BOURLANGE Mathilde CORSANI Emilie

Université CLAUDE BERNARD LYON1 INSTITUT DES SCIENCES et TECHNIQUES DE READAPTATION N° 1460

MEMOIRE présenté pour l’obtention du

CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE

VALIDATION D’UN MATERIEL EVALUANT LA

SEGMENTATION PHONEMIQUE EN TENANT COMPTE DU

SCORE ET DU TEMPS DE REALISATION :

Corrélation avec le degré de maîtrise de la voie phonologique en

lecture et en écriture chez des enfants normo-lecteurs du CP au CE2

Par

BOURLANGE Mathilde CORSANI Emilie

Maître de Mémoire

METRAL Emmanuelle

Membres du Jury AUJOGUES Emmanuelle DI QUAL Myriam GAUTHIER-MERIC Corine

Date de Soutenance

-

© Université Claude Bernard Lyon1 - ISTR - Orthophonie.

ORGANIGRAMMES

ORGANIGRAMMES

1. Université Claude Bernard Lyon1

Président Pr. COLLET Lionel

Vice-président CA Pr. LIETO Joseph

Vice-président CEVU Pr. SIMON Daniel

Vice-président CS Pr. MORNEX Jean-François

Secrétaire Général M. GAY Gilles

1.1. Secteur Santé :

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U.F.R de Médecine Lyon R.T.H. Laennec Directeur Pr. COCHAT Pierre

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U.F.R de Médecine Lyon-Sud Directeur Pr. GILLY François Noël

U.F.R d’Odontologie Directeur Pr. ROBIN Olivier

Institut des Sciences Pharmaceutiques et Biologiques Directeur Pr. LOCHER François

Institut des Sciences et Techniques de Réadaptation Directeur Pr. MATILLON Yves

Département de Formation et Centre de Recherche en Biologie Humaine Directeur Pr. FARGE Pierre

1.2. Secteur Sciences :

Centre de Recherche Astronomique de Lyon - Observatoire de Lyon Directeur M. GUIDERDONI Bruno

U.F.R. Des Sciences et Techniques des Activités Directeur Pr. COLLIGNON Claude

I.S.F.A. (Institut de Science Financière et D’assurances) Directeur Pr. AUGROS Jean-Claude

U.F.R. de Génie Electrique et des Procédés Directeur Pr. CLERC Guy

ORGANIGRAMMES

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U.F.R. de Chimie et Biochimie Directeur Pr. PARROT Hélène

U.F.R. de Biologie Directeur Pr. PINON Hubert

U.F.R. des Sciences de la Terre Directeur Pr. HANTZPERGUE Pierre

I.U.T. A Directeur Pr. COULET Christian

IUFM Directeur M. BERNARD Régis

I.U.T. B Directeur Pr. LAMARTINE Roger

Institut des Sciences et des Techniques de l’Ingénieur de Lyon Directeur Pr. LIETO Joseph

U.F.R. De Mécanique Directeur Pr. BEN HADID Hamda

U.F.R. De Mathématiques Directeur M. GOLDMAN André

U.F.R. D’informatique Directeur Pr. AKKOUCHE Samir

ORGANIGRAMMES

2. Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE

Directeur ISTR Pr. MATILLON Yves

Directeur des études BO Agnès

Directeur de la formation

Pr. TRUY Eric

Directeur de la recherche Dr. WITKO Agnès

Responsables de la formation clinique PERDRIX Renaud

MORIN Elodie

Chargée du concours d’entrée PEILLON Anne

Secrétariat de direction et de scolarité BADIOU Stéphanie

CLERC Denise

REMERCIEMENTS

REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier chaleureusement,

Madame Métral, notre maître de mémoire, pour son soutien et sa disponibilité,

Mesdames Aujogues, Di Qual et Gauthier-Méric pour leur relecture en tant que jury,

Madame Witko pour son efficacité et ses remarques constructives en tant que responsable des mémoires,

Madame Charlois pour son soutien statistique et sa disponibilité,

Tous les professionnels qui ont participé à ce travail de recherche,

Les enfants, les institutrices et les directeurs des deux écoles pour leur accueil et leur gentillesse,

Nos familles qui nous ont encouragées tout au long de ce travail et plus particulièrement Laura et Adeline pour leur relecture précieuse,

Nos amis qui nous ont soutenues : Josué, Antonia, Maria, Sandra, Jean-Christophe et tant d’autres.

SOMMAIRE

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SOMMAIRE

ORGANIGRAMMES........................................................................................................................................... 2

REMERCIEMENTS ............................................................................................................................................ 5

SOMMAIRE.......................................................................................................................................................... 6

INTRODUCTION................................................................................................................................................. 8

PARTIE THEORIQUE........................................................................................................................................ 9

I. LA LECTURE ET L’ECRITURE .......................................................................................................... 10

II. LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE................................................................................................. 15

III. LA CONSCIENCE PHONEMIQUE : UNE HABILETE NECESSAIRE A L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ........................................................................................................................................... 18

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES......................................................................................................... 22

I. PROBLEMATIQUE............................................................................................................................... 23

II. HYPOTHESES....................................................................................................................................... 23

PARTIE EXPERIMENTALE ........................................................................................................................... 25

I. LA POPULATION................................................................................................................................. 26

II. LE MATERIEL EXPERIMENTAL....................................................................................................... 27

III. LA PASSATION DES EPREUVES ...................................................................................................... 31

IV. L’ANALYSE DES DONNEES.............................................................................................................. 32

PRESENTATION DES RESULTATS.............................................................................................................. 34

I. PRESENTATION DES RESULTATS POUR LES EPREUVES DE LECTURE ET D’ECRITURE ................................................................................................................................................................ 35

II. PRESENTATION DES RESULTATS POUR LES EPREUVES DE SEGMENTATION PHONEMIQUE ............................................................................................................................................... 40

III. DESCRIPTION DES GRAPHIES POUR LES ITEMS CORRECTEMENT SEGMENTES................ 45

IV. ETUDE DE CAS .................................................................................................................................... 47

DISCUSSION DES RESULTATS..................................................................................................................... 49

I. VERIFICATION DES HYPOTHESES.................................................................................................. 50

II. ANALYSE DE L’ETUDE DE CAS....................................................................................................... 54

III. UN REGARD CRITIQUE SUR NOTRE ETUDE................................................................................. 56

IV. VALIDATION DU MATERIEL............................................................................................................ 60

SOMMAIRE

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V. INTERETS DU MEMOIRE................................................................................................................... 60

VI. PERSPECTIVES DE RECHERCHE ..................................................................................................... 62

CONCLUSION.................................................................................................................................................... 64

BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................................................. 65

ANNEXES ........................................................................................................................................................... 69

ANNEXE I : PROTOCOLE EXPERIMENTAL ............................................................................................. 70

ANNEXE II : PRESENTATION DES RESULTATS ..................................................................................... 78

TABLE DES ILLUSTRATIONS....................................................................................................................... 81

1. LISTE DES TABLEAUX ...................................................................................................................... 81

2. LISTE DES FIGURES ........................................................................................................................... 81

TABLE DES MATIERES .................................................................................................................................. 84

INTRODUCTION

INTRODUCTION

Lors de la recherche d’un thème pour notre mémoire, nous connaissions chacune l’intérêt commun que nous portions au langage écrit, domaine essentiel d’une pratique orthophonique en cabinet libéral. Depuis une vingtaine d’années, la psychologie cognitive a accordé une importance toute particulière à l’identification des mots écrits, condition nécessaire à la lecture. Nous avons alors choisi de nous intéresser à l’apprentissage du langage écrit, d’approfondir nos connaissances sur cette situation cognitive, simple pour certains enfants et extrêmement compliquée pour d’autres. En outre, durant notre formation et nos stages, nous sommes essentiellement confrontées à la pathologie. Ainsi pour notre future pratique, nous souhaitions observer la mise en place de la lecture et de l’écriture, afin d’acquérir des repères concrets sur le développement classique des enfants.

La rencontre avec Emmanuelle Métral a été déterminante et a permis l’émergence d’un questionnement autour de l’importance de la conscience phonémique pour l’apprentissage du code écrit. La manipulation des unités de la langue orale et plus précisément des phonèmes est en effet indispensable à l’acquisition d’un décodage efficace en lecture.

En 2003, dans le cadre de leur mémoire d’orthophonie, Felber et Riedinger ont travaillé sur la prise en considération du temps pour des épreuves métaphonologiques (tirées du matériel de Valdois et Launay, 1999) pour une population d’enfants scolarisés du CE2 au CM2. En consultant différents ouvrages et articles, nous nous sommes aperçues que la conscience phonologique est nettement plus importante en début d’apprentissage et qu’il n’existe pas de matériel testant la segmentation phonémique qui prenne en compte la variable temps. En suivant le modèle de la neuropsychologie cognitive, nous avons donc cherché à valider un matériel évaluant plus précisément la segmentation phonémique et les durées de réalisation chez des enfants du CP au CE2 en essayant de mettre en valeur des corrélations significatives avec la maîtrise de la voie phonologique.

Dans la partie théorique nous ferons le point sur les données actuelles relatives à l’acquisition du langage écrit et sur le lien qu’elle entretient avec la conscience phonologique et plus précisément avec la conscience phonémique. Ensuite, nous exposerons notre problématique de recherche et nos hypothèses. Nous présenterons alors le protocole expérimental suivi et les scores et temps obtenus aux différentes épreuves. Enfin, nous analyserons et discuterons ces résultats.

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Chapitre I

PARTIE THEORIQUE

Figure 1 : Modèle à double voie en lecture (Marshall & Newcombe, 1973)

Chapitre I - PARTIE THEORIQUE

I. LA LECTURE ET L’ECRITURE

La langue écrite est la transposition des unités de la parole en signes écrits. L’apprenti lecteur doit intégrer un nouveau système de traitement reposant sur le modèle du langage oral. Pour ce faire, différentes théories explicatives ont été proposées dans la littérature.

1. La lecture

1.1. Qu’est-ce que lire ?

Il est admis dans la psycholinguistique contemporaine de distinguer deux composantes fondamentales dans les processus de traitement du langage : les mécanismes d’identification des mots et l’intégration syntaxique avec un traitement sémantique. Cette décomposition, appliquée à l’écrit, a conduit Gough et Tunmer (1986) à proposer une théorie selon laquelle L = R x C, où la performance de lecture (L), c’est-à-dire la capacité à extraire de l’information d’un texte écrit, serait le produit de la reconnaissance des mots isolés (R) et de la compréhension orale sémantique et syntaxique (C).

Pour être un lecteur compétent, il faut à la fois déchiffrer le code et comprendre le sens. Ces deux dimensions doivent être gérées en quasi-simultanéité : elles sont complémentaires (Fayol, 2004). Ecalle et Magnan (2002) soulignent par ailleurs que la compréhension en lecture est dépendante de l’efficience de l’activité de décodage.

1.2. Le modèle à double voie

Marshall et Newcombe (1973), Coltheart (1978) ainsi que Castle et Coltheart (1993) ont décrit un modèle d’identification de mots (figure 1). Celui-ci rend compte des processus cognitifs du lecteur expert. Les auteurs proposent deux voies radicalement différentes, mais fonctionnant en parallèle : l’une directe (lexicale) et l’autre indirecte (phonologique). Un lecteur compétent utilise efficacement les deux. L’utilisation de l’une ou de l’autre sera déterminée par l’analyse visuelle des caractères spatiaux et graphiques du mot écrit.

• La voie lexicale : elle permet un accès direct au mot, qui est appréhendé dans sa globalité. Les traits graphiques le constituant sont reconnus visuellement et activent une représentation mémorisée dans le lexique orthographique. Le lecteur

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• reconnaît le mot, ce qui active le système sémantique et permet un accès au sens. La représentation phonologique est maintenue en mémoire à court terme, dans le buffer phonologique jusqu’à la prononciation. La voie directe permet la lecture des mots connus, qu’ils soient réguliers ou irréguliers. En effet, un mot irrégulier ne pourra pas être lu par une conversion des graphèmes en phonèmes puisqu’elle n’amènerait pas à un mot de la langue. Cette voie permet une lecture rapide et ne nécessite pas de médiation phonologique. Elle s’appuie sur un traitement visuo-attentionnel qui permet le traitement simultané d’une séquence de lettres (Ans, Carbonnel et Valdois, 1998)

• La voie phonologique : l’identification du mot se fait par une correspondance graphème-phonème. Au début de l’apprentissage de la lecture, cette voie est privilégiée et permet à l’enfant de se construire progressivement un stock orthographique. Le mot présenté est analysé visuellement. Aucune représentation n’est activée en mémoire. Le mot est segmenté en unités orthographiques correspondant à une valeur sonore, les graphèmes sont alors convertis en phonèmes. Tous les phonèmes assemblés forment un mot, stocké dans le buffer phonologique le temps de l’articulation. La voie indirecte permet la lecture des mots inconnus réguliers, des pseudo-mots et des non-mots. Sprenger-Charolles (1993) et Share (1995) envisagent ce traitement comme un mécanisme d’auto-apprentissage ayant pour effet d’augmenter le stock orthographique. La pratique d’une lecture analytique permet donc l’acquisition de connaissances orthographiques lexicales. Ainsi, avec l’enrichissement du lexique orthographique, l’utilisation de la voie d’adressage est fréquente, l’enfant apprenant commence à devenir un lecteur expert (Gombert, 2005).

1.3. Une application développementale du modèle à double voie

L’acquisition de la lecture suit des étapes développementales décrites par Frith (1985). Ce modèle s’inscrit dans la théorie cognitiviste, directement issu du modèle à double voie. L’auteur postule l’existence de trois procédures successives, capitalisant sur les acquis des précédentes.

La première étape correspond à la procédure logographique dans laquelle la reconnaissance serait basée sur des traits graphiques saillants. En effet, le traitement est uniquement visuel. L’enfant accède directement à la signification grâce à la forme

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mémorisée. Cette stratégie n’est pas générative, l’enfant ne peut pas s’approprier seul de nouveaux mots. Les capacités mnésiques sont insuffisantes pour mémoriser tous les mots de manière visuelle. Avec l’apprentissage explicite de la lecture, l’enfant accède à la seconde étape dite alphabétique. Cette procédure correspond au décodage séquentiel. Il s’agit de l’application systématique d’une stratégie de déchiffrement basé sur des règles de correspondance simple. Progressivement, l’enfant se constitue un lexique mental et parvient à la procédure orthographique. Elle correspond à la voie lexicale dans les modèles structuraux de la lecture habile avec l’existence d’un lexique orthographique large et des capacités d’assemblage efficaces, basées sur un système de connaissances plus élaboré qu’au stade alphabétique.

2. L’écriture

2.1. Qu’est-ce qu’écrire ?

Si la lecture est une opération compliquée, l’écriture est un exercice qui présente plus de difficultés encore. Outre la maîtrise des gestes et le respect d’un certain nombre de conventions comme le respect de la ligne horizontale et de la mise en page, l’une des principales difficultés rencontrées à l’apprentissage de l’écriture est l’orthographe.

En français, l’orthographe n’est pas prédictible, les mots peuvent s’écrire de différentes manières. Les scripteurs parviennent à la forme correcte en accédant à la représentation orthographique du mot. L’apprentissage de l’orthographe ne revient pas à utiliser simplement la conversion phonème - graphème (CPG) et à trouver une forme appropriée phonologiquement, mais demande d’associer une forme écrite unique à une unité sémantique. D’après Véronis (1988), on ne parviendrait qu’à écrire environ 50% des mots en utilisant seulement la CPG. La faible transparence du français est un handicap majeur à la maîtrise de l’orthographe.

2.2. Le modèle à double voie

Comme pour la lecture, Marshall et Newcombe (1973) ont décrit un modèle à deux voies pour l’écriture, présenté en figure 2. Ce modèle distingue deux procédures indépendantes mais fonctionnant en parallèle : une voie directe (lexicale) et une voie indirecte (phonologique).

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Figure 2 : Modèle à double voie en écriture (Marshall & Newcombe, 1973)


• Grâce à la voie directe, le mot dicté est entendu et analysé par le lexique phonologique d’entrée. Après un passage par le système sémantique, la forme écrite unique d’un mot connu globalement est retrouvé dans le lexique orthographique de sortie. Le geste est programmé et le mot peut être écrit.

• La voie indirecte permet d’écrire les mots d’une manière phonologiquement plausible grâce à la CPG. La forme sonore d’un mot entendu est analysée de manière acoustico-phonologique donc segmentée en phonèmes, lesquels reçoivent alors une traduction graphémique. La forme écrite est obtenue par l’assemblage des différents graphèmes stockés en mémoire tampon graphémique.

3. Les compétences préalables à un apprentissage efficace du langage écrit

L’apprentissage de la lecture et de l’écriture repose sur un grand nombre de pré-requis indispensables. Nous présentons dans cette partie les plus importants et les plus pertinents compte tenu de notre sujet : le langage oral, la mémoire de travail et la connaissance du nom des lettres. Cette liste n’est pas exhaustive.

3.1. Le langage oral

Les compétences en langage oral sont un des prédicteurs les plus significatifs de la facilité avec laquelle la lecture et l’écriture seront ultérieurement apprises (Florin, Guimard & Nocus, 2002). En effet, la langue écrite se construit à partir de connaissances linguistiques existantes.

Dès la naissance, un enfant se développe dans un environnement sonore et linguistique lui permettant de se construire progressivement un stock lexical. Pendant sa première année de vie, l’enfant intègre les caractéristiques segmentales (constitution d’un répertoire des phonèmes de sa langue) et supra-segmentales (prosodie, rythme, accentuation et intonation de la parole) grâce à l’exposition à la langue orale. Ces caractéristiques lui permettent de segmenter le flux de la chaîne parlée en constituants signifiants (Maillart, Schelstraete & Hupet, 2004). Il pourra transposer ce découpage de la chaîne parlée au découpage en mots et en sons de la phrase écrite. La mémoire de travail a un rôle essentiel pour maintenir les différentes unités orales dans l’ordre et les transposer à l’écrit.

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3.2. La mémoire de travail

La mémoire de travail, décrite par Baddeley et Hitch (1974, cités par Alegria & Leybaert, 2005) correspond à la mise en mémoire momentanée d’une information et à la capacité d’effectuer une opération sur cette donnée.

A l’écrit, le mot peut être défini comme une unité composée d’éléments distincts qui entretiennent entre eux des relations d’ordre. L’apprenti lecteur déchiffre les différents phonèmes, les garde en mémoire pour pouvoir ensuite les fusionner et composer le mot. La mémoire de travail lui permet de lire des mots par voie phonologique et des énoncés de plus en plus complexes et ainsi d’accéder au sens (Frith, 1990, cité par Ecalle & Magnan, 2002). Alegria et Mousty (2004) montrent également que cette mémoire est un instrument fondamental de l’activité cognitive et joue un rôle majeur dans l’acquisition de la lecture et de l’écriture.

3.3. La connaissance du nom des lettres

La connaissance du nom et du son des lettres permet d’entrer dans le système d’écriture alphabétique. En effet, ces connaissances préalables sont, pour l’enfant pré lecteur, les prémisses des correspondances graphème-phonème.

La connaissance du nom des lettres permet de développer une sensibilité phonologique implicite qui engendre ensuite un traitement phonologique explicite (Ecalle et Magnan, 2002). Kipffer-Piquard et Sprenger-Charolles (2005) considèrent qu’elle est un précurseur du son des lettres ainsi que des capacités de sensibilité phonémique.

Cette connaissance ne sera utile que si l’enfant est capable d’y mettre du sens, c’est-à-dire de faire le lien entre la lettre et le son. Pour cela une compétence, fortement corrélée à l’apprentissage de la lecture, est nécessaire : la conscience phonologique qui permettra le développement de la conscience phonémique où l’enfant associera le son à la lettre correspondante.

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II. LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE

1. Définition

1.1. Qu’est-ce que la conscience phonologique ?

La conscience phonologique est, selon Lecocq (1992), la capacité d’un sujet «à prendre des distances par rapport au langage comme moyen de communication, à se représenter la parole comme une séquence d’unités discrètes de dimensions variées et à effectuer sur ces unités certaines opérations ». L’auteur distingue différents niveaux d’abstraction au sein de celle-ci, en fonction de la taille et de la nature des unités, qui correspondent à différents degrés de compétence segmentale.

1.2. Les niveaux de conscience phonologique

En 1991, Morais (cité par Ecalle & Magnan, 2002) décrit 4 niveaux de conscience phonologique qui apparaissent progressivement.

• La conscience des chaînes phonologiques correspond à la conscience des sons de la parole formant un continuum (la parole est composée de phrases, elles-mêmes composées de mots).

• La conscience des rimes permet d’isoler les fins de mots similaires. • La conscience syllabique équivaut à l’identification d’un mot ou d’une seule

partie de mot (une seule émission de voix). • La conscience phonémique correspond au plus haut niveau d’abstraction et

permet la manipulation des phonèmes (la plus petite unité sonore capable de produire un changement de sens dans un mot).

2. Le développement de la conscience phonologique : l’analyse segmentale de la parole

2.1. L’analyse segmentale de la parole

De l’âge pré-scolaire aux premières années d’école élémentaire, les habiletés phonologiques n’apparaissent pas toutes simultanément mais selon un continuum développemental (Anthony & Lonigan, 2004). Au niveau de développement le plus

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précoce des habiletés phonologiques, l’enfant est capable de traiter des unités larges (mots et syllabes) grâce à leurs caractéristiques auditives physiques. Progressivement, l’enfant développe la capacité de traiter des unités linguistiques de plus en plus réduites (unités infrasyllabiques) jusqu’à accéder, plus tardivement, au traitement du phonème (Anthony, Lonigan, Driscoll, Phillips, &Burgess, 2003).

Ainsi lorsque nous traitons des mots, nous mettons essentiellement en œuvre des structures phonologiques. Si une erreur est commise au cours de la production ou de la perception d’un mot, c’est que nous n’avons pas utilisé la bonne structure phonologique. D’après Gombert (1992), toutes les tâches phonologiques ne mettent pas le même type de traitement en œuvre : il parle de traitement épiphonologique et métaphonologique.

2.2. Les traitements épiphonologique et métaphonologique

2.2.1. Le traitement épiphonologique

Le traitement épiphonologique correspond à un traitement cognitif implicite qui n’est pas accessible à la conscience ou très peu. Ecalle et Magnan (2002) parlent d’un niveau de sensibilité phonologique de surface qui ne donne pas lieu à une réelle réflexion de la part de l’enfant sur la forme des mots. Les connaissances phonologiques implicites sont manipulées par l’enfant de manière automatique et sans focalisation attentionnelle. Elles se développeraient « naturellement » au cours de l’acquisition du langage oral et portent plutôt sur les rimes et les syllabes. Ainsi, des tâches de jugement de similarité phonologique et de rimes, de manipulation de syllabes, de discrimination auditive, de catégorisation sont réalisables par les enfants entre 3 et 5 ans.

2.2.2. Le traitement métaphonologique

Les compétences métaphonologiques, également appelées métaphonologie ou conscience phonologique selon les auteurs, se développent parallèlement à la maîtrise du code alphabétique et de la stratégie d’assemblage. Elles permettent l’accès à un traitement abstrait des sons du langage et donc des manipulations phonémiques complexes et conscientes. Cette sensibilité est observable à partir de 5 ans environ. Les tâches comme la fusion, la suppression, la segmentation peuvent permettre de tester la conscience phonologique.

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2.3. L’importance de la prise de conscience du caractère segmental de la parole pour l’acquisition du code écrit

Pour notre travail, nous nous intéressons plus particulièrement aux capacités métaphonologiques. Notre système d’écriture, basé sur le principe alphabétique, demande un travail conscient sur la structure phonologique de la parole. Liberman, Shankweiler, Fischer et Carter (1974) ont demandé à des enfants de 4, 5 et 6 ans de compter soit le nombre de syllabes, soit le nombre de phonèmes que comporte un mot ou un pseudo-mot. Seuls les enfants de 6 ans ayant entamé l’apprentissage de la lecture, étaient réellement performants dans la tâche de comptage de segments : 70% atteignaient le critère de réussite. Cette étude souligne l’importance de la prise de conscience de la structure segmentale de la parole pour l’acquisition du code alphabétique.

3. La conscience phonologique et son rôle dans l’apprentissage de la lecture

D’après Ecalle et Magnan (2002), la conscience phonologique est une des compétences nécessaires à l’apprentissage de la lecture. Elle est considérée comme un prédicteur ou une conséquence du langage écrit selon les auteurs ; d’autres évoquent plutôt une causalité réciproque.

3.1. Un prédicteur de la réussite en lecture

Certains auteurs (Alegria, Pignot, & Morais, 1982 ; Bradley & Bryant, 1983) affirment que les performances d’un enfant pré lecteur dans des épreuves métaphonologiques sont prédictives des performances ultérieures dans l’acquisition de la lecture et seraient donc un pré requis. Ainsi, l’étude de Bradley et Bryant montre que les capacités d’analyse phonologique mesurées chez des enfants de 4 ans étaient prédictives de leur niveau de lecture (en lecture à haute voix et en compréhension de texte) et de leur niveau d’orthographe à 8 ans.

3.2. Une conséquence de l’apprentissage de la lecture

L’apprentissage de la lecture influencerait le développement de la conscience phonologique dans un système d’écriture alphabétisée. Cette position est développée par Morais, Cary, Alegria et Bertelson (1979). Leur étude montre qu’à la différence des

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adultes ayant une « lecture experte », les adultes illettrés ont de mauvais résultats aux épreuves testant la conscience phonologique. Ils sont extrêmement faibles dans les tâches qui exigent la manipulation du segment initial d’un mot. L’étude de Read, Zhang, Nie et Ding (1986) démontre que les lecteurs chinois qui n’ont pas été soumis à une écriture alphabétique (idéogrammes), ont de plus mauvaises performances aux épreuves de conscience phonologique que ceux qui utilisent un système alphabétique, à savoir des lecteurs chinois ayant été exposés au pinyin (système alphabétique chinois). La conscience phonologique ne se développerait donc pas spontanément.

3.3. Une causalité réciproque

Le clivage entre les différents auteurs tend à disparaître pour parler maintenant d’un lien bi-directionnel, d’une relation de réciprocité entre conscience phonologique et acquisition de la lecture (Perfetti, Beck, Bell, & Hugues, 1987). Lefebvre et Hubens (2006) soulignent que le niveau de performances aux épreuves métaphonologiques de détection et de segmentation de phonèmes est significativement corrélé à l’apprentissage de la lecture et inversement. Ainsi, une utilisation efficace du code graphophonologique permet le développement d’une bonne conscience phonologique et réciproquement.

III. LA CONSCIENCE PHONEMIQUE : UNE HABILETE NECESSAIRE A L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE

1. Définition

1.1. Le phonème

Le phonème est la plus petite unité sonore distinctive de la langue parlée (Martinet, 1960). Par exemple, le mot « bateau » comporte quatre phonèmes : /b/a/t/o/. Il résulte de la combinaison de plusieurs traits articulatoires (de deuxième articulation). Il s’agit de la plus petite unité segmentale au niveau perceptif.

1.2. La conscience phonémique

La conscience phonémique correspond au plus haut niveau d’abstraction de la conscience phonologique (Morais, 1991, cité par Ecalle & Magnan, 2002). Ce terme recouvre « la

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prise de conscience de l'existence des phonèmes, donc la capacité à identifier et à pratiquer des opérations (identification, repérage, localisation, addition, soustraction, substitution, inversion,...) sur les phonèmes » (Dictionnaire d’Orthophonie, 1997, p.59).

2. Le lien de la conscience phonémique avec l’acquisition de la lecture

2.1. Relation avec la voie phonologique et l’apprentissage du code écrit

De nombreux travaux ont montré que la conscience phonémique joue un rôle essentiel dans l’apprentissage de la lecture. D’après l’étude de Gough & Hillinger (1980, cités par Tunmer, 1990), de bonnes capacités d’analyse phonémique conditionnent l’apprentissage de l’association graphème-phonème et sont liées aux performances en lecture. Un enfant ne sachant pas lire n’a qu’un accès limité aux phonèmes. L’équipe d’Alves Martins (1993) a confirmé l’importance de la conscience phonémique dans l’acquisition de la lecture. Les épreuves de lecture et de synthèse phonémique réalisées sur 84 enfants âgés de 6 ans montrent que le niveau de conscience phonémique a un effet significatif sur le niveau de lecture à la fin de l’année.

2.2. Relation avec la lecture experte

La capacité d’analyse phonémique explicite et la capacité à identifier la correspondance graphophonologique jouent sans doute un rôle plus important pour le déchiffrement de mots nouveaux que pour la reconnaissance de formes orthographiques par le lecteur habile (Gombert, 1990). Ainsi, la conscience phonémique est nécessaire à l’apprentissage de la lecture mais son utilité décroît avec la mise en place de la lecture experte. Bosse (2005) reconnaît que les capacités de traitement phonologique sont très liées à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et à l’acquisition de connaissances orthographiques lexicales, mais souligne l’importance de l’appui du traitement visuo-attentionnel dès la classe de CP pour la lecture experte et la reconnaissance de « patrons » orthographiques. Grâce à ce traitement, le sujet est capable de traiter visuellement toutes les lettres d’un mot en parallèle.

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3. La maîtrise des habiletés concernant le phonème

3.1. Les différentes épreuves testant la conscience phonémique

La conscience phonologique est classiquement évaluée à l’aide d’épreuves où la place des unités à analyser dans la parole et le type de traitement à effectuer sur ces différentes unités varient (Lecocq, 1992). Ainsi, pour étudier systématiquement le développement de la prise de conscience de la structure segmentale phonémique, il faut proposer des tâches impliquant d’effectuer des opérations explicites sur les segments, telles que les compter, en supprimer, additionner, intervertir, remplacer, fusionner, segmenter.

3.2. L’épreuve de découpage phonémique

La segmentation phonémique est une des épreuves qui permet de tester la conscience phonémique. Il a été montré qu’il existe des corrélations significatives entre les épreuves de découpage phonémique et les performances en lecture (Boirivent & Demias, 1998).

A l’entrée en primaire, parmi 39 épreuves proposées, les performances dans les tâches de segmentation phonémique sont le meilleur prédicteur des performances en lecture deux ans plus tard (Share, Jorm, Mac Lean, & Matthews, 1984). C’est pourquoi nous avons choisi de nous intéresser plus particulièrement à la tâche de segmentation phonémique. L’étude de Stanovich, Cunningham et Cramer (1984) montre que les performances en lecture sont liées aux résultats obtenus un an plus tôt dans les tâches d’identification, de segmentation et de catégorisation phonémique.

4. La prise en compte du temps dans les tâches métaphonologiques

Lors de la passation d’épreuves de lecture et de capacités métaphonologiques, Valdois et Launay (1999) préconisent de tenir compte à la fois du score obtenu, du temps de réalisation nécessaire et de la nature des erreurs effectuées pour analyser le profil du sujet.

Dans le cadre de leur mémoire, Felber et Riedinger (2003) ont soumis des enfants normo-lecteurs du CE2 au CM2 à des épreuves métaphonologiques dont une épreuve de décomposition phonémique ; les scores obtenus augmentent en même temps que les

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temps de réalisation diminuent, avec l’augmentation du niveau scolaire. Elles notent également un allongement du temps de réalisation chez les enfants dyslexiques testés avec l’étalonnage réalisé.

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Chapitre II

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

Chapitre II – PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

I. PROBLEMATIQUE

Le mémoire réalisé par Felber et Riedinger (2003), concernant des sujets du CE2 au CM2, souligne l’importance de la prise en considération du temps de réalisation aux épreuves métaphonologiques lors du bilan orthophonique, afin de pouvoir détecter un trouble phonologique. Nous nous inscrivons dans cette lignée et cherchons donc à valider un matériel testant précisément les performances en segmentation phonémique d’une population de CP, CE1 et CE2, en prenant en compte le score et le temps réalisés. Un bon score n’est pas forcément un indicateur fiable de l’efficience à une épreuve donnée ; il semble essentiel de tenir compte de la durée de la réalisation. Ainsi, un enfant en difficulté peut obtenir un score tout à fait correct à un test de découpage phonémique. La surcharge cognitive se traduit alors par un allongement important du temps de réalisation.

La segmentation phonémique ne devrait pas simplement être correcte mais également rapide, reflétant une utilisation fonctionnelle de la voie phonologique.

II. HYPOTHESES

1. Hypothèse générale

Plus la segmentation phonémique est fonctionnelle et rapide, plus le niveau en lecture et en écriture sera élevé. Ainsi, une amélioration du score, avec le passage d’une classe à l’autre, entraînerait une diminution du temps de réalisation.

2. Hypothèses opérationnelles

2.1. Hypothèse opérationnelle 1

Selon les écoles que nous allons sélectionner, nous pourrons nous attendre à obtenir des scores différents. Les résultats devraient varier selon le lieu d’expérimentation.


Nous pensons observer une différence significative des résultats en fonction du sexe. En effet, selon l’étude de Wolf et Gow (1985) réalisée sur 98 enfants de grande section de maternelle à fin CE2, les filles et les garçons présentent des trajectoires

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Chapitre II – PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

développementales différentes dans l’acquisition des automatismes de lecture. Une supériorité des performances des filles est notable dans la récupération de l’information phonologique des mots (dénomination rapide) alors que pour les garçons, on retrouve cette supériorité dans des tâches impliquant l’utilisation de l’information sémantique.

C’est pourquoi nous pensons récolter de meilleurs résultats chez les filles pour les épreuves de lecture puisque nous ne demandons pas aux enfants de traiter de l’information sémantique, seule la voie phonologique visant à être testée.


Nous pensons noter de meilleurs résultats en segmentation phonémique de mots à graphie simple qu’en mots à graphie complexe. En effet, des enfants suédois d’âge pré scolaire commettent davantage d’erreurs en segmentation phonémique de mots lorsque ceux-ci débutent par des groupes consonantiques que lorsqu’ils commencent par une consonne unique (Arnquist, 1992, cité par Kail et Fayol, 2000).


L’écriture serait davantage corrélée à la segmentation phonémique que la lecture du fait du processus de conversion acoustico-phonologique, lors de l’utilisation de la voie phonologique en écriture.


Nous pensons également observer un meilleur score en écriture de mots lorsque la voie phonologique est efficiente c’est-à-dire lorsque les résultats en segmentation phonémique, en lecture et en écriture de pseudo-mots sont corrects.

L’objectif de notre mémoire est de valider un matériel prenant en compte le temps de réalisation sur une tâche de segmentation phonémique. Nous cherchons donc à réaliser une analyse quantitative et qualitative des résultats afin d’établir une norme de référence en score et temps de réalisation avec des moyennes et des écarts-types.

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Chapitre III

PARTIE EXPERIMENTALE

Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE

I. LA POPULATION

1. Les critères d’inclusion et d’exclusion

La population de notre étude est constituée d’enfants tout-venant, normalement scolarisés en juin 2007 en CP, CE1, CE2. Ces enfants ne présentent aucun déficit moteur, intellectuel ou sensoriel, aucun trouble d’apprentissage et aucune pathologie comportementale ou psychoaffective avérée. Ils ne sont pas pris en charge en orthophonie pour des difficultés de langage oral ou écrit. Ce sont des sujets « ordinaires », sélectionnés sur les conseils des institutrices, conscientes des capacités de chacun.

Nous avons choisi d’exclure les enfants obtenant un retard de plus de 18 mois à l’âge lexique afin de garder une population « dans la norme ». Un seul enfant, Ismaïl, scolarisé en CE2 a été exclu. Il présentait un retard de lecture de 21 mois, nous l’avons signalé à l’institutrice, afin qu’il puisse bénéficier d’un bilan orthophonique complet. Il a fait l’objet d’une étude de cas exposée et analysée dans ce mémoire.

2. L’échantillon

Lors de notre expérimentation, nous avons rencontré 29 enfants en CP, 31 en CE1 et 27 en CE2 constituant une population totale de 87 sujets tout-venant.

CP CE1 CE2 TOTALGarçons 15 17 13 45 Filles 14 14 14 42 Total 29 31 27 87

Tableau 1 : Répartition des élèves selon le sexe et la classe

Nous voulions un nombre similaire d’élèves de chaque sexe, mais l’égalité n’a pas pu être respectée. Les effectifs des classes étaient composés d’une part plus importante de garçons.

CP CE1 CE2 TOTALEcole 1 15 16 15 46 Ecole 2 14 15 12 41 Total 29 31 27 87

Tableau 2 : Répartition des élèves selon l’école et la classe

L’échantillon choisi provient de deux écoles de la région lyonnaise, l’une est située en banlieue éloignée plutôt aisée (école 1) et l’autre dans un quartier sensible (école 2). Les effectifs par lieu d’implantation sont présentés dans le tableau 2. L’objectif était d’obtenir

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un échantillon le plus homogène et le plus représentatif possible de l’ensemble de la population d’enfants normo lecteurs français. Pour les expérimentations, l’échantillon a été partagé en deux parties, chacune d’entre nous étant affectée à une école.

II. LE MATERIEL EXPERIMENTAL

1. L’Alouette

• Description :

L’Alouette (Lefavrais, 1967) est un texte de 265 mots, dépourvu de sens, que l’enfant lit à haute voix en un temps limité à 3 minutes. Ce texte, très utilisé en cabinet libéral, est sensible car l’enfant ne peut utiliser de stratégies d’anticipation ou d’inférence qui pourraient masquer ses difficultés.

• Consignes :

Nous expliquons à l’enfant qu’il doit lire le texte à haute voix, le mieux possible, que celui-ci n’a pas vraiment de sens, qu’il n’y a donc rien à comprendre et qu’il est chronométré durant 3 minutes.

• Cotation :

Si l’enfant lit le texte en moins de 3 minutes, nous relèverons le temps de lecture et le nombre d’erreurs commises. Si l’enfant ne parvient pas à la fin du texte en 3 minutes, nous comptabilisons le nombre de mots lus et le nombre d’erreurs commises. Ces données nous permettent de déterminer un âge de lecture, aussi appelé âge lexique, grâce aux tableaux de référence présents dans le livret de passation. Cet âge, comparé à l’âge réel de l’enfant, objective un possible retard en lecture.

2. L’épreuve de segmentation phonémique

Cette épreuve, tirée du matériel Astuces-Phonologie (Métral, 2007), est une tâche de découpage phonémique. L’enfant doit décomposer les items proposés oralement en énonçant les différents phonèmes qui les constituent (annexe I, 2).

27


• Description :

L’épreuve est composée de 6 listes de 10 mots chacune. Ces mots ont été choisis à partir de Novlex (2001), une base de données lexicales qui fournit les fréquences d'occurrences. Les mots d’Astuces-Phonologie ont tous la même fréquence, quelque soit le nombre de phonèmes les composant.

L’épreuve contient également 6 listes de 10 pseudo-mots chacune. Ils ont été créés sur la base des mots sélectionnés, en remplaçant chaque son vocalique par un autre. Par exemple, le pseudo-mot « infa » correspond au mot « enfant ». La structure des pseudo-mots est proche de celle des mots mais ceux-ci n’appartiennent pas au stock lexical. Ils permettent ainsi de tester plus précisément la voie phonologique.

Les listes sont construites sur un critère de longueur : l’épreuve est composée de 6 listes (de 2 à 7 phonèmes) de 10 mots et de 6 listes (de 2 à 7 phonèmes) de 10 pseudo-mots.

Chaque liste est composée de 10 items. 5 items contiennent des graphies simples, les 5 autres sont composés de graphies complexes. Les graphies simples correspondent à une structure de type consonne/voyelle (ex : /ta/) ou voyelle/consonne (ex : /at/) ; les graphies complexes, également appelées groupe consonantique, contiennent une combinaison suivant le modèle consonne/consonne/voyelle (ex : /pro/).

• Consignes :

« Ecoute bien les mots. Tu vas me dire tous les sons que tu entends. Par exemple, si je dis sale, on entend /s/-/a/-/l/. A toi maintenant, on fait un essai avec ton prénom, dis-moi tous les sons que tu entends dans «………» ».

Pour le découpage des pseudo-mots, on précise que ce sont des mots qui n’existent pas et qui ne veulent rien dire, des mots « magiques ».

• Cotation :

Nous notons un point par mot correctement segmenté ; zéro en cas d’échec. Nous obtenons ainsi une note sur 10 pour chacune des listes, ainsi que le temps de réalisation correspondant. La cotation (sur 10) est divisée en 2 pour obtenir une note (sur 5) pour les graphies simples et une note (sur 5) pour les graphies complexes.

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L’autocorrection spontanée est acceptée. Nous veillons à ce que l’enfant produise un découpage en sons et non en lettres.

Des critères d’arrêt ont été définis afin de savoir s’il est vraiment nécessaire de passer à la liste suivante :

o 0/4 items réussis : l’épreuve est arrêtée lorsque le score est inférieur à 4, elle n’est pas considérée comme maîtrisée. Les listes suivantes ne sont alors pas proposées ; le score est de 0 et il n’y a pas de temps inscrit.

o 5/7 items réussis : l’enfant a compris mais il y a un nombre conséquent d’erreurs. Nous passons à la liste suivante.

o 8/10 items réussis : l’enfant maîtrise le processus. Nous testons la liste suivante.

• Type d’erreurs commises : o Utilisation d’une stratégie orthographique : l’enfant épelle le mot au lieu

d’énoncer les différents phonèmes qui le constituent. o Utilisation d’une stratégie syllabique : l’enfant segmente le mot en syllabes

et non en phonèmes. o Confusions possibles entre un graphème et son phonème correspondant :

pour le mot « bonbonne », l’enfant répond « /b/-/õ/-/b/-/on/ ».

3. L’épreuve de lecture de mots et de pseudo-mots

• Description :

Concernant la lecture, les 24 mots et les 24 pseudo-mots (12 items simples et 12 items complexes pour chacune des listes), sont issus de l’épreuve de segmentation phonémique que nous cherchons à valider (annexe I, 3, 3.2 et 3.3). Nous ne prenons pas de listes étalonnées car nous ne cherchons pas à comparer les enfants à une norme, mais à établir un lien entre les épreuves.

• Consignes :

Nous expliquons à l’enfant qu’il doit lire les mots de la colonne le plus rapidement possible. Nous déclenchons le chronomètre dès qu’il commence à lire.

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A la présentation de la seconde colonne, nous procédons de la même manière, en précisant que ce sont des mots qui n’existent pas comme dans l’exercice précédent.

• Cotation :

Les deux listes sont chronométrées séparément. Nous notons un point par mot correctement lu ; zéro en cas d’échec ou d’erreur. Nous obtenons donc un score noté sur 24 et un temps de réalisation pour chacune des listes.

• Types d’erreurs commises : o Mots :

Erreurs phonologiques : « surprise » est lu /surkriz/ o Pseudo-mots :

Erreurs phonologiques : « trovar » est lu /crovar/ Lexicalisations : « gron » est lu /grin/

4. L’épreuve de dictée de mots et de pseudo-mots

• Description :

L’épreuve de dictée (annexe I, 1) dure entre 30 et 45 minutes selon la rapidité et la concentration des enfants. Les 24 mots et les 24 pseudo-mots sont les mêmes que les items proposés dans l’épreuve de lecture puisque nous cherchons à comparer les épreuves entre elles.

Cette épreuve n’a pas été chronométrée en raison de facteurs inhérents à cette activité ; le graphisme peu automatisé chez les plus jeunes les aurait pénalisés en rapidité.

• Consignes :

« Je vous dicte des mots et vous les écrivez. Pour les mots qui n’existent pas, vous faîtes comme vous pensez, car il y a plusieurs possibilités. »

• Cotation :

Nous notons un point par item écrit d’une manière phonologiquement plausible ; zéro en cas d’échec ou d’erreur. En parallèle, nous avons établi une seconde cotation pour la liste de mots, afin d’évaluer l’orthographe lexicale (un point par mot correctement

30


orthographié). Nous obtenons ainsi deux scores notés sur 24 pour les mots et un score noté sur 24 pour les pseudo-mots.

De plus, si l’enfant s’inspire de l’orthographe lexicale pour écrire les pseudo-mots nous comptons également un point : ainsi, le mot « isso » sera correct si l’enfant écrit « issaud » ou « issot » puisque ces graphies existent en français.

III. LA PASSATION DES EPREUVES

Toutes les données ont été recueillies en juin 2007, ce qui nous permet d’avoir une vision de fin d’année scolaire. Les passations se sont déroulées sur le temps scolaire, avec l’autorisation des parents.

1. L’ordre de passation

Nous avons respecté le même ordre de passation des épreuves pour chaque enfant :

• l’Alouette, • l’écriture de mots (EM), • l’écriture de pseudo-mots (EPM), • la segmentation phonémique de mots (SPM), • la segmentation phonémique de pseudo-mots (SPPM), • la lecture de mots (LM), • la lecture de pseudo-mots (LPM).

La lecture de mots et de pseudo-mots doit être réalisée en dernier lieu pour ne pas biaiser les autres épreuves. Les enfants n’ont vu la forme écrite des items qu’à la fin de la passation, lors de l’épreuve de lecture.

2. La passation collective

La passation collective s’est déroulée dans les salles de classe, en présence des instituteurs. Seule l’épreuve d’écriture de mots et de pseudo-mots a pu en être l’objet, puisqu’elle ne nécessitait pas de chronométrage individuel.

La connaissance des phonèmes et des différentes graphies possibles a été vérifiée auprès des institutrices. Selon elles, tous les élèves maîtrisaient l’ensemble des phonèmes de la langue française.

31


3. La passation individuelle

Les deux établissements avaient prévu une salle au calme pour les passations individuelles afin que les enfants travaillent dans les meilleures conditions possibles. La durée variait de vingt à quarante minutes selon les enfants.

Lors de cette passation, nous nous assurons de la connaissance des graphèmes que nous allons proposer au cours des différentes épreuves en présentant à l’enfant une planche appelée « lecture de graphèmes » (annexe I, 3). L’objectif de notre mémoire est de prendre en compte le temps, d’observer avec quelle rapidité l’enfant est capable de réaliser les épreuves de segmentation et de lecture. La passation individuelle de ces épreuves était indispensable pour le chronométrage.

IV. L’ANALYSE DES DONNEES

1. L’analyse quantitative

L’analyse quantitative est essentielle pour traiter les nombreuses informations relevées durant les passations. En effet, les statistiques permettent de mettre en valeur des corrélations significatives ou non, et ainsi de vérifier ou d’infirmer les hypothèses, avec un pourcentage de la population étudiée selon les variables prises en compte et avec un degré de certitude. Nous considérons les corrélations comme significatives lorsque le taux d’erreur est inférieur à 5% (p<0.05).

La technique statistique ANOVA (ANalysis Of VAriance) permet de comparer des moyennes de deux populations ou plus. Cette méthode doit son nom au fait qu'elle utilise des mesures de variance afin de déterminer le caractère significatif, ou non, des différences de moyenne mesurées sur les populations. Nous avons recherché des corrélations entre les résultats en segmentation phonémique et les résultats dans chacune des autres épreuves.

Le coefficient rhô de Spearman est un indice statistique compris entre − 1 et +1 qui exprime l'intensité et le sens (positif ou négatif) de la relation monotone (d'ordre) entre deux variables ordinales.

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http://www.irdp.ch/edumetrie/lexique/variable.htm

http://www.irdp.ch/edumetrie/lexique/echelle.htm


2. L’analyse qualitative

Il nous a semblé pertinent d’insérer des graphiques et des tableaux dans la présentation des résultats. En effet, ils permettent une lecture simplifiée des scores et des temps obtenus. Le point de vue qualitatif est essentiel, en complément de l’outil statistique, pour une approche plus détaillée, une analyse plus fine des résultats. Les erreurs commises en lecture, la réussite aux graphies simples et complexes ont ainsi été étudiées.

33

Chapitre IV

PRESENTATION DES RESULTATS

Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS

I. PRESENTATION DES RESULTATS POUR LES EPREUVES DE LECTURE ET D’ECRITURE

1. Description et comparaison des résultats sous différents angles

1.1. Description et comparaison par classe

1.1.1. Description par classe

Le tableau ci-dessous fournit les moyennes (m) et les écarts-types (é-t) obtenus par l’ensemble de la population aux épreuves de l’Alouette (âge de lecture), de lecture de mots (LM) et de pseudo-mots (LPM), d’écriture de mots (EM) et de pseudo-mots (EPM). Les résultats sont présentés par classe (CP, CE1 et CE2), les deux écoles confondues.

CP m CP é-t CE1 m CE1 é-t CE2 m CE2 é-t Age de lecture (en mois) 87,31 5,575 99,29 15,434 114,7 14,352 Score de LM (/24) 20,83 4,218 22,9 2,166 23,44 2,326 Score de LPM (/24) 18,03 4,013 20,48 3,285 21,67 2,855 Temps en LM (en s.) 54 38,68 28,29 18,535 20,78 7,934 Temps en LPM (en s.) 65,69 25,56 44,29 15,273 33,56 9,37 Score d’EM (/24) 16,9 5,479 21,39 3,739 23,56 0,641 Score d’EPM (/24) 16,9 5,368 19,32 3,439 21,3 2,599

Tableau 3 : Présentation des moyennes et des écarts-types obtenus aux épreuves de lecture et d’écriture par les trois classes

Pour l’ensemble des épreuves, l’âge lexique est lié à l’augmentation des scores et à la diminution des temps de réalisation. L’analyse statistique révèle des liens existants entre les différentes variables :

• La corrélation entre le score en écriture de mots et de pseudo-mots est significative pour le CP (F=0.439 ; p<0.05), le CE1 (F=0.416 ; p<0.05) et pour le CE2 (F=0.528 ; p<0.01). Nous observons également des corrélations significatives entre le score en lecture de mots et de pseudo-mots (CP : F=0.390 ; p<0.05 / CE1 : F=0.416 ; p<0.05 / CE2 : F=0.421 ; p<0.01)

• Les corrélations sont significatives entre le score en lecture et le score en écriture de mots pour les élèves de CP (F=0.806 ; p<0.01) et de CE1 (F=0.390 ; p<0.05) mais pas pour ceux de CE2. Concernant la corrélation entre lecture et écriture de pseudo-mots, seule celle émanant des enfants du CE1 est significative (F=0.588 ; p<0.01).

35


1.1.2. Comparaison entre les trois classes

Le test ANOVA, permettant de comparer les moyennes des 3 groupes, montre une différence significative (p<0.001) pour les 7 résultats :

• Age de lecture : F=33.049 • Score de LM : F=5.871 • Score de LPM : F=8.266 • Temps en LM : F=13.500 • Temps en LPM : F=23.052 • Score en EM : F=21.573 • Score en EPM : F=8.560

Le test LSD permet de comparer les classes deux à deux (CP avec CE1 puis avec CE2), en effectuant une différence de moyennes. Les comparaisons pour lesquelles nous notons des différences significatives sont majoritaires (p<0.05). Seules les comparaisons entre les classes de CE1 et de CE2 ne montrent pas de différence significative (p>0,05) aux épreuves de lecture de mots et de pseudo-mots, au temps en lecture de mots et à l’épreuve d’écriture de pseudo-mots. Les scores sont homogènes, les différences moins visibles.

1.2. Description et comparaison par école

Les résultats sont présentés dans un tableau en annexe II, 1. Les graphiques suivants mettent en évidence les différences existant entre les moyennes obtenues par l’ensemble des élèves testés selon l’implantation de leur école. Nous observons un âge de lecture supérieur et de meilleurs résultats pour l’école 1 que pour l’école 2 dans toutes les épreuves alors que la moyenne des âges réels est sensiblement la même.

80

90

100

110

Moi

s

école 1

Figure 3 : Comparaison entre l'âge de lecture moyen de chaque école et l’âge réel

Type d'âge

école 2école 1 94,7 103,54

école 2 94,44 96,2

Age réel Age de lecture

36


0

5

10

15

20

25

Scor

e /2

4école 1école 2

LM LPM EM EPM

Epreuves

Figure 4 : Comparaison des scores de lecture et d’écriture de mots et de pseudo-mots entre les deux écoles

010

2030

405060

Tem

ps (e

n s.

)

école 1école 2

LM LPM

Epreuves

Figure 5 : Comparaison des temps de lecture de mots et de pseudo-mots entre les deux écoles

1.3. Description et comparaison par sexe

Sexe Nombre m é-t Age de lecture (en mois) sGarçon 45 99,6 15,555 Filles 42 100,6 17,961 Score LM (/24) Garçons 45 22,24 3,581 Filles 42 22,52 2,805 Score LPM (/24) nsGarço 45 20 3,855 Filles 42 20,07 3,584 Temps LM (en s.) Garçons 45 34,13 29,092 Filles 42 34,95 28,753 Temps LPM (en s.) nsGarço 45 45,98 21,205 Filles 42 50,36 23,429 Score EM (/24) Garçons 45 20,31 5,542 Filles 42 20,83 3,715 Score EPM (/24) nsGarço 45 19,13 4,925 Filles 42 19,12 3,637

Tableau 4 : Présentation des moyennes et des écarts-types selon le sexe

Qualitativement, les scores obtenus par les garçons sont très proches de ceux des filles. L’analyse statistique ne met pas en valeur de différences significatives.

37


2. Détail des erreurs commises en lecture

Nous avons relevé le nombre d’erreurs phonologiques en lecture de mots et de pseudo-mots pour les trois classes. La figure 6 permet de comparer les scores.

0

2

4

6

Nom

bre

d'er

reur

s

MP-M

M 2,34 0,48 0,41

P-M 5,1 3,29 1,7

CP CE1 CE2

Figure 6 : Comparaison entre les erreurs phonologiques produites en lecture de mots et les erreurs phonologiques produites en lecture de pseudo-mots pour les trois classes

Une plus forte présence d’erreurs phonologiques est observable dans l’épreuve de lecture de pseudo-mots. L’écart entre le nombre d’erreurs en lecture de mots et en lecture de pseudo-mots tend à se resserrer avec l’augmentation du niveau scolaire.

3. Détail des scores obtenus en écriture

3.1. Comparaison entre l’écriture de mots et l’écriture de pseudo-mots

0

10

20

30

Scor

e (/2

4)

EMEPM

EM 16,9 21,39 23,56

EPM 16,9 19,32 21,3

CP CE1 CE2

Figure 7 : Comparaison entre les scores en écrit ts et en écriture de pseudo-mots pour les trois classes ure de mo

Nous observons une amélioration progressive des scores en écriture de mots comme en écriture de pseudo-mots avec le niveau scolaire. L’analyse statistique met en valeur des corrélations significatives pour les trois niveaux (p<0.05), c’est-à-dire que les enfants de CP performants en dictée de mots le sont également en dictée de pseudo-mots. Par

38


ailleurs, le score en mots est meilleur que celui en pseudo-mots pour les élèves de CE1 et de CE2.

3.2. Lien entre les scores en écriture de mots et l’orthographe lexicale

Nous avons coté en deux fois les épreuves d’écriture, pour essayer de distinguer la part de traitement visuo-attentionnel et de traitement phonologique. Dans un premier temps, nous avons comptabilisé un point par mot écrit de manière phonologiquement plausible puis compté un point par mot correctement orthographié ; nous obtenons deux scores.

0

10

20

30

Classe

Sco

re (/

24)

EMOLEPM

EM 16,9 21,39 23,56OL 10,38 17,61 21,89EPM 16,9 19,32 21,3

CP CE1 CE2

Figure 8 : Présentation des résultats obtenus en écriture de mots, de pseudo-mots et en orthographe lexicale : comparaison entre les trois classes

Nous notons un meilleur score en écriture de mots (on comptabilise comme juste la phonologie) qu’en orthographe lexicale seule. L’écart entre l’écriture de mots et l’orthographe lexicale se resserre avec le niveau scolaire. L’étude statistique réalisée à l’aide de l’outil ANOVA met en valeur des différences de moyenne significatives au niveau p<0,05 lorsque nous comparons les différentes classes ; la différence de niveau en dictée est visible, il augmente avec la classe.

L’écriture de pseudo-mots est mieux réussie que l’orthographe lexicale jusqu’en CE1 puis la tendance s’inverse au CE2.

39

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

2 ph 3 ph 4 ph 5 ph 6 ph 7 phSegmentation phonémique

Nom

bre

d'ite

ms

réus

sis

(/10)

CP MCE1 MCE2 MCP PMCE1 PMCE2 PM

Figure 9 : Présentation des moyennes de chaque liste de segmentation phonémique de mots et de pseudo-mots : comparaison entre les classes


II. PRESENTATION DES RESULTATS POUR LES EPREUVES DE SEGMENTATION PHONEMIQUE

1. Présentation des moyennes

Les moyennes et les écarts-types obtenus aux épreuves de segmentation phonémique de mots et de pseudo-mots apparaissent en annexe II, 2. Nous pouvons noter un allongement du temps de réalisation avec l’augmentation du nombre de phonèmes. Cependant, les écarts-types ne sont pas fiables sur les listes les plus longues. En effet, dès 4 phonèmes, le chiffre des écarts-types est plus élevé que le chiffre des moyennes ce qui ne permet pas de placer un résultat par rapport à la norme.

Les tableaux et graphiques suivants permettent de synthétiser les moyennes obtenues, en mots (SPM) et pseudo-mots (SPPM).

SPM 2ph SPM 3 ph SPM 4 ph SPM 5 ph SPM 6 ph SPM 7 ph CP 7,69 4,66 2,14 1,34 0,86 0,52 CE1 8,32 5,1 2,06 1,58 1,03 1,03 CE2 7,89 4,7 3,67 3,19 2,81 2,3 Tableau 5 : Récapitulatif des moyennes obtenues en segmentation phonémique de mots

SPPM 2ph SPPM 3 ph SPPM 4 ph SPPM 5 ph SPPM 6 ph SPPM 7 ph

CP 8,83 4,14 2,52 1,86 1,1 0,76 CE1 8,55 4,68 2,35 1,65 1,68 1,13 CE2 8,7 4,96 3,78 3,93 3,81 3,7

Tableau 6 : Récapitulatif des moyennes obtenues en segmentation phonémique de pseudo-mots

Les scores baissent avec l’effet de longueur, quelle que soit la classe. Plus l’item proposé est long, plus les enfants éprouvent de difficultés à le segmenter.

En règle générale, les élèves CP, CE1 et CE2 semblent être plus performants sur les pseudo-mots. Nous observons des corrélations significatives entre les mots et les pseudo-mots pour les enfants de CP (4 phonèmes : F=0.788 ; 5 phonèmes : F=0.709 ; 6 phonèmes : F=0.628 pour p<0.001), pour les enfants de CE1 (2 phonèmes : F=0.561 ; 4 phonèmes : F=0.803 ; 5 phonèmes : F=0.872 ; 6 phonèmes : F=0.780 ; 7 phonèmes : F= 0.847 pour p< 0.001), pour les enfants de CE2 (2 phonèmes : F= 0.796 ; 4 phonèmes : F= 0.975 ; 5 phonèmes : F= 0.905 ; 6 phonèmes : F= 0.841 ; 7 phonèmes : F= 0.776 pour p<0.001). F est proche de 1, ce qui signifie que la force entre les deux variables est très élevée.

40


2. Présentation des moyennes et écarts-types pour la réussite en segmentation phonémique

Afin d’exploiter au mieux les données, nous avons choisi d’analyser les résultats en fonction de la réussite en segmentation phonémique. Nous considérons une liste comme réussie quand le score est égal ou supérieur à 4/10. Si un enfant parvient à la liste de mots de 6 phonèmes mais échoue (score inférieur à 4/10), le score en réussite est de 5 puisqu’il a validé la liste de 5 phonèmes. En résumé, le score de réussite en segmentation phonémique correspond au nombre de phonèmes que l’enfant est capable de segmenter dans un item. Ce score sera compris entre 2 et 7 puisque les listes sont composées de 2 à 7 phonèmes. Nous obtenons donc deux résultats, l’un pour les mots et l’autre pour les pseudo-mots. Le tableau suivant récapitule les moyennes de réussite en segmentation phonémique pour chaque niveau scolaire.

Nombre d’élèves

m é-t

Réussite SPM CP 29 3,10 1,655 CE1 31 3,16 1,715 CE2 27 4,11 2,607 Total 87 3,44 2,044Réussite SPPM CP 29 3,21 1,760 CE1 31 3,03 2,105 CE2 27 4,22 2,651 Total 87 3,46 2,225

Tableau 7 : Présentation des moyennes et des écarts-types de la réussite en segmentation phonémique

D’après le Rhô de Spearman, les corrélations entre la réussite en segmentation de mots et de pseudo-mots et l’âge en lecture (respectivement F=0.310 ; p<0.01 et F=0.220 ; p<0.05) sont significatives. Les élèves qui échouent la réussite en segmentation phonémique de mots sont également faibles en décomposition de pseudo-mots.

La réussite en segmentation phonémique de mots est significativement corrélée (p<0.01) à la lecture (F=0.339) et à l’écriture (F=0.351) de mots et la réussite en segmentation phonémique de pseudo-mots est significativement corrélée à la lecture (F=0.417) et à l’écriture (F=0.387) de pseudo-mots. Ainsi, les enfants obtenant un score élevé en réussite en segmentation phonémique sont également performants sur les épreuves de lecture et de dictée.

41


2.1. Résultats selon l’école

Concernant la réussite en segmentation phonémique, les scores obtenus par les enfants de l’école 1 sont meilleurs que ceux de l’école 2.

Figure 10 : Comparaison de la réussite en segmentation phonémique de mots selon l’école

Figure 11 : Comparaison de la réussite en segmentation phonémique de pseudo-mots selon l’école

Figure 12 :

2.2. Résultats selon le sexe

Le graphique suivant montre un très faible écart entre les performances des filles et des garçons, qui n’est pas significatif statistiquement.

Comparaison de la réussite en segmen phonémique de mots et de pseudo-mots selon le sexetation

0

2

4

6

Réu

ssite

en

SPPM

Ecole 1Ecole 2

Ecole 1 3,4 3,88 4,93

Ecole 2 3 2,13 3,33

CP CE1 CE2

3

3,5

4

Réu

ssite

en

segm

enta

tion

GarçonsFilles

Garçons 3,39 3,33

Filles 3,47 3,64

Mots Pseudo-

0

2

4

6

Réu

ssite

en

SPM

Ecole 1Ecole 2

Ecole 1 3,27 3,81 4,87

Ecole 2 2,93 2,47 3

CP CE1 CE2

42

020406080

100120140160

temps M 2ph

temps M 3ph

temps M 4ph

temps M 5ph

temps M 6ph

temps M 7ph

CPCE1CE2

Figure 13 : Courbes présentant les temps obtenus aux épreuves de segmentation phonémique de mots


2.3. Taux de réussite en segmentation phonémique

• Réussite en mots et en pseudo-mots (Nbre = nombre d’élèves ; % = pourcentage des élèves ayant réussi)

2 ph 3 ph 4 ph 5 ph 6 ph 7 ph Nbre % Nbre % Nbre % Nbre % Nbre % Nbre % CP 29 100 27 93,1 16 55,2 7 24,1 5 17,2 4 13,8CE1 31 100 29 93,5 18 58,1 8 25,8 4 12,9 4 12,9CE2 27 100 26 96,3 14 51,9 12 44,4 11 40,7 9 33,3Total 87 100 82 94,3 48 55,2 27 31 20 23 17 19,5Tableau 8 : Pourcentage des élèves réussissant la segmentation phonémique de mots, liste par liste 2 ph 3 ph 4 ph 5 ph 6 ph 7 ph Nbre % Nbre % Nbre % Nbre % Nbre % Nbre % CP 29 100 28 96,6 14 48,3 9 31 5 17,2 4 13,8CE1 31 100 28 90,3 15 48,4 7 22,6 7 22,6 6 19,4CE2 27 100 24 88,9 14 51,9 13 48,1 13 48,1 13 48,1Total 87 100 80 92 43 49,4 29 33,3 25 28,7 23 26,4

Tableau 9 : Pourcentage des élèves réussissant la segmentation phonémique de pseudo-mots, liste par liste

Les pourcentages calculés montrent que près de la moitié des élèves de CE2 réussissent jusqu’à la série des 7 phonèmes pour les pseudo-mots et un tiers pour les mots. Nous observons également une baisse conséquente de la réussite à partir des listes de 4 phonèmes, pour les trois niveaux scolaires.

3. Description du temps de réalisation pour les épreuves de segmentation phonémique

L’exploitation de la variable temps s’est avérée compliquée. En effet, beaucoup d’enfants échouent avec l’augmentation du nombre de phonèmes à segmenter. Ainsi, nous n’avons pris en compte que les temps où les enfants obtenaient un score égal ou supérieur à 4/10 pour le calcul des moyennes. Tous les temps de réalisation sont présentés en annexe II, 2, les tableaux 10 et 11 recensent les moyennes de chaque niveau scolaire pour chaque liste.

2 3 4 5 6 7CP 57,8 62,4 67,4 69,4 65,6 84,5 CE1 55,6 57,9 74,1 95 139,8 146,8CE2 52,4 54,5 61,2 77 93,27 109,2

Tableau 10 : Présentation des moyennes des temps de réalisation à l’épreuve de segmentation phonémique de mots

Selon les résultats présentés ci-dessus, les élèves de CP mettent en moyenne davantage de temps que les élèves de CE1 pour segmenter les mots composés de 2 ou 3 phonèmes, mais la tendance s’inverse pour le reste des listes. Les temps des enfants de CE2 sont meilleurs que ceux des CP et des CE1 pour l’ensemble des listes.

43

020406080

100120140

temps PM2 ph

temps PM3 ph

temps PM4 ph

temps PM5 ph

temps PM6 ph

temps PM7 ph

CPCE1CE2

Figure 14 : Courbes présentant les temps obtenus aux épreuves de segmentation phonémique de pseudo-mots


2 3 4 5 6 7CP 44,9 51 62,7 70,2 81,8 102 CE1 45,1 58,1 67,9 99,9 86,3 130 CE2 43,6 45,6 58,4 70 80,3 90,8

Tableau 11 : Présentation des moyennes des temps de réalisation à l’épreuve de segmentation phonémique de pseudo-mots

Comme pour les listes de segmentation de mots, les temps de réalisation des enfants de CP aux épreuves de pseudo-mots sont meilleurs que ceux des enfants de CE1. Comparativement, les temps obtenus par les élèves de CE2 sont également meilleurs que ceux des deux autres niveaux. L’exploitation de ces chiffres sera à pondérer car les moyennes sont approximatives ; en effet, peu d’écoliers de CP et de CE1 arrivent au bout des 6 listes de mots et de pseudo-mots.

• Les corrélations statistiques :

Selon le Rhô de Spearman, le temps de réalisation pour les mots de 2 phonèmes est significativement corrélé à l’âge en lecture (F=-0.256 ; p<0.05), au temps en lecture de mots (F=0.338 ; p<0.01), au score en lecture (F=-0.289 ; p<0.01), au score en écriture de mots (F=0.301 ; p<0.01) et à la réussite en segmentation de mots (F=-0.352 ; p<0.01). Pour les temps de 3 phonèmes, nous relevons des corrélations significatives avec le temps en lecture (F=0.282 ; p<0.01), avec le score en lecture de mots (F=-0.271 ; p<0.05), avec le score en écriture de mots (F=-0.221 ; p<0.05). Seul le score en lecture de mots est corrélé à la durée de réalisation pour 4 phonèmes (F=-0.229 ; p<0.05).

Concernant les pseudo-mots, le temps de réalisation sur 2 phonèmes est significativement corrélé à l’âge en lecture (F=-0.273 ; p<0.05), au temps en lecture de pseudo-mots (F=0.251 ; p<0.05), au score en écriture de pseudo-mots (F=-0.289 ; p<0.05) et à la réussite en segmentation de mots (F=-0.356 ; p<0.01). Seul le temps en lecture est corrélé pour les pseudo-mots à 3 phonèmes (F=0.304 ; p<0.01). Pour 4 phonèmes, le temps en lecture (F=0.315 ; p< 0.05) et le score en écriture (F=-0.467 ; p<0.05) décrivent des corrélations significatives. Les corrélations restantes soulignent le lien avec l’écriture de pseudo-mots (5 phonèmes : F=-0.489 / 6 phonèmes : F=-0.450 / 7 phonèmes : F= -0.593 ; p<0.05) et la réussite en segmentation de pseudo-mots (F=-0.572 ; p<0.01).

En résumé, les corrélations significatives sont observables essentiellement sur les mots et pseudo-mots de 2 et 3 phonèmes, c’est-à-dire sur les items les mieux réussis par l’ensemble de notre échantillon.

44


III. DESCRIPTION DES GRAPHIES POUR LES ITEMS CORRECTEMENT SEGMENTES

1. Comparaison entre les graphies simples et complexes

Les figures 15 et 16 comparent le nombre d’items réussis composés de graphies simples et le nombre d’items réussis constitués de graphies complexes en segmentation phonémique.

0

1

2

3

Nombre de phonèmes

Nom

bre

d'ite

ms

réus

sis

(/5)

GSGC

GS 2,84 1,76 1,15 1 0,75

GC 1,98 0,86 0,89 0,56 0,53

3 4 5 6 7

Figure 15 : Comparaison des items réussis selon le type de graphie en segmentation de mots

0

1

2

3

Nombre de phonèmes

Nom

bre

d'ite

ms

réus

sis

(/5)

GSGC

GS 2,46 1,84 1,37 1,27 0,96

GC 2,14 1,05 1,11 0,93 0,9

3 4 5 6 7

Figure 16 : Comparaison des items réussis selon le type de graphie en segmentation de pseudo-mots

Pour les trois classes, les items à graphie simple sont mieux segmentés que les items à graphie complexe. Cette observation est confirmée par des corrélations significatives entre les deux types de graphie pour chaque liste de mots et de pseudo-mots, à p<0.001. La force entre les deux variables est élevée, les résultats statistiques sont proches de 1.

• Mots : o 3 phonèmes : corrélation = 0.710 o 4 phonèmes : corrélation = 0.731

45


o 5 phonèmes : corrélation = 0.926 o 6 phonèmes : corrélation = 0.871 o 7 phonèmes : corrélation = 0.925

• Pseudo-mots : o 3 phonèmes : corrélation = 0.803 o 4 phonèmes : corrélation = 0.767 o 5 phonèmes : corrélation = 0.922 o 6 phonèmes : corrélation = 0.919 o 7 phonèmes : corrélation = 0.920

Les listes des items de deux phonèmes ne figurent pas sur les graphiques 15 et 16. En effet, nous ne pouvons pas les identifier comme «simple» ou «complexe», seulement comme un assemblage « consonne/voyelle » (CV) ou « voyelle/consonne » (VC). Les résultats ne montrent aucune dominance de l’une des combinaisons sur l’autre, nous n’avons donc pas jugé pertinent de les faire apparaître.

2. Evolution par niveau scolaire

0

0,5

1

1,5

2

Nom

bre

d'ite

ms

réus

sis

GSGC

GS 1,2 1,38 2

GC 0,7 0,86 1,33

CP CE1 CE2

Figure 17 : Présentation des items réussis en segmentation phonémique de mots selon le type de graphie : comparaison entre les trois classes

46


0

0,5

1

1,5

2

2,5

Nom

bre

d'ite

ms

réus

sis

GSGC

GS 1,26 1,32 2,16

GC 0,81 0,98 1,88

CP CE1 CE2

Figure 18 : Présentation des items réussis en segmentation phonémique de pseudo-mots selon le type de graphie : comparaison entre les trois classes

Nous observons une évolution positive des résultats par niveau scolaire. Que ce soit pour les mots ou pour les pseudo-mots, les enfants de CE2 obtiennent de meilleurs résultats que les élèves de CE1, qui sont également meilleurs que ceux des CP. Comme pour les deux courbes précédentes, nous notons que les items à graphie simple sont toujours mieux segmentés que les items à graphie complexe.

IV. ETUDE DE CAS

Lors de nos passations, nous avons exclu un petit garçon de 9 ans 3 mois, Ismaïl, qui obtient âge lexique de 7 ans 6 mois soit un retard de 21 mois à l’Alouette. Il nous a semblé pertinent de présenter ses résultats, pour pouvoir avoir une approche différente, un point de vue clinique.

AL é-t LM (/24)

é-t LPM (/24)

é-t EM (/24)

é-t EPM (/24)

é-t

Score 90 -1,72 23 -0,19 16 -1,99 18 -8,67 14 -2,81Temps (s.) - - 19 0,22 27 0,7 - - - -

Tableau 12 : Présentation des résultats et écarts-types obtenus par Ismaïl aux épreuves de lecture et d’écriture

SPM 2 é-t Réussite (/7) é-t SPPM 2 é-t Réussite (/7)

é-t

Score 10 0,84 2 -0,8 9 0,12 2 -0,84Temps (s.) 105 -2,47 65 -1,13

Tableau 13 : Présentation des résultats et écarts-types obtenus par Ismaïl aux épreuves de segmentation phonémique

En analysant plus précisément le corpus d’Ismaïl, nous observons que les items de deux phonèmes correctement segmentés sont bien lus et bien écrits. En revanche, il n’y a pas de tendance pour les items composés de trois phonèmes. Ceux étant à la fois bien lus et bien écrits ne sont jamais bien segmentés. Inversement, les pseudo-mots bien segmentés ne sont pas forcément bien lus ou bien écrits.

47


L E SP homme + + +

air + + + chat + + + dent + + + oum + + +

at + + + co + + + ti + + +

enfant + + en / fan rouge + + rou / ge grand + + g / an herbe + èrbet he / rbe infa + imfat + oma + + o / ma gron gro + gr / on ars ar + +

Tableau 14 : Résultats d’Ismaïl : analyse des items en lecture, en écriture et en segmentation phonémique

Concernant la lecture de mots, une seule erreur a été commise, elle porte sur le mot « sorcier » qu’Ismaïl lit « sorcière ». En revanche, de nombreuses erreurs apparaissent sur la liste des 24 pseudo-mots : la phonologie n’est pas respectée, « chavul » est lu « chevalu », « oruva » est déchiffré « ouruva ». Sur 8 fautes, 6 sont des erreurs phonologiques et 2 sont des lexicalisations : « gron » est lu « gros » et « cantunio » est remplacé par « cantine ».

En écriture, il produit 6 erreurs non phonologiquement plausibles sur les mots, soit 18/24 (il obtient la même note en orthographe lexicale) et 8 erreurs sur les pseudo-mots. Les erreurs sont essentiellement constituées de substitutions de sons, c’est-à-dire qu’un son est utilisé à la place d’un autre.

48

Chapitre V

DISCUSSION DES RESULTATS

Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS

I. VERIFICATION DES HYPOTHESES

1. Hypothèse générale

Nous souhaitions vérifier le lien entre une segmentation phonémique à la fois fonctionnelle et rapide et le niveau en lecture et en écriture.

1.1. Les corrélations observées en lecture et en écriture

Nous avons pu observer que l’âge lexique augmente parallèlement à l’âge réel ; les scores et temps en lecture comme les scores en écriture s’améliorent avec le passage d’une classe à l’autre. Les résultats relevés corroborent notre hypothèse. Le test LSD met statistiquement en valeur les différences entre les scores des enfants de CP et de CE1, puis des élèves de CE1 et de CE2. En revanche, les comparaisons entre les enfants de CE1 et de CE2 ne sont pas validées statistiquement mais qualitativement en lecture de mots et de pseudo-mots, en temps de lecture de mots et en écriture de pseudo-mots ; les résultats en CE1 et CE2 sont donc plus proches que ceux obtenus en classe de CP pour les épreuves citées.

Les résultats obtenus par l’ensemble de notre population correspondent à ceux que nous attendions. En effet, il a été montré statistiquement que les bons lecteurs de mots sont des bons lecteurs de pseudo-mots et que les bons scripteurs de mots sont des bons scripteurs de pseudo-mots. Nous avons également mis en évidence des corrélations entre la lecture et l’écriture de mots en CP et en CE1 et entre la lecture et l’écriture de pseudo-mots en CE1. En revanche, la lecture et l’écriture de mots ne sont pas corrélées pour les élèves de CE2, la lecture et l’écriture de pseudo-mots ne le sont pas pour les enfants de CP et de CE2.

L’amélioration des résultats et la diminution de la durée de réalisation pour les épreuves de lecture et d’écriture signent une meilleure maîtrise de la voie phonologique avec l’avancée du niveau scolaire.

50


1.2. Les résultats concernant les épreuves de segmentation phonémique

1.2.1. Les corrélations entre la segmentation phonémique de mots et de

pseudo-mots

Les corrélations statistiques montrent que la segmentation phonémique de pseudo-mots est globalement mieux réussie que la segmentation phonémique de mots. Nous posons l’hypothèse d’une interférence probable de la représentation mentale des mots, qui peut gêner l’analyse segmentale. Les pseudo-mots n’existent pas dans le stock orthographique de l’enfant, aucune représentation mentale n’influence donc le découpage phonémique.

1.2.2. Le score de réussite en segmentation phonémique

a. Analyse globale des résultats

Le score obtenu en réussite de segmentation phonémique de mots est significativement corrélé à la lecture de mots, à l’écriture de mots et à l’âge de lecture. Parallèlement, le score obtenu en réussite de segmentation phonémique de pseudo-mots est significativement corrélé à la lecture de pseudo-mots, à l’écriture de pseudo-mots et à l’âge de lecture. Il existe donc un lien entre un niveau de lecture et d’écriture élevé et un découpage phonémique efficace. La voie phonologique se met en place en lecture et en écriture et devient plus performante avec l’amélioration de la capacité à découper les mots en phonèmes puisque les corrélations statistiques sont significatives sur les pseudo-mots.

D’après l’analyse qualitative, les scores sont très proches entre les classes de CP et de CE1. La réussite en segmentation phonémique n’augmente réellement que pour les enfants de CE2. Les compétences en analyse segmentale s’améliorent avec le niveau scolaire. De plus, des différences intéressantes entre les deux écoles sont notables.

b. Analyse des résultats par école

Pour l’école 1, le niveau de réussite en segmentation phonémique augmente régulièrement tout au long des trois classes. En revanche, pour l’école 2, les élèves de CP obtiennent des résultats proches des CE2 et meilleurs que les CE1. Le faible niveau des élèves de CE1 et de CE2 de cette école et les bonnes performances de quelques CP

51


peuvent expliquer un tel écart. Dans l’ensemble, le niveau de l’école 2 est plutôt homogène mais plus faible que celui de l’école 1.

1.3. Les temps de réalisation en segmentation phonémique

Lors de l’analyse des résultats obtenus par un enfant, l’observation des scores prime sur l’observation des temps. En effet, nous étudions d’abord le score. Si celui-ci est dans la norme, nous analysons alors le temps en mettant en évidence ou non un écart significatif. Lorsque le score est dans la moyenne, le temps peut mettre en valeur l’échec à l’épreuve et l’éventuelle surcharge cognitive.

Si nous considérons la classe de CP comme point de départ de l’analyse ; les temps de réalisation augmentent pour les élèves de CE1 puis baissent pour les enfants de CE2. Ces différences n’ont pas pu être validées statistiquement. Nous pouvons expliquer cet allongement des temps de réalisation des enfants de CE1 par le plus faible niveau des élèves de l’école 2 (figures 12 et 13) et par une trop petite population n’ayant pas permis d’obtenir des moyennes très fiables. Nous avons arrêté l’épreuve lorsque le score de la dernière liste réalisée était inférieur à 4/10. Nous ne relevions ainsi aucun temps et nous notions 0/10 dans la colonne score.

Ainsi, les moyennes des temps de réalisation des listes les plus longues sont calculées à partir de très peu de données chiffrées. Par exemple, seuls 13,8% des CP arrivent aux 7 phonèmes pour les pseudo-mots, 19,4% des CE1 et 48,1% des CE2. Nous pouvons en conclure que la segmentation phonémique est plus « automatisée » chez les élèves de CE2, même si ce n’est pas le cas pour la majorité ; les résultats comme la rapidité s’améliorent. Il semble donc que la tâche de segmentation phonémique soit mieux maîtrisée à la fois en score et en temps en CE2.

L’analyse statistique ne montre pas un effet significatif de l’âge sur les temps de réalisation pour les épreuves de segmentation phonémique. Les temps obtenus par les enfants de CE2 sont cependant meilleurs que ceux des deux autres niveaux, nous pouvons donc en déduire que le temps doit être pris en considération.

L’hypothèse générale est partiellement vérifiée, tous les scores obtenus et certains des temps obtenus la valident.

52


2. Hypothèses opérationnelles


Le lieu d’expérimentation semble avoir une incidence sur le niveau des enfants et les résultats aux épreuves. Les résultats obtenus par l’école 1 sont toujours meilleurs que ceux de l’école 2, en lecture, en écriture et en segmentation phonémique. Les enfants issus de quartiers sensibles éprouveraient plus de difficultés en langage écrit que les enfants venant de banlieue plutôt favorisée.


Nous pensions observer une différence significative des résultats en fonction du sexe. Cette hypothèse n’est pas validée. Les résultats entre les filles et les garçons sont sensiblement les mêmes pour l’ensemble des épreuves. D’après les scores observés, le traitement phonologique est le même indifféremment du sexe.


Nous pensions obtenir de meilleurs résultats en segmentation phonémique de mots à graphie simple qu’en mots à graphie complexe.

Notre hypothèse est validée statistiquement : les scores relevés pour les graphies simples sont meilleurs que ceux obtenus sur les graphies complexes.


Nous pensions que l’écriture serait davantage corrélée à la segmentation phonémique que la lecture puisque le système s’appuie sur la conversion acoustico-phonologique dans le modèle d’écriture proposé par Marshall & Newcombe en 1973. Les résultats statistiques ne permettent pas de valider cette hypothèse. En effet, les corrélations entre les épreuves de lecture et d’écriture et la réussite en segmentation phonémique (RSP) sont significatives au niveau 0,01 (bilatéral) mais les forces entre les variables sont très proches. D’après le Rhô de Spearman :

• Les score en lecture (/24) et en réussite de segmentation phonémique de mots sont corrélés à 33,9%.

53


• Les scores en écriture (/24) et en réussite de segmentation phonémique de mots sont corrélés à 35,1%.

• Les score en lecture (/24) et en réussite de segmentation phonémique de pseudo-mots sont corrélés à 41,7%.

• Les scores en écriture (/24) et en réussite de segmentation phonémique de pseudo-mots sont corrélés à 38,7%.


Nous pensions également observer un meilleur score en écriture de mots lorsque la voie phonologique est efficiente c’est-à-dire lorsque les résultats en segmentation phonémique, en lecture et en écriture de pseudo-mots sont bons. L’analyse statistique vérifie l’hypothèse et révèle des corrélations significatives entre l’écriture de mots et de pseudo-mots ; les résultats entre ces deux épreuves sont corrélés, c’est-à-dire qu’un enfant qui échoue la dictée de mots échoue également la dictée de pseudo-mots.

La voie phonologique commence classiquement à se mettre en place au CP, puis les scores s’améliorent durant la classe de CE1, puis tout au long de la classe de CE2 où les temps de réalisation commencent à diminuer. L’avancée du niveau scolaire permet une augmentation des scores en lecture et en écriture et une diminution des temps de lecture pour les mots et les pseudo-mots ; nous pouvons alors parler d’automatisation de la voie phonologique. Pour l’échantillon de CP, les scores en écriture de mots et de pseudo-mots sont les mêmes (moyenne : 16,9/24) : la voie phonologique est sollicitée dans les deux cas. Nous observons pour le CE1 et le CE2 une meilleure moyenne pour l’écriture de mots que de pseudo-mots. De plus, l’écart entre l’écriture de mots et l’orthographe lexicale tend à se resserrer avec le niveau scolaire. D’après l’article de Bosse (2005), l’écart pourrait être assimilé à la part de traitement visuo-attentionnel croissante au cours des années parallèlement à la diminution progressive de l’utilisation de la voie phonologique.

II. ANALYSE DE L’ETUDE DE CAS

Les résultats d’Ismaïl rendent compte de notre problématique. Ce petit garçon de CE2, âgé de 9 ans 3 mois (111 mois) obtient un âge lexique de 90 mois à l’Alouette. Le retard correspond donc à 21 mois. Les épreuves objectivent des scores à -0.19 ET en lecture de mots, -1.99 ET pour la lecture de pseudo-mots, -8.67 ET pour l’écriture de mots, -2.81 ET

54


pour l’écriture de pseudo-mots, il présente donc des difficultés par rapport aux enfants de la même classe.

Parallèlement, en segmentation phonémique, il n’a validé que la liste de 2 phonèmes ce qui le place à 0.84 ET pour les mots et 0.12 ET pour les pseudo-mots de la moyenne attendue chez les enfants de CE2. Ismaïl obtient donc un score de 2 en réussite de segmentation phonémique, ce qui le place à -0,8 ET pour les mots et à -0,84 ET pour les pseudo-mots. Si nous n’analysons que les scores, Ismaïl est dans la moyenne de notre population. En revanche, concernant les temps de réalisation, les écarts-types sont négatifs : -2,47 ET pour les mots et -1,13 ET pour les pseudo-mots. Ces résultats signent une faiblesse sur le plan phonologique marquée par une lenteur d’exécution due au coût cognitif élevé. On s’aperçoit au travers de cette étude de cas de l’importance de la prise en compte du temps dans cette épreuve de segmentation phonémique. Sans celui-ci, les résultats ne rendent pas compte d’un quelconque problème.

L’analyse des items du corpus met en évidence différents points. Ceux-ci ne nous permettent pas d’observer de relation entre les différentes épreuves puisque les mots mal segmentés peuvent être bien lus et écrits et inversement. Concernant les mots, on peut poser l’hypothèse de l’intervention du lexique orthographique dans la lecture et l’écriture puisque les mots sont correctement lus et écrits sans jamais être bien segmentés. La comparaison item à item sur les différentes épreuves concernant les pseudo-mots ne permet pas de généraliser : un item mal segmenté ne sera pas forcément mal lu ou mal écrit.

Nous notons que l’essentiel des erreurs commises en lecture et en écriture sont d’ordre phonologique ; les mots mal orthographiés ne sont pas écrits de manière phonologiquement plausible. Ismaïl semble toutefois avoir un stock lexical correct puisqu’il obtient la même note en écriture phonologique des mots et en orthographe lexicale. Lorsque les mots sont phonologiquement justes, c’est qu’ils sont correctement orthographiés. Des observations similaires sont visibles en lecture ; la lecture de mots, prenant appui sur une stratégie phonologique et visuo-attentionnelle, est meilleure que la lecture de pseudo-mots où la stratégie est uniquement phonologique. Ainsi, ses difficultés porterait plutôt sur le traitement phonologique, ce qui semble être en lien avec son faible niveau d’âge lexique à l’Alouette.

55


Cependant, Ismaïl a été exclu de notre population à cause de son retard de lecture mis en évidence avec l’épreuve de l’Alouette, son faible niveau ne peut donc pas nous permettre de généraliser cette analyse.

III. UN REGARD CRITIQUE SUR NOTRE ETUDE

1. La population

1.1. L’échantillon de population

Nous avions choisi deux écoles afin d’avoir une population assez représentative d’enfants tout-venant. Nos résultats montrent qu’il aurait été préférable de tester des élèves provenant d’un plus grand nombre d’écoles. En effet, cela nous aurait permis d’avoir des moyennes plus fiables pour chaque épreuve.

Les écarts-types souvent élevés pour la segmentation phonémique soulignent le caractère hétérogène des performances, la dispersion autour de la moyenne des scores des sujets est grande. Cependant, cette hétérogénéité est peut-être le reflet de la normalité.

1.2. Le choix du niveau scolaire

Le choix d’une population d’enfants scolarisés du CP au CE2 nous semble pertinent, puisque c’est au moment de l’apprentissage du langage écrit que la conscience phonémique se développe véritablement et qu’elle est la plus utile.

La vision de fin d’année scolaire est également intéressante puisque même pour les élèves de CP, le langage écrit commence à être réellement maîtrisé dès la fin du CP. En début d’année scolaire, les enfants de CP n’auraient pu réaliser aucune épreuve du protocole. Lors des expérimentations, chaque enfant avait un passé de lecteur et de scripteur.

Comme nous l’avons expliqué dans la partie théorique, l’enfant développe un lexique orthographique de plus en plus riche grâce à une voie phonologique efficiente. Il s’appuie également sur le traitement visuo-attentionnel dès la fin de la classe de CP ; cette part ne va cesser de s’accroître avec la mise en place progressive de la lecture experte. Notre étude aurait également pu être intéressante pour des enfants de CM1 et de CM2 ; avec la maîtrise de la segmentation phonémique, les temps de réalisation auraient certainement baissé. Les erreurs phonologiques sont plus importantes sur la lecture de pseudo-mots que

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sur la lecture de mots pour l’ensemble de notre population : l’analyse des erreurs prouvent donc le passage par la voie lexicale pour le traitement des mots. Le traitement visuo-attentionnel semble donc influencer la reconnaissance du mot écrit dès la classe de CP et son utilisation augmente avec la classe scolaire, puisque l’écart se resserre entre l’écriture de mots, basée sur la phonologie et l’orthographe lexicale.

Cette hypothèse est appuyée par les résultats obtenus en écriture :

• Les élèves de CP obtiennent le même score en écriture de mots et de pseudo-mots (16,9/24) mais celui relevé pour l’orthographe lexicale est bien plus faible (10,38/24). Ils utilisent donc préférentiellement la voie phonologique.

• L’écart entre les résultats obtenus en écriture de mots et en orthographe lexicale se resserre avec le niveau scolaire.

• L’écriture de pseudo-mots est mieux réussie que l’orthographe lexicale jusqu’en CE1 puis la tendance s’inverse au CE2. Le score en mots est meilleur que celui en pseudo-mots pour les élèves de CE1 et de CE2. L’analyse statistique met en valeur des corrélations significatives pour les trois niveaux entre l’écriture de mots et de pseudo-mots. Si les enfants sont bons en mots, c’est qu’ils sont bons en pseudo-mots et que la voie phonologique est efficace. Ces résultats appuient l’hypothèse de Share (1995) selon laquelle la pratique d’une lecture analytique permettrait l’acquisition de connaissances orthographiques lexicales.

Cette analyse met en relief l’augmentation de la part de traitement visuo-attentionnel avec l’avancée scolaire. En effet, la lecture devient plus fluide et plus rapide, la voie phonologique est de moins en moins utilisée au profit de la voie lexicale permettant la lecture experte.

1.3. Le choix du lieu d’implantation

La présentation des résultats met en évidence des différences en fonction du lieu d’implantation. En effet, l’école 1 obtient toujours de meilleurs résultats que l’école 2 ; les scores sont plus élevés et les temps de réalisation plus courts. Cette observation est encore plus marquée pour les classes de CE1 et de CE2; les figures 12 et 13 la mettent nettement en évidence. En prenant deux écoles de localisation géographique différente, nous pensions obtenir une population plus représentative qu’avec une population issue d’une seule école. Le choix que nous avons fait est pertinent puisqu’il met bien en valeur les différences qui peuvent exister entre les écoles et les milieux socio-culturels. Ainsi un

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biais possible serait la langue maternelle, les situations de bilinguisme des enfants de l’école 2. L’écart pourrait également être dû au niveau de langage oral. En effet comme nous l’avons exposé dans la partie théorique, le niveau de compréhension et d’expression orales des apprentis lecteurs est prédicteur d’un apprentissage fluide et plus aisé de la lecture et de l’écriture (Florin, Guimard & Nocus, 2002) puisque le langage écrit se développe à partir de connaissances linguistiques existantes. Nous posons donc l’hypothèse que les enfants issus de quartiers sensibles possèdent dans l’ensemble un niveau de langage oral moins élevé que les enfants issus de milieux aisés.

2. Le matériel

2.1. Les épreuves choisies

Les listes de mots que nous cherchons à valider ont été créées à partir de la Novlex (2001), base de données qui permet de contrôler la fréquence des mots. Les mots choisis ont une fréquence similaire. L’ensemble des phonèmes de la langue sont représentés dans les listes de mots et de pseudo-mots. Ces dernières nous ont permis de valider partiellement nos hypothèses. Cependant l’item « air » (liste de mots de 2 phonèmes) a gêné la majorité des enfants. Ils n’arrivaient pas à le considérer comme un mot, la lettre « R » empêchait une segmentation correcte. Le son de la lettre et le mot « air » étaient confondus auditivement. Il faudrait éventuellement remplacer ce mot par « heure », pour lequel aucune confusion n’est possible.

De plus, l’analyse statistique met nettement en relief de meilleurs résultats sur les items à graphies simples que ceux à graphies complexes. Il était donc pertinent de prévoir deux colonnes distinctes pour la cotation. L’orthophoniste pourrait proposer un travail de rééducation progressif allant d’items à graphies simples à des items de plus en plus complexes.

2.2. Les résultats obtenus

Nous nous attendions à obtenir de meilleurs résultats aux épreuves de décomposition phonémique, surtout chez les enfants de CE2. Les données recueillies dans la littérature (Stanovich et al., 1984) nous amenaient à penser que le niveau de conscience phonémique serait satisfaisant, puisque Stanovich a constaté son apparition dès la maternelle. En réalité, le taux de réussite est faible, même chez les enfants de CE2 (33,3% en mots et 48,1% en pseudo-mots pour 7 phonèmes). Felber et Riedinger (2003) avaient également

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remarqué que la segmentation phonémique posait problème aux enfants dans leur mémoire réalisé sur une population s’étalant du CE2 au CM2. En effet, elles relevaient un taux de réussite de 63,54% pour des enfants âgés de 10 ans 4 mois.

L’analyse statistique des résultats a montré des corrélations significatives entre la segmentation phonémique de mots et de pseudo-mots. Les résultats pour les pseudo-mots sont meilleurs que pour les mots, nous avons alors posé l’hypothèse d’une représentation mentale entravant la segmentation, les élèves pourraient être gênés par les représentations orthographiques des mots qu’ils connaissent déjà. Cette constatation est à prendre en compte lors de l’entraînement des capacités métaphonologiques, il faudra éventuellement être attentif sur l’ordre du travail en séance : commencer par des pseudo-mots puis enchaîner sur des mots.

2.3. Le coût cognitif

Segmenter des mots de plus en plus longs demande un coût cognitif plus élevé pour les enfants. En effet, le traitement de l’information est d’autant plus compliqué que le coût du processus (pour notre propos la segmentation) est important. Nous ne pouvons pas incriminer un empan trop faible puisqu’il n’y a qu’un mot à mémoriser. Le traitement attentionnel doit se porter sur la mémorisation du mot et sur la segmentation c’est-à-dire sur la manipulation de l’information en mémoire (Baddeley & Hitch, 1974, cités par Alegria & Leybaert, 2005). La mémoire de travail est fortement sollicitée et certains élèves n’arrivent pas à répartir le coût cognitif. Nous pouvons alors parler d’un effet de longueur ajouté, d’une surcharge mentale qui rend le découpage plus difficile et augmente le temps de réalisation.

En outre, la longueur du test semble entraîner une part de fatigabilité et d’impatience chez certains enfants. Ces éléments sont à prendre en compte pour notre analyse, les capacités d’attention et de concentration des enfants ayant leurs limites.

Nous pensons qu’il est cependant intéressant de conserver des listes comportant 6 ou 7 phonèmes pour vérifier la maîtrise de la compétence par l’enfant. L’épreuve sera entièrement réussie seulement si le coût cognitif n’est pas trop élevé pour lui.

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IV. VALIDATION DU MATERIEL

D’après les résultats obtenus et l’analyse réalisée, nous validons partiellement le matériel. En effet, pour une pratique professionnelle, nous obtenons des moyennes et écarts-types intéressants pour les épreuves de lecture et d’écriture. Pour l’épreuve de segmentation phonémique, nous parvenons à des résultats pertinents pour les scores relevés sur les listes de deux et trois phonèmes et pour les moyennes des scores en réussite. En revanche, la moyenne des temps n’est pas le reflet de la durée de réalisation d’une liste.

Comme nous l’avons déjà mentionné, l’analyse a été délicate car les moyennes pour les temps ont parfois été calculées d’après les résultats d’un petit nombre d’enfants. Par exemple, pour les listes de 7 phonèmes, les moyennes du CP ont été réalisées avec les scores de seulement 4 enfants. Ces résultats ne permettent pas de généraliser et ne garantissent pas la fiabilité du test. Les moyennes vraiment fiables pour le temps sont celles obtenues pour les listes de 2 et 3 phonèmes, puisque ces listes sont associées aux taux de réussite les plus élevés (tableau 8 et 9).

La validation partielle de ce matériel nous amène à nous interroger sur le niveau de maîtrise de la conscience phonémique et plus particulièrement sur le degré de maîtrise de l’épreuve de segmentation phonémique sur les mots et pseudo-mots longs. L’effet de longueur est présent puisque les résultats sont moins bons sur les listes de 5, 6, 7 phonèmes. Nous pouvons poser l’hypothèse d’une difficulté de distribution de l’attention directement liée à la mémoire de travail et d’une certaine fatigabilité des enfants face à la longueur des listes.

De plus, nous nous interrogeons sur la manière d’obtenir des temps plus précis et des moyennes se calquant au plus près de la réalité. Une épreuve demandant un coût cognitif moindre aurait peut-être permis de recueillir de meilleurs et plus nombreux résultats en temps.

V. INTERETS DU MEMOIRE

1. Apports personnels

L’expérience a été enrichissante tant au niveau humain que pratique. Sur le plan clinique, nous avons utilisé l’outil Alouette, ce qui nous a permis de mieux comprendre son

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fonctionnement et de nous approprier la cotation. Connaître ce test incontournable pourra nous aider dans notre future pratique. De plus, nous avons pu apprendre à coter des épreuves de lecture et d’écriture et à analyser finement les erreurs produites. Nous nous sommes retrouvées dans une situation de test où nous devions nous montrer disponibles et concentrées, afin de noter les erreurs, tout en chronométrant les épreuves. Il a fallu faire preuve de concision et de clarté lors de l’explication des consignes.

Le contact avec les institutrices nous a également beaucoup apporté. Durant notre pratique professionnelle, nous serons également amenées à échanger avec les différents intervenants des écoles, cette première expérience a été bénéfique. Nous avons apprécié d’être prises au sérieux et sollicitées pour des conseils, de donner notre avis sur les élèves et leur niveau scolaire.

La relation duelle avec les élèves a été formatrice et a permis une réelle confrontation à la réalité du terrain. Avec cette expérience, nous nous rendons compte qu’il est difficile de solliciter l’attention des enfants sur un temps de travail donné, de savoir les recadrer lorsqu’ils se déconcentrent. La spontanéité et la disponibilité dont ils ont fait preuve ont été extrêmement plaisantes.

Enfin, la recherche bibliographique qui a été nécessaire à l’apport théorique a incontestablement approfondie les connaissances que nous avions sur le langage écrit.

2. Intérêts du matériel pour la pratique orthophonique

L’utilisation de ce matériel présente des intérêts certains, mais la passation entière ne semble pas pertinente. Le but était de valider un matériel pratique qui permette d’analyser plus finement la capacité des enfants à segmenter les mots ; les temps de réalisation pour les items de 2 et de 3 phonèmes sont le reflet du temps nécessaire aux enfants pour parvenir à la fin de la liste (les moyennes ont été calculées d’après un taux de réussite supérieur à 88%). La passation est cependant laborieuse, trop longue pour un bilan orthophonique classique en cabinet libéral.

Dans une pratique clinique, il serait préférable de fractionner la passation de l’épreuve ou de sélectionner les listes en fonction de l’enfant, en s’adaptant à son niveau pour éviter une épreuve trop longue et monotone. Ainsi, nous pourrions systématiquement commencer l’épreuve par la liste d’items de 4 phonèmes et nous ajuster en fonction du score de l’enfant, en repensant les critères d’arrêt.

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• Si le score est inférieur à 4/10, nous proposons la liste précédente. • Si le score est compris entre 4 et 7/10, nous proposons la liste suivante. • Si le score est supérieur à 7/10, nous proposons la liste de 6 phonèmes (la

seconde liste suivante).

Nous aurions alors une liste de base et une liste plafond pour chaque enfant testé.

L’intérêt du matériel repose également sur la tranche d’âge choisie. En effet, la conscience phonologique est fortement corrélée à l’apprentissage de la lecture et à la reconnaissance de patrons orthographiques (Bosse, 2005). Son utilisation baisse avec la part de plus en plus importante de traitement visuo-attentionnel, où l’enfant analyse simultanément toutes les lettres du mot. Tester la conscience phonémique par une épreuve de décomposition durant l’acquisition du langage écrit est intéressant, mais l’évaluation de cette compétence en terme de score et de temps, c’est-à-dire l’étalonnage puis l’utilisation de ce matériel serait également envisageable et très pertinent avec des enfants de CM1 et de CM2.

L’analyse de cas d’Ismaïl conforte l’idée de l’importance de la prise en compte de la durée de réalisation chez les enfants en difficulté. Lorsque le score est proche de la norme, il faut observer le temps pour souligner ou non une difficulté sur l’analyse segmentale.

VI. PERSPECTIVES DE RECHERCHE

La prise en compte des temps de réalisation est importante pour se rendre compte de l’habileté de l’enfant face à la tâche phonologique demandée, lorsque le score est dans la norme. Il serait intéressant de renouveler l’expérience avec une population plus importante, en multipliant les écoles choisies. Nous avons réalisé nos expérimentations sur seulement deux écoles, ce qui limite notre recherche. Il serait également possible d’étendre ce protocole à d’autres épreuves métaphonologiques comme la fusion de phonèmes ou les acronymes auditifs, tout en proposant moins d’items afin de respecter une passation plus rapide.

Il pourrait également être intéressant de continuer l’expérimentation de ce matériel avec des élèves de CM1. La compétence étant de mieux en mieux maîtrisée, le temps devrait continuer à baisser. Nous pourrions alors vérifier plus précisément l’hypothèse sur le temps de réalisation, et observer si celui-ci continue de diminuer, même si nous savons

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que l’utilisation de la voie phonologique décline avec l’avancée du niveau scolaire au profit de la voie lexicale et du traitement visuo-attentionnel (Bosse 2005).

De plus, la lecture experte est assurée par un traitement syllabique, se substituant au traitement phonémique. L’étude de Singson, Mahory et Mann (2000) souligne la diminution de la contribution de la conscience phonologique au profit des compétences métamorphologiques du CE2 à la 6ème. La lecture se baserait alors sur la syllabe, plus facile à repérer et à isoler que le phonème. L’évaluation de la conscience phonémique est indispensable pour mettre en relief des difficultés, pour le diagnostic du trouble phonologique mais son utilisation à visée rééducative est surtout intéressante pour les plus jeunes, afin d’aider à l’automatisation de la voie phonologique qui permettra la constitution du stock orthographique. Cependant, chez les plus grands, un travail basé sur la syllabe sera plus intéressant pour améliorer les performances de la voie phonologique.

Ainsi, la littérature a déjà montré à maintes reprises l’intérêt d’un entraînement phonologique pour une maîtrise plus efficace de la langue écrite (Bradley et Bryant 1983). Pour les enfants de CP et de CE1, un entraînement phonémique pourrait être utile afin d’améliorer l’utilisation de la voie phonologique et les performances en lecture et en écriture. Associer exactitude des réponses et rapidité d’exécution, en chronométrant les exercices proposés, pour travailler la conscience phonologique, pourrait être stimulant pour eux.

Les hypothèses que nous avons validées nous amèneraient à travailler préférentiellement les graphies simples, sur des pseudo-mots puis à augmenter progressivement la difficulté pour arriver à une segmentation de graphies très complexes, sur des mots. D’après les difficultés que nous avons observées sur les graphies complexes, il serait également intéressant de réaliser une étude qui ferait travailler préférentiellement ce type de graphies et d’évaluer l’impact sur le niveau en lecture et en écriture.

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CONCLUSION

CONCLUSION

Beaucoup de références littéraires soulignent le rôle essentiel de la conscience phonologique, et plus précisément de la conscience phonémique dans l’apprentissage du langage écrit. La lecture du mémoire réalisé par Felber et Riedinger (2003) nous avait permis de mesurer l’importance de la prise en compte du temps dans les tâches phonologiques. L’objectif de notre recherche a alors été de valider un matériel permettant d’obtenir un score et un temps de réalisation pour une épreuve de segmentation phonémique, en posant l’hypothèse d’une segmentation phonémique fortement corrélée au niveau de maîtrise de la voie phonologique. Notre choix s’est porté sur un échantillon d’enfants scolarisés du CP au CE2 puisque c’est au moment de l’acquisition du langage écrit que la conscience phonémique est la plus utile. Chaque épreuve a été chronométrée et les résultats ont été analysés statistiquement et qualitativement.

Notre hypothèse de départ est partiellement validée : les scores entre les épreuves de lecture et d’écriture et la segmentation phonémique sont corrélés statistiquement, contrairement aux moyennes des temps qui sont très hétérogènes et difficilement calculables. Les moyennes en temps pour les mots les plus longs ne sont réalisées qu’à partir des résultats de quelques enfants, donc pas représentatives de l’ensemble de la population. Comme nous l’avions prédit, les graphies simples sont plus facilement manipulables que les graphies complexes et la segmentation de pseudo-mots est en règle générale mieux réussie que celle des mots. Nous obtenons des résultats en lien avec ce que nous attendions, mais la part de traitement visuo-attentionnel et la gêne occasionnée par la représentation orthographique ne sont pas négligeables, notre matériel étant composé de mots. La prise en compte des temps de réalisation pour l’épreuve de segmentation phonémique est importante chez les enfants en difficulté et dans une pratique orthophonique en général. Le matériel est partiellement validé.

Il pourrait être intéressant de renouveler l’expérience avec des enfants de CM1, pour observer ou non une diminution des temps de réalisation avec le matériel. Il semblerait également judicieux de fractionner la passation afin de diminuer la longueur et la part de fatigabilité et d’élaborer d’autres épreuves métaphonologiques sur le même principe. En rééducation, il serait pertinent d’allier rapidité et travail de la conscience phonémique chez les apprentis-lecteurs en difficulté, en respectant une gradation dans la difficulté des exercices proposés.

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ANNEXES

ANNEXE I

ANNEXE I : PROTOCOLE EXPERIMENTAL

1. Epreuve d’écriture de mots et de pseudo-mots

1.1. Ecriture de mots

2 phonèmes CV homme air VC chat dent 3 phonèmes S enfant rouge C grand herbe 4 phonèmes S maison matin C arbre frère 5 phonèmes S cheval madame C soleil dragon 6 phonèmes S commencer animal C premier sorcier 7 phonèmes S camarade nourriture C surprise escalier

1.2. Ecriture de pseudo-mots

2 phonèmes CV oum at VC co ti 3 phonèmes S infa oma C gron ars 4 phonèmes S furon chota C frar urgi 5 phonèmes S oruva chavul C rasto drouga 6 phonèmes S camussi rucouta C trovar sarciu 7 phonèmes S narotire cantunio C rospari iscolia

70

ANNEXE I

2. Epreuve de segmentation de mots / pseudo-mots

2.1. Segmentation phonémique de mots

mots - 2 phonèmes +/- VC CV temps homme chat air loup heure dent œuf âne peau temps : mots - 3 phonèmes +/- S C grand enfant ami blanc ours rouge bras tour assez herbe temps : mots - 4 phonèmes +/- S C quelques maison arbre matin forêt frère souris bruit château

71

ANNEXE I

argent temps : mots - 5 phonèmes +/- S C prendre arriver rester tenir lorsque cheval soleil aussitôt madame dragon temps : mots - 6 phonèmes +/- S C demander répondre commencer premier sorcier animal raconter rivière décider travers temps : mots - 7 phonèmes +/- S C reprendre continuer abandonner surprise camarade respirer nourriture escalier commissaire trottoir temps :

72

ANNEXE I

2.2. Segmentation phonémique de pseudo-mots

pseudo-mots - 2 phonèmes +/- VC CV ti oum chu ur leu at dai uf oun co temps : pseudo-mots - 3 phonèmes +/- S C gron infa oma blou ars ruge bran tur isso urb temps : pseudo-mots - 4 phonèmes +/- S C quilc masu ourbr moti furon frar soran pruit chota urgi temps :

73

ANNEXE I

pseudo-mots - 5 phonèmes +/- S C proudr oruva rasto tanur larsc chavul silail ussoutin midome drouga temps : pseudo-mots - 6 phonèmes +/- S C damodu rapoudr camussi promia sarciu énumil rucouta ravior dacido trovar temps : pseudo-mots - 7 phonèmes +/- S C raproudr cantunio obinduna sarprose coumirud rospari narotir iscolia cumossar tratior temps :

74

ANNEXE I

3. Epreuves de lecture

3.1. Lecture de graphèmes

t m r l d f n

p g b s qu ch ge

a i o eu ou em ez

en oeu eau on ai in

an êt è ui er oi é

75

ANNEXE I

3.2. Lecture de mots

VC CV

homme air

chat dent

S C

enfant rouge grand herbe maison matin arbre frère cheval

madame soleil

dragon commencer

animal premier sorcier

camarade nourriture surprise escalier

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ANNEXE I

3.3. Lecture de pseudo-mots

VC CV

oum at co ti

S C

infa oma gron ars

furon chota frar urgi

oruva chavul rasto

drouga camussi rucouta trovar sarciu

narotire cantunio rospari iscolia

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ANNEXE II

ANNEXE II : PRESENTATION DES RESULTATS

1. Comparaison des écoles

LM LPM EM EPM

Ecole 1 23,04 20,63 21,76 21,28

Ecole 2 21,63 19,37 19,22 16,71

2. Segmentation phonémique

• Mots

Nombre D’élèves

m é-t

SPM 2ph CP 29 7,69 1,692 CE1 31 8,32 2,088 CE2 27 7,89 2,486 Total 87 7,98 2,096 temps M 2 ph CP 29 57,79 20,134 CE1 31 55,58 26,077 CE2 27 52,44 21,277 Total 87 55,34 22,600 SPM 3 ph CP 29 4,66 3,415 CE1 31 5,10 3,155 CE2 27 4,70 3,950 Total 87 4,83 3,468 temps M 3 ph CP 27 62,44 25,889 CE1 29 57,90 32,274 CE2 26 54,46 18,466 Total 82 58,30 26,286 SPM 4 ph CP 29 2,14 2,722 CE1 31 2,06 2,768 CE2 27 3,67 3,913 Total 87 2,59 3,201 temps M 4 ph CP 16 67,38 17,629 CE1 18 74,06 35,193 CE2 14 61,21 17,919 Total 48 68,08 25,766 SPM 5 ph CP 29 1,34 2,729 CE1 31 1,58 3,020 CE2 27 3,19 3,863 Total 87 2,00 3,281 temps M 5 ph CP 7 69,43 12,674 CE1 8 95,00 40,111 CE2 12 77,00 26,659 Total 27 80,37 29,568

78

ANNEXE II

SPM 6 ph CP 29 0,86 2,232 CE1 31 1,03 2,775 CE2 27 2,81 3,732 Total 87 1,53 3,046 temps M 6 ph CP 5 65,60 10,455 CE1 4 139,75 32,572 CE2 11 93,27 33,305 Total 20 95,65 37,745 SPM 7 ph CP 29 ,52 1,405 CE1 31 1,03 2,787 CE2 27 2,30 3,495 Total 87 1,25 2,754 temps M 7 ph CP 4 84,50 24,393 CE1 4 146,75 37,080 CE2 9 109,22 46,898 Total 17 112,24 44,321

• Pseudo-mots

Nombre d’élèves

m é-t

SPPM 2ph CP 29 8,83 1,910 CE1 31 8,55 2,378 CE2 27 8,70 2,431 Total 87 8,69 2,227 temps PM 2 ph CP 29 44,90 15,731 CE1 31 45,13 23,726 CE2 27 43,63 18,994 Total 87 44,59 19,658 SPPM 3 ph CP 29 4,14 3,613 CE1 31 4,68 3,400 CE2 27 4,96 4,301 Total 87 4,59 3,740 temps PM 3 ph CP 28 51,04 19,006 CE1 28 58,14 34,127 CE2 24 45,63 18,570 Total 80 51,90 25,455 SPPM 4 ph CP 29 2,52 3,112 CE1 31 2,35 3,362 CE2 27 3,78 4,154 Total 87 2,85 3,565 temps PM 4 ph CP 14 62,71 16,255 CE1 15 67,93 32,858 CE2 14 58,36 25,117 Total 43 63,12 25,550 SPPM 5 ph CP 29 1,86 3,032 CE1 31 1,65 3,168 CE2 27 3,93 4,296 Total 87 2,43 3,620

79

ANNEXE II

temps PM 5 ph CP 9 70,22 16,438 CE1 7 99,86 67,721 CE2 13 70,00 19,925 Total 29 77,28 37,392 SPPM 6 ph CP 29 1,10 2,610 CE1 31 1,68 3,331 CE2 27 3,81 4,207 Total 87 2,15 3,572 temps PM 6 ph CP 5 81,80 21,230 CE1 7 86,29 25,812 CE2 13 80,31 26,427 Total 25 82,28 24,448 SPPM 7 ph CP 29 0,76 2,012 CE1 31 1,13 2,526 CE2 27 3,70 4,131 Total 87 1,80 3,220 temps PM 7 ph CP 4 102,00 18,762 CE1 6 130,00 43,914 CE2 13 90,77 33,375 Total 23 102,96 37,165

80

TABLE DES ILLUSTRATIONS


1. Liste des Tableaux

Tableau 1 : Répartition des élèves selon le sexe et la classe ................................................. 26

Tableau 2 : Répartition des élèves selon l’école et la classe .................................................. 26

Tableau 3 : Présentation des moyennes et des écarts-types obtenus aux épreuves de lecture et d’écriture par les trois classes ...................................................................................... 35

Tableau 4 : Présentation des moyennes et des écarts-types selon le sexe ........................ 37

Tableau 5 : Récapitulatif des moyennes obtenues en segmentation phonémique de mots............................................................................................................................................................... 40

Tableau 6 : Récapitulatif des moyennes obtenues en segmentation phonémique de pseudo-mots ....................................................................................................................................... 40

Tableau 7 : Présentation des moyennes et des écarts-types de la réussite en segmentation phonémique .............................................................................................................. 41

Tableau 8 : Pourcentage des élèves réussissant la segmentation phonémique de mots, liste par liste ........................................................................................................................................ 43

Tableau 9 : Pourcentage des élèves réussissant la segmentation phonémique de pseudo-mots, liste par liste.............................................................................................................. 43

Tableau 10 : Présentation des moyennes des temps de réalisation à l’épreuve de segmentation phonémique de mots............................................................................................... 43

Tableau 11 : Présentation des moyennes des temps de réalisation à l’épreuve de segmentation phonémique de pseudo-mots................................................................................ 44

Tableau 12 : Présentation des résultats et écarts-types obtenus par Ismaïl aux épreuves de lecture et d’écriture ...................................................................................................................... 47

Tableau 13 : Présentation des résultats et écarts-types obtenus par Ismaïl aux épreuves de segmentation phonémique......................................................................................................... 47

Tableau 14 : Résultats d’Ismaïl : analyse des items en lecture, en écriture et en segmentation phonémique .............................................................................................................. 48

81


2. Liste des Figures

Figure 1 : Modèle à double voie en lecture (Marshall & Newcombe, 1973) ........................... 9

Figure 2 : Modèle à double voie en écriture (Marshall & Newcombe, 1973) ........................ 12

Figure 3 : Comparaison entre l'âge de lecture moyen de chaque école et l’âge réel ........ 36

Figure 4 : Comparaison des scores de lecture et d’écriture de mots et de pseudo-mots entre les deux écoles ........................................................................................................................ 37

Figure 5 : Comparaison des temps de lecture de mots et de pseudo-mots entre les deux écoles ................................................................................................................................................... 37

Figure 6 : Comparaison entre les erreurs phonologiques produites en lecture de mots et les erreurs phonologiques produites en lecture de pseudo-mots pour les trois classes ... 38

Figure 7 : Comparaison entre les scores en écriture de mots et en écriture de pseudo-mots pour les trois classes .............................................................................................................. 38

Figure 8 : Présentation des résultats obtenus en écriture de mots, de pseudo-mots et en orthographe lexicale : comparaison entre les trois classes ..................................................... 39

Figure 9 : Présentation des moyennes de chaque liste de segmentation phonémique de mots et de pseudo-mots : comparaison entre les classes........................................................ 39

Figure 10 : Comparaison de la réussite en segmentation phonémique de mots selon l’école ................................................................................................................................................... 42

Figure 11 : Comparaison de la réussite en segmentation phonémique de pseudo-mots selon l’école ........................................................................................................................................ 42

Figure 12 : Comparaison de la réussite en segmentation phonémique de mots et de pseudo-mots selon le sexe .............................................................................................................. 42

Figure 13 : Courbes présentant les temps obtenus aux épreuves de segmentation phonémique de mots ...................................................................................................................... 42

Figure 14 : Courbes présentant les temps obtenus aux épreuves de segmentation phonémique de pseudo-mots.......................................................................................................... 43

Figure 15 : Comparaison des items réussis selon le type de graphie en segmentation de mots ...................................................................................................................................................... 45

82


Figure 16 : Comparaison des items réussis selon le type de graphie en segmentation de pseudo-mots ....................................................................................................................................... 45

Figure 17 : Présentation des items réussis en segmentation phonémique de mots selon le type de graphie : comparaison entre les trois classes .......................................................... 46

Figure 18 : Présentation des items réussis en segmentation phonémique de pseudo-mots selon le type de graphie : comparaison entre les trois classes ............................................... 47

83

TABLE DES MATIERES

TABLE DES MATIERES

ORGANIGRAMMES........................................................................................................................................... 2 1. Université Claude Bernard Lyon1................................................................................................... 2

1.1. Secteur Santé : ............................................................................................................................ 2 1.2. Secteur Sciences : ....................................................................................................................... 2

2. Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE....................... 4

REMERCIEMENTS ............................................................................................................................................ 5

SOMMAIRE.......................................................................................................................................................... 6

INTRODUCTION................................................................................................................................................. 8

PARTIE THEORIQUE........................................................................................................................................ 9

I. LA LECTURE ET L’ECRITURE .......................................................................................................... 10 1. La lecture....................................................................................................................................... 10

1.1. Qu’est-ce que lire ?................................................................................................................... 10 1.2. Le modèle à double voie........................................................................................................... 10 1.3. Une application développementale du modèle à double voie................................................... 11

2. L’écriture....................................................................................................................................... 12 2.1. Qu’est-ce qu’écrire ? ................................................................................................................ 12 2.2. Le modèle à double voie........................................................................................................... 12

3. Les compétences préalables à un apprentissage efficace du langage écrit ................................... 13 3.1. Le langage oral ......................................................................................................................... 13 3.2. La mémoire de travail............................................................................................................... 14 3.3. La connaissance du nom des lettres.......................................................................................... 14

II. LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE................................................................................................. 15 1. Définition ...................................................................................................................................... 15

1.1. Qu’est-ce que la conscience phonologique ?............................................................................ 15 1.2. Les niveaux de conscience phonologique................................................................................. 15

2. Le développement de la conscience phonologique : l’analyse segmentale de la parole................ 15 2.1. L’analyse segmentale de la parole............................................................................................ 15 2.2. Les traitements épiphonologique et métaphonologique ........................................................... 16

2.2.1. Le traitement épiphonologique ............................................................................................ 16 2.2.2. Le traitement métaphonologique ......................................................................................... 16

2.3. L’importance de la prise de conscience du caractère segmental de la parole pour l’acquisition du code écrit....................................................................................................................... 17

3. La conscience phonologique et son rôle dans l’apprentissage de la lecture .................................. 17 3.1. Un prédicteur de la réussite en lecture...................................................................................... 17 3.2. Une conséquence de l’apprentissage de la lecture.................................................................... 17 3.3. Une causalité réciproque .......................................................................................................... 18

III. LA CONSCIENCE PHONEMIQUE : UNE HABILETE NECESSAIRE A L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ........................................................................................................................................... 18

1. Définition ...................................................................................................................................... 18 1.1. Le phonème .............................................................................................................................. 18 1.2. La conscience phonémique....................................................................................................... 18

2. Le lien de la conscience phonémique avec l’acquisition de la lecture .......................................... 19 2.1. Relation avec la voie phonologique et l’apprentissage du code écrit ....................................... 19 2.2. Relation avec la lecture experte................................................................................................ 19

3. La maîtrise des habiletés concernant le phonème.......................................................................... 20 3.1. Les différentes épreuves testant la conscience phonémique..................................................... 20 3.2. L’épreuve de découpage phonémique ...................................................................................... 20

84

TABLE DES MATIERES

4. La prise en compte du temps dans les tâches métaphonologiques ................................................ 20

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES......................................................................................................... 22

I. PROBLEMATIQUE............................................................................................................................... 23

II. HYPOTHESES....................................................................................................................................... 23 1. Hypothèse générale ....................................................................................................................... 23 2. Hypothèses opérationnelles........................................................................................................... 23

2.1. Hypothèse opérationnelle 1 ...................................................................................................... 23 2.2. Hypothèse opérationnelle 2 ...................................................................................................... 23 2.3. Hypothèse opérationnelle 3 ...................................................................................................... 24 2.4. Hypothèse opérationnelle 4 ...................................................................................................... 24 2.5. Hypothèse opérationnelle 5 ...................................................................................................... 24

PARTIE EXPERIMENTALE ........................................................................................................................... 25

I. LA POPULATION................................................................................................................................. 26 1. Les critères d’inclusion et d’exclusion .......................................................................................... 26 2. L’échantillon ................................................................................................................................. 26

II. LE MATERIEL EXPERIMENTAL....................................................................................................... 27 1. L’Alouette ..................................................................................................................................... 27 2. L’épreuve de segmentation phonémique....................................................................................... 27 3. L’épreuve de lecture de mots et de pseudo-mots........................................................................... 29 4. L’épreuve de dictée de mots et de pseudo-mots............................................................................ 30

III. LA PASSATION DES EPREUVES ...................................................................................................... 31 1. L’ordre de passation ...................................................................................................................... 31 2. La passation collective .................................................................................................................. 31 3. La passation individuelle............................................................................................................... 32

IV. L’ANALYSE DES DONNEES.............................................................................................................. 32 1. L’analyse quantitative ................................................................................................................... 32 2. L’analyse qualitative ..................................................................................................................... 33

PRESENTATION DES RESULTATS.............................................................................................................. 34

I. PRESENTATION DES RESULTATS POUR LES EPREUVES DE LECTURE ET D’ECRITURE ................................................................................................................................................................ 35

1. Description et comparaison des résultats sous différents angles ................................................... 35 1.1. Description et comparaison par classe...................................................................................... 35

1.1.1. Description par classe .......................................................................................................... 35 1.1.2. Comparaison entre les trois classes...................................................................................... 36

1.2. Description et comparaison par école....................................................................................... 36 1.3. Description et comparaison par sexe ........................................................................................ 37

2. Détail des erreurs commises en lecture ......................................................................................... 38 3. Détail des scores obtenus en écriture............................................................................................. 38

3.1. Comparaison entre l’écriture de mots et l’écriture de pseudo-mots ......................................... 38 3.2. Lien entre les scores en écriture de mots et l’orthographe lexicale .......................................... 39

II. PRESENTATION DES RESULTATS POUR LES EPREUVES DE SEGMENTATION PHONEMIQUE ............................................................................................................................................... 40

1. Présentation des moyennes............................................................................................................ 40 2. Présentation des moyennes et écarts-types pour la réussite en segmentation phonémique ........... 41

2.1. Résultats selon l’école .............................................................................................................. 42

85

TABLE DES MATIERES

2.2. Résultats selon le sexe .............................................................................................................. 42 2.3. Taux de réussite en segmentation phonémique ........................................................................ 43

3. Description du temps de réalisation pour les épreuves de segmentation phonémique .................. 43

III. DESCRIPTION DES GRAPHIES POUR LES ITEMS CORRECTEMENT SEGMENTES................ 45 1. Comparaison entre les graphies simples et complexes.................................................................. 45 2. Evolution par niveau scolaire ........................................................................................................ 46

IV. ETUDE DE CAS .................................................................................................................................... 47

DISCUSSION DES RESULTATS..................................................................................................................... 49

I. VERIFICATION DES HYPOTHESES.................................................................................................. 50 1. Hypothèse générale ....................................................................................................................... 50

1.1. Les corrélations observées en lecture et en écriture.................................................................. 50 1.2. Les résultats concernant les épreuves de segmentation phonémique........................................ 51

1.2.1. Les corrélations entre la segmentation phonémique de mots et de pseudo-mots................. 51 1.2.2. Le score de réussite en segmentation phonémique .............................................................. 51

a. Analyse globale des résultats ............................................................................................... 51 b. Analyse des résultats par école ............................................................................................ 51

1.3. Les temps de réalisation en segmentation phonémique............................................................ 52 2. Hypothèses opérationnelles........................................................................................................... 53

2.1. Hypothèse opérationnelle 1 ...................................................................................................... 53 2.2. Hypothèse opérationnelle 2 ...................................................................................................... 53 2.3. Hypothèse opérationnelle 3 ...................................................................................................... 53 2.4. Hypothèse opérationnelle 4 ...................................................................................................... 53 2.5. Hypothèse opérationnelle 5 ...................................................................................................... 54

II. ANALYSE DE L’ETUDE DE CAS....................................................................................................... 54

III. UN REGARD CRITIQUE SUR NOTRE ETUDE................................................................................. 56 1. La population ................................................................................................................................ 56

1.1. L’échantillon de population...................................................................................................... 56 1.2. Le choix du niveau scolaire ...................................................................................................... 56 1.3. Le choix du lieu d’implantation................................................................................................ 57

2. Le matériel .................................................................................................................................... 58 2.1. Les épreuves choisies ............................................................................................................... 58 2.2. Les résultats obtenus................................................................................................................. 58 2.3. Le coût cognitif......................................................................................................................... 59

IV. VALIDATION DU MATERIEL............................................................................................................ 60

V. INTERETS DU MEMOIRE................................................................................................................... 60 1. Apports personnels........................................................................................................................ 60 2. Intérêts du matériel pour la pratique orthophonique...................................................................... 61

VI. PERSPECTIVES DE RECHERCHE ..................................................................................................... 62

CONCLUSION.................................................................................................................................................... 64

BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................................................. 65

ANNEXES ........................................................................................................................................................... 69

ANNEXE I : PROTOCOLE EXPERIMENTAL ............................................................................................. 70 1. Epreuve d’écriture de mots et de pseudo-mots.............................................................................. 70

1.1. Ecriture de mots........................................................................................................................ 70

86

TABLE DES MATIERES

1.2. Ecriture de pseudo-mots ........................................................................................................... 70 2. Epreuve de segmentation de mots / pseudo-mots.......................................................................... 71

2.1. Segmentation phonémique de mots .......................................................................................... 71 2.2. Segmentation phonémique de pseudo-mots ............................................................................. 73

3. Epreuves de lecture ....................................................................................................................... 75 3.1. Lecture de graphèmes............................................................................................................... 75 3.2. Lecture de mots ........................................................................................................................ 76 3.3. Lecture de pseudo-mots............................................................................................................ 77

ANNEXE II : PRESENTATION DES RESULTATS ..................................................................................... 78 1. Comparaison des écoles ................................................................................................................ 78 2. Segmentation phonémique ............................................................................................................ 78

TABLE DES ILLUSTRATIONS....................................................................................................................... 81

1. LISTE DES TABLEAUX ...................................................................................................................... 81

2. LISTE DES FIGURES ........................................................................................................................... 81

TABLE DES MATIERES .................................................................................................................................. 84

87

Mathilde Bourlange et Emilie Corsani

VALIDATION D’UN MATERIEL EVALUANT LA SEGMENTATION PHONEMIQUE EN TENANT COMPTE DU SCORE ET DU TEMPS DE REALISATION : Corrélation avec le degré de maîtrise de la voie phonologique en lecture et en écriture chez des enfants normo-lecteurs du CP au CE2.

86 Pages

Mémoire d'orthophonie -UCBL-ISTR- Lyon 2008

RESUME

De nombreux travaux ont déjà montré l’importance des capacités métaphonémiques pour l’apprentissage de la lecture. En 2003, Felber et Riedinger ont mis en valeur l’intérêt de la prise en compte du temps de réalisation aux épreuves testant la conscience phonologique. Nous avons alors cherché à valider un matériel d’évaluation de la segmentation phonémique en établissant des normes tant au niveau des scores qu’au niveau des temps de réalisation pour des enfants du CP au CE2. L’objectif de notre mémoire est d’observer les corrélations entre le niveau en segmentation phonémique et le degré de maîtrise de la voie phonologique (en lecture et en écriture) ; plus la segmentation phonémique est fonctionnelle et rapide, plus le degré en lecture et en écriture est élevé.

Nous avons mis en place un protocole comprenant des épreuves de lecture, d’écriture et de segmentation phonémique de mots et de pseudo-mots. L’expérimentation s’est déroulée en juin, sur 87 enfants du CP au CE2. Le niveau de déchiffrement de chaque élève a été pris en compte afin d’assurer une population de normo-lecteurs.

Les résultats de l’étude montrent que les scores en lecture, en écriture et en segmentation phonémique augmentent avec le niveau scolaire et sont corrélés statistiquement : le lien est établi entre la réussite en segmentation phonémique et le langage écrit. Les temps de réalisation diminuent en CE2 par rapport aux deux autres classes. L’amélioration des scores et la diminution des temps traduisent la maîtrise de la compétence. En analysant les scores, nous avons relevé de meilleurs résultats pour les items à graphie simple que pour les items à graphie complexe. A l’aide d’une étude de cas, nous soulignons l’importance de la prise en considération du temps pour le matériel validé avec des enfants en difficulté. Nous proposons des perspectives pour le bilan orthophonique et la rééducation.

MOTS-CLES

Segmentation phonémique – Epreuve métaphonologique – Temps de réalisation – Score – Langage écrit– Enfants tout-venant (CP-CE2)

MEMBRES DU JURY

Emmanuelle Aujogues – Myriam Di Qual – Corine Gauthier-Méric

MAITRE DE MEMOIRE

Emmanuelle Métral

DATE DE SOUTENANCE

Jeudi 3 juillet 2008

Documents

BOURLANGE Mathilde CORSANI Emilie