles selon l’expérience de chacun. Peu importe le défi, il n’en demeure pas moins que comme stagiaire, vous représentez un modèle pour les élèves tout comme l’enseignant qui vous accueille dans sa classe. Par vos gestes, vos paroles, vos attitudes, vous reflétez les valeurs du milieu scolaire, de votre future profession et de la société dans laquelle vous évoluez. Vous devez donc agir de manière éthique et responsable à l’égard des élèves, des enseignants, des parents, de la direction et des différents intervenants du milieu scolaire et dans le respect des principes fondamentaux de la profession enseignante. Ce rôle de modèle lié à votre statut de stagiaire peut vous sembler contraignant, voire irritant pour certains, mais cela fait partie du savoir-agir professionnel et demeure incontournable. En partenariat avec les comités de concertation du Grand Montréal (universités, commissions scolaires, syndicats et MELS), ce guide a été élaboré afin que vous soyez en mesure de comprendre et de maintenir des normes élevées en matière de conduite professionnelle et de responsabilités morales. Il peut également soutenir la réflexion des différents intervenants en formation à l’enseignement et leurs actions en cas de problèmes d’éthique.

Comportements appropriés du stagiaire

La compétence 12 Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions est déjà définie dans les grilles d’évaluation des différents programmes de formation à l’enseignement. Le Guide du savoir-agir professionnel du stagiaire appuie ces grilles et les complète en mettant en perspective les comportements appropriés du stagiaire. Ainsi, à partir du moment où vous êtes informé de l’endroit où vous réaliserez votre stage, pendant et après le stage, il importe que vous fassiez preuve de comportements appropriés a) au regard des aspects organisationnels du stage b) au regard de la profession, des différents intervenants et des élèves et c) au regard de l’utilisation d’outils électroniques.

5 Inspiré, entre autres, du dépliant sur le rôle de modèle en éducation, Service des ressources humaines, Secteur du soutien aux établissements, Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, 2010


A) Au regard des aspects organisationnels du stage • Communiquez avec votre enseignant associé de manière respectueuse (téléphone,

courriel). • Évaluez si le message de votre répondeur téléphonique personnel est de niveau

professionnel ou pas et modifiez-le au besoin (ex. : est-il naïf ou trop familier?). • Soignez votre écriture dans les échanges par courriel (messages clairs, succincts). • Prenez rendez-vous pour rencontrer votre enseignant associé et respectez vos engagements (ex. :

heure de rencontre). • Assurez-vous que certains agissements ne soient pas perçus comme du harcèlement par le milieu

scolaire (ex. : fréquence des appels, des messages, visite impromptue). • Assurez-vous de bien connaître le code vestimentaire de votre milieu de stage et des

exigences quant au respect de celui-ci par le stagiaire. • Assurez-vous d’utiliser un langage approprié (ex. : est-ce que vous devez éviter le tutoiement

avec les enseignants, les parents, la direction et les différents intervenants du milieu scolaire? Quelle est la culture de votre milieu de stage à ce propos?).

• Prenez soin d’organiser votre horaire de manière à être disponible pour planifier ou échanger sur toutes questions relatives au stage ou à la profession enseignante selon les ententes avec votre enseignant associé.

• Abstenez-vous de vous présenter dans votre milieu de stage sous l’effet de l’alcool ou de drogues.

• Respecter la règlementation sur le tabac dans votre milieu de stage. • Assurez-vous du consentement des enseignants avant d’utiliser ou de conserver leur

matériel. • Assurez-vous de rapporter au moment prévu le matériel emprunté.

B) Au regard de la profession, des différents intervenants et des élèves • Respectez les règlements, politiques, objectifs et valeurs de votre milieu d’enseignement. • Faites preuve d’ouverture, de respect et de courtoisie dans vos relations avec les élèves, les

enseignants, les parents, la direction et les différents intervenants du milieu scolaire. • Respectez la vision d’enseignement et les compétences de votre enseignant associé et des

différents intervenants (enseignants, direction, personnel non enseignant). • Travaillez en collaboration dans le respect des rôles de chacun (ex. : le stagiaire n’est pas un

collègue de travail de l’enseignant associé). • Évitez toute forme de discrimination à l’égard de tous. • Respectez la confidentialité de toute information verbale ou écrite (ex. : rapport, document

institutionnel), particulièrement en ce qui a trait aux dossiers des élèves. • Agissez envers les élèves avec justice et compréhension dans le respect de leur dignité. • Évitez tout type de familiarité avec les élèves, les enseignants, les parents, la direction et les

différents intervenants du milieu scolaire.


• Évitez tout geste ou propos qui pourrait avoir une connotation amoureuse ou sexuelle ou une connotation de violence avec un élève ou les membres du personnel, que cette connotation soit explicite ou non.

• Évitez toute sortie à caractère privé avec un élève ou les membres du personnel, même à leur demande.

• Abstenez-vous de propos diffamatoires, médisances ou ouï-dire oraux ou écrits à l’égard d’un enseignant ou professeur des milieux scolaire et universitaire.

• Évitez tout type de comportement qui pourrait avoir une incidence sur votre réputation (ex. : lors de sorties dans des bars).

C) Au regard de l’utilisation d’outils électroniques

L’utilisation d’outils électroniques est de plus en plus répandue comme moyen de communication (téléphone cellulaire, courrier électronique, réseaux sociaux ou autres). Plusieurs informations d’ordre personnel ou professionnel peuvent ainsi se promener sur internet et se retrouver sur l’ordinateur de tout le monde, mais aussi sur celui des enseignants, des élèves, des directions d’établissement et d’un éventuel employeur. Il est important que vous en preniez conscience. Que ce soit dans l’établissement scolaire ou à l’extérieur de ces murs, à partir du moment où vous êtes stagiaire, vous devez agir avec discernement, exercer votre jugement et être prudent quant aux contenus (écrits ou photos) diffusés à très large échelle. Par ailleurs :

• Abstenez-vous d’utiliser votre téléphone cellulaire, téléphone intelligent ou autres outils de communication durant la classe ou dans des réunions à des fins autres que pédagogiques.

• Abstenez-vous de photographier ou d’enregistrer des élèves à des fins autres que pédagogiques. Si tel est le cas, assurez-vous d’obtenir l’accord des parents.

• Abstenez-vous de photographier ou d’enregistrer des situations d’enseignement de votre enseignant associé ou autre intervenant à des fins autres que pédagogiques.

• Assurez-vous de ne jamais transmettre d’information relevant de la vie privée des élèves, du personnel scolaire et des parents.

• Assurez-vous de ne jamais transmettre d’information relevant de la vie professionnelle de l’enseignant associé et du personnel scolaire.

• Évitez de donner aux élèves votre adresse courriel à des fins autres que pédagogiques. • Évitez de communiquer avec des élèves sur des réseaux sociaux sur le web à des fins autres que

pédagogiques (ex. : Facebook, Twitter, etc).

Conclusion

Les exemples contenus dans ce document ne reflètent qu’une partie de l’ensemble des comportements liés au savoir-agir professionnel du stagiaire. Votre jugement professionnel devrait vous amener à discerner les valeurs en jeu dans vos actions ou interventions pour une conduite éthique et responsable.

Documents

Baccalauréat en éducation Enseignement en adaptation ...stages.scedu.umontreal.ca/docs/guides/edu1410.pdf · Baccalauréat en éducation Enseignement en adaptation scolaire. STAGE