Bulletin de lIIRCA - iicba.unesco.org. 4 No.2, Juin 2002 FR.pdf · Afrique est insuffisant par rapport à celui des autres régions en développement (ESAURP1, 1995 : 21). Le programme

Il est généralement admis que larecherche dans le domaine de l'éducationen Afrique subsaharienne est inadéquate.

Il est également généralement admis que leshommes politiques et les décideursaccordent peu d'attention aux travaux derecherche qui sont effectués. Pour leur part,les chercheurs eux-même ne tiennent passuffisamment compte des besoins ou desobjectifs de développement réels de leurscommunautés et sociétés, et accordent leurpréférence aux programmes de recherchevisés dans les publications internationales.Cette situation est compréhensible dans lamesure où la promotion de la recherche sefait dans la perspective de la publication desrésultats dans les revues spécialiséesinternationales et non pour son effet sur lessystèmes éducatifs des pays des chercheurs.

En plus de cette exigence de"publier ou périr", il convient de mentionnerle fait que la recherche est financée engrande partie par les donateurs, ce quiconduit à un glissement d'accent et à unedistorsion des objectifs de la recherche. Eneffet, les programmes de recherche peuventêtre fortement influencés ou même êtredécidés par les agences donatrices.

La nécessité de lier la recherche auxbesoins et objectifs de développement, d'uncôté, et la nécessité pour les hommespolitiques et les décideurs de faireentreprendre des travaux de recherche et deles utiliser, de l'autre, revêtent uneimportance cruciale pour le développementet le progrès, en particulier au regard de lamondialisation rapide des économies, de lamobilité de plus en plus fréquente des

populations et de l'interaction culturellerapide dans le monde contemporain.

L'éducation est considérée comme lefondement essentiel du développementmoderne. Toutefois, l'éducation ne peutjouer pleinement son rôle à cet égard si ellen'est pas de la plus haute qualité possible etsi elle n'est pas pertinente par rapport aucadre de développement adopté par lasociété. La recherche de qualité peut jouerun rôle d'une importance cruciale dansl'amélioration de la qualité et de lapertinence de l'éducation. Dans ce contexte,les gouvernements doivent investirjudicieusement dans la recherche. Leschercheurs eux-mêmes doivent, de leur côté,veiller à ce que leurs travaux de rechercheaboutissent à des niveaux plus élevés dedéveloppement.

Enfin, il est nécessaire de jeter desponts entre les chercheurs et les décideurs enrendant les travaux de recherche effectuésdisponibles et accessibles aux décideurs parla prise en compte des objectifs dedéveloppement en tant qu'objectifs légitimesde recherche, la promotion des opportunitésoffertes aux chercheurs et la mise deressources accrues à leur disposition, et lamise en place de mécanismes de promotiondu dialogue entre les chercheurs et lesacteurs du développement. Le présentnuméro du Bulletin est consacré à quelquesaspects de la recherche dans le domaine del'éducation et se veut l'amorce du dialoguevisant à rapprocher les chercheurss'intéressant au domaine de l'éducation et lesdécideurs dans ce domaine.

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NSTITUT INTERNATIONAL DE L’UNESCO POUR LERENFORCEMENT DES CAPACITÉS EN AFRIQUE

Juin 2002, VOL.4, NO.2

Bulletin de lIIRCA

Juin 2002, Vol.4, No.2

RECHERCHE ET PRISEDE DÉCISIONS DANS

LE DOMAINE DE L'ÉDUCATION

La culture de la recherche est encore à ses débuts dans denombreux pays africains. Le rendement de la recherche enAfrique est insuffisant par rapport à celui des autres régions

en développement (ESAURP1 , 1995 : 21). Le programme derecherche des universités d'Afrique de l'Est et d'Afrique australe(ESAURP) a également signalé que le rendement de la recherche,en termes de publications évaluées au regard de la mention desnoms des auteurs dans l'Index de reconnaissance scientifique(SCI), montre que l'impact est marginal. Pire encore, la scène de larecherche en Afrique subsaharienne était à l'époque dominée partrois pays : le Nigeria, le Kenya et le Soudan. Les publications dansces trois pays représentaient près de 70% de toutes les publicationsscientifiques de la région (p.23). La situation a maintenant changéavec l'entrée en scène de l'Afrique du Sud.

En se basant sur les études de cas en Afrique de l'Est et enAfrique australe, Mwiria (1996 : 1-22) a identifié cinq types derecherches en éducation en Afrique. Il s'agit de :

. la recherche sur les diverses disciplines ;. la recherche documentaire/bibliographique et statistique ;. la recherche évaluative ;. la recherche sur les politiques ;. la recherche sur la recherche.

Ce dernier type de recherche qui n'est pas aussi courant queles autres, a toujours été d'un grand intérêt pour les chercheurs desuniversités. Selon Mwiria, le CRDI a fait entreprendre desrecherches sur l'environnement de la recherche en éducation, lestypes de recherches et la diffusion des travaux de recherche.

Se référant à la méthodologie de la recherche, Mwiria(1996 : 9) a affirmé qu'elle est dominée par l'approche historique,les études de cas et l'analyse commentée. "Au niveau de l'analyse,seuls quelques chercheurs utilisent l'approche quantitative dansl'analyse des données. La majeure partie des travaux de rechercheeffectués en Afrique de l'Est et en Afrique australe sontessentiellement des analyses commentées", a-t-il déclaré.

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1. Recherche et prise de décisions dansle domaine de l'éducation

2. L'état de la recherche dans ledomaine de l'éducation en Afriquesubsaharienne

7. Mondialisation et recherche en édu-cation en Afrique

10. Mondialisation et recherche sur l'université de services en Afrique

12. Le fondement et l'état actuel de larecherche en éducation dans ledomaine de l'environnement en Afrique

14. La gestion de l'assurance de laqualité dans les institutions d'enseignement supérieur : étude de cas en Afrique australe

20. En bref

Le bulletin de l'I I R C A est unepublication trimestrielle

paraissant en anglais et enfrançais. Les articles publiés

peuvent être reproduits, en prenantsoin d'en indiquer la source. Pourles commentaires sur les articles etles demandes de renseignements

sur l'I IR C A, bien vouloir adresser toute

correspondance à :

La Rédaction Bulletin de l'I I R C A

B.P. 2305Addis Abéba

EthiopieAfrique

Tél. (251) -1-557587/89Fax : (251) -1-557585

E-mail : [email protected] web : http://www.unesco-iicba.org

SOMMAIREL'état de la recherche dansle domaine de

l'éducation en Afrique subsaharienne

par Amare Asgedom, Maître de conférences et Directeur del'Institut de recherche en éducation, de l'Université

d'Addis Abeba, en Ethiopie

1. Quantité et qualité

1 Programme de recherche des universités d'Afrique de l'Est et d'Afrique australe

Namuddu ((1991 : 53) soutient fermementque la plupart des travaux de recherche effectués enAfrique de l'Est et en Afrique australe sontrelativement de qualité modeste. Elle explique cettesituation par des carences dans l'enseignement de laméthodologie de la recherche, qui affectentnégativement tant la conduite de la recherche que laprésentation des données collectées. Les principauxfacteurs du contexte de l'éducation en Afrique sont :la mauvaise manière dont les cours deméthodologie de la recherche sont enseignés dans lescycles de licence, l'accès limité des chercheurs à ladocumentation utile et le manque de pertinence de laméthodologie de la recherche. Au nombre des autresfacteurs mentionnés dans de nombreux paysafricains, à quelques exceptions cependant, figurentégalement le manque d'opportunités appropriéespour l'évaluation des résultats de la recherche entrecollègues et le problème de la commercialisation deces résultats.

Une étude de cas sur la recherche enéducation en Ethiopie a aussi montré que la plupartdes articles publiés dans les revues spécialisées sontsurtout des études descriptives et non des analyses, etsont basés essentiellement sur les enquêtes etl'utilisation de sources secondaires de données(Amare, 2000 : 19-48). Les principales raisons quiexpliquent cette situation sont le manque deressources financières et autres ressources néces-saires telles que les équipements et les installations.

L'ESAURP (1995) a passé en revue l'état dela recherche dans la sous-région et est parvenu à laconclusion que la recherche en éducation est entravéepar des facteurs tels que le manque de capacités(personnels scientifiques et ressources budgétaires),le niveau modeste de la demande sociale de travauxde recherche en éducation et l'inadéquation desstructures.

Problèmes associés à larecherche en éducation

Tous les pays africains sont confrontés auproblème de pénurie de personnels qualifiés dans ledomaine de la recherche. Selon les estimations faitesdans le rapport de l'ESAURP, chaque pays africain(en moyenne) compte moins de 10,000 personnes

formées dans le domaine scientifique et technique.C'est dire que le nombre des personnels scientifiquesen Afrique est six fois moins élevé par rapport à celuides autres régions en développement (ESAURP,1995 : 19). Il est de même 35 fois moins élevé parrapport à l'Europe, et 90 fois moins élevé par rapportà l'Amérique du Nord.

L'Association pour le développement del'éducation en Afrique, dans son rapport sur l'inter-face entre la recherche en éducation et les politiquesd'éducation en Afrique (ADEA, 1998), a indiqué qu'ily a un écart social entre les chercheurs et lesdécideurs. Cette conclusion a été tirée à l'issue de laréunion de la Commission de la recherche sur lespolitiques d'éducation en Afrique, organisée en 1998au Cap (Afrique du Sud), sous le parrainage del'ADEA2 , de l'ERNESA3 et de l'ERNWACA4 .

La Commission s'est particulièrementintéressée à l'interaction entre les politiques et larecherche. Deux questions sont revenues avecinsistance : "Dans quelle mesure les décideursutilisent-ils les informations issues de la recherche ?""Les résultats de la recherche sont-ils présentés demanière à contribuer aux politiques ?" La réponse àces questions a conduit à un débat entre deuxcatégories de parties prenantes, à savoir : lesdécideurs et les chercheurs. Toutes ces deuxcatégories ont reconnu l'importance de la recherchepour orienter la prise des décisions dans le domainede l'éducation, mais elles ont également exprimé lespréoccupations suivantes (ADEA, 1998) :

. L'élaboration des politiques reste un processus orienté du sommet à la base et non de la base au sommet. Les chercheurs et d'autres parties prenantes ne sont pas associés à ce processus.

. La recherche sur les politiques reste rare et les capacités dans ce domaine sont faibles.

. Des facteurs limitatifs tels que les préoccupa-tions des chercheurs au sujet de leur carrière peuvent conduire à une recherche "pervertie" qui se contenterait d'une analyse superficielle de l'environnement des politiques.

. Dans de nombreux pays, il y a souvent des conflits entre les universités et les


2 Association pour le développement de l'éducation en Afrique3 Réseau pour la recherche en éducation en Afrique de l'Est et en Afrique australe4 Réseau pour la recherche en éducation en Afrique de l'Ouest et en Afrique centrale

gouvernements, ce qui entrave la libre circulation des idées sur les politiques.

. L'absence de démocratie au sein de la société et la mauvaise organisation des structures peuvent créer des frustrations pour les chercheurs et compromettre leurs relations avec les autorités politiques, entravant ainsi la diffusion effective des résultats de la recherche auprès des décideurs.

S'agissant des chercheurs, il a été souligné que :

. Les chercheurs ont tendance à identifier les problèmes plutôt que de les analyser de manière minutieuse, alors que les décideurs ont tendance à considérer les problèmes du point de vue socio-politique.. Les chercheurs ont tendance à critiquer les politiques sans pour autant proposer des solutions viables.. Les chercheurs ne basent pas leurs travaux sur le dialogue avec les décideurs.. Les recommandations de la recherche ne sont pas clairement articulées en rôles appropriés et viables à jouer par les gouvernements et d'autres parties prenantes.. La recherche ne fait pas l'objet d'un suivi de la part des chercheurs eux-mêmes.

S'agissant des décideurs, les membres dugroupe chargé d'examiner cette question précise ontfait observer que :

. Les unités chargées de la planification et de larecherche dans les ministères manquent de capacités et de ressources.. Les décideurs n'apprécient pas à leur juste valeur les efforts de recherche.. Les décideurs adoptent souvent une approche de crise et ne font appel aux chercheurs qu'en cas de crise.. Les décideurs utilisent la recherche à des finsbureaucratiques.. Les décideurs ne sont pas disposés à participer à la gestion de la recherche.. Les décideurs ne lisent pas les rapports sur les travaux de recherche (qui sont souvent longs).

Une étude de cas réalisée au Kenya a aussimontré qu'en dehors de son influence sur l'opinionpublique, la recherche en éducation, dans une grandemesure, a peu d'impact sur la prise des décisions dansle domaine de l'éducation (SERI5 , 1996 : 13).

Lors d'une conférence organisée par l'Institutde recherche en éducation de l'Université d'AddisAbeba, en Ethiopie, sur le thème : "Questionscontemporaines associées à la recherche enéducation", Habtamu (2000 : 1-18) et Degarege(2000 : 19-42) ont soutenu qu'il y a un lien plutôt flouentre la recherche en éducation et la prise desdécisions dans ce domaine en Ethiopie. Ils expliquentcette situation par la méfiance mutuelle entre leschercheurs et les responsables gouvernementaux.

Au cours de la même conférence, Amare (200: 44) a affirmé que les chercheurs s'intéressant audomaine de l'éducation en Ethiopie négligent ladimension politique de la recherche en éducation. Ilscouvrent les aspects liés à la qualité et à l'efficacité del'éducation dans les travaux, mais ignorent lesaspects liés à l'équité et à l'accès qui sont pourtant aucentre des préoccupations du Gouvernementéthiopien.

Structures institutionnellesLes structures de recherche en éducation

constituent des facteurs importants de promotion dela qualité et de la quantité des travaux de recherchedans le domaine de l'éducation. Ces structurespeuvent être des structures nationales, régionales ousous-régionales.

Citant Namuddu et Tapsoba (1991) etChinapah (1990), Mwira (1996 : 4-5) a identifié lesdifférents types d'institutions s'occupant de larecherche en Afrique de l'Est. Il s'agit des institutionssuivantes :

1. les institutions académiques, y compris les universités nationales et les départementales de recherche ;

2. les unités de recherche et d'évaluation des ministères de l'Education ;

3. les organisations internationales et les organisations non gouvernementales (ONG) ;

4. les centres de recherche autonomes et les centres de recherche privés ;

5. les firmes de consultants.


5 Initiative de recherche en éducation dans le sud

La recherche en éducation en Afrique esteffectuée, dans une grande mesure, par lesinstitutions académiques. Cela est compréhensibledans la mesure où la recherche constitue l'une desmissions des universités. En outre, les institutionsacadémiques disposent de personnels scientifiques ettechniques spécialisés. Elles ont également accès auxsources extérieures de financement telles que lacoopération financée par SIDA/SAREC, NORAD,NUFU, USAID, etc.

Les unités de recherche et d'évaluation desministères de l'Education comprennent des celluleschargées de la planification, de la conception desprogrammes et des examens nationaux. Elless'occupent beaucoup plus de la collecte des donnéesliées à leurs activités spécifiques. Toutefois, laqualité de la recherche entreprise par ces unités estlimitée par les faibles capacités disponibles dansdomaine de la recherche scientifique. Ces unités nesont pas toujours dotées de chercheurs spécialisés.

Les organisations non gouvernementales(ONG) et les organisations internationales telles quel'UNESCO, l'UNICEF, l'USAID, la Fondationallemande pour le développement international(DES), la SIDA/SAREC et le CRDI fontentreprendre des recherches essentiellement sur desprojets liés aux objectifs de développement.

Les chercheurs autonomes associent despersonnes capables de mobiliser des fonds à titreindividuel ou en tant que consultants.

Les firmes de consultants conduisent larecherche dans le cadre de contrats avec lesdonateurs ou avec les gouvernements respectifs. Cesfirmes viennent de faire leur apparition sur la scèneafricaine et leurs capacités sont encore limitées.

Sibry Tapsoba, ancien Directeur du Bureaurégional du Centre de recherche sur le développe-ment international (CRDI) pour l'Afrique de l'Ouestet l'Afrique centrale et président du Groupe de travailde l'ADEA sur la recherche en éducation et l'analysedes politiques (WGER/PA), a procédé à une analysedes réseaux de recherche en Afrique. Il a ainsi passéen revue les réseaux traditionnels tels quel'AUPELF-UREF6 dont l'objectif est de promouvoirles contacts entre les chercheurs des pays francopho-nes par l'organisation de conférences et la publication

d'ouvrages et de bulletins d'information. Un autreexemple de réseau traditionnel est celui du NEIDA,le réseau de l'UNESCO pour l'innovation enéducation pour le développement de l'Afrique.

Les réseaux régionaux permanents tels quel'ERNWACA, l'ERNESA, le NOPRAG7 et l'AUA8

sont principalement chargés de recevoir les subven-tions pour appuyer la recherche et les mécanismes degestion connexes.

Depuis la tenue de la Conférence mondialesur l'enseignement supérieur en 1998 à Paris,l'UNESCO/BREDA9 a organisé une série deréunions sous-régionales ou nationales et arecommandé la création de centres de recherche surl'enseignement supérieur tels que le Centre nationalde ressources pédagogiques pour l'enseignementsupérieur en Ethiopie (NPRCHE). Ce Centrenational s'occupe de la formation des enseignants dusupérieur (venant de toutes les universités du pays)dans le domaine des techniques endogènes dansl'enseignement supérieur. En outre, il participe à laconduite de la recherche en éducation, en particulieren ce qui concerne l'enseignement supérieur, dans lecadre du suivi de la Conférence mondiale surl'enseignement supérieur. Les principales sources definancement du Centre sont le gouvernement, lesuniversités et les agences de coopération telles queNUFU.

Le Réseau africain pour l'innovation dansl'enseignement supérieur (ANIHE) a été créé parl'UNESCO/BREDA en avril 2000 en tant qu'organedu Réseau mondial des universités pour l'innovation(GUINI). Bien que ce réseau ait des objectifsmultiples, y compris le suivi des déclarations, lacoopération, la facilitation des forums tels que leCadre d'action prioritaire de la Conférence mondialesur l'enseignement supérieur, son rôle potentiel dansle lancement, la promotion et la diffusion de larecherche en éducation en Afrique peut être énorme.

L'Institut international pour le renforcementdes capacités en Afrique (IIRCA) qui a été inauguréen 1999, est une autre structure africaine présentantd'immenses potentialités dans la recherche enéducation. Cet institut est chargé de l'amélioration dela formation des enseignants, principalement par lebiais de l'éducation à distance.


6 Association des universités partiellement ou entièrement de langue française - Réseau des universités de langue française7 Groupe consultatif de la revue de recherche du nord

8 Association des universités africaines9 Bureau régional de l'UNESCO pour l'Afrique

4. Recommandations4.1 Importance des réseaux

Les réseaux permanents tels que l'ERNESA,l'ESAURP, l'ERNWACA, l'ANIHE, etc. peuventservir de systèmes d'échange et de partage desexpériences. La diffusion des efforts et des travauxde ces réseaux sur l'Internet permet aux chercheurs etaux décideurs d'y avoir accès et de les utiliser demanière optimale. La recherche en éducation enAfrique peut véritablement décoller grâce àl'utilisation des TIC, chaque réseau établissant desliens avec différentes formes d'éducation et diffusantles informations utiles sur l'Internet pour que lesdiverses parties prenantes dans la recherche enéducation puissent y accéder facilement. Les réseauxnationaux tels que le NPRCH d'Ethiopie sont aussides institutions présentant des potentialités énormesdans la facilitation de la recherche en éducation auniveau national.

4.2 Priorités dans la recherche en éducation

Les questions les plus importantes en ce quiconcerne la recherche en éducation pourraient êtreles questions de qualité, d'équité, d'efficacité etd'accès. Lorsque tous les chercheurs maîtrisent lesfacteurs classiques de qualité, les question depertinence et d'adaptation des technologies del'information sont alors les domaines nécessitant unexamen plus approfondi. La question de l'accès àl'enseignement supérieur en cette ère d'explosion desconnaissances est d'actualité dans le domaine de larecherche. Dans un monde globalisé, les sourcesextérieures de financement doivent être explorées. Lacoopération nord-sud et sud-sud peut promouvoir larecherche en éducation en Afrique.

4.3 Environnement de la rechercheLa fuite des cerveaux prive l'Afrique du

personnel scientifique et de recherche de haut niveaudont elle a besoin. Il faudrait beaucoup de travaux derecherche pour étudier les voies et moyens de faireface à la situation. Grâce à des efforts plus soutenus,la fuite des cerveaux peut se transformer en gain decompétences. Il a été récemment établi qu'une desraisons de la fuite des cerveaux concerne l'absenced'un environnement propice à la recherche(ressources financières adéquates et reconnaissancepar la société). Si les gouvernements africains

prennent conscience du problème et apprécient à sajuste valeur la recherche, ils peuvent inverser latendance dans les mouvements du personnelscientifique.

Références bibliographiquesAmare Asgedom, 2000, "The State of EducationalResearch in Ethiopia". The Ethiopian Journal ofEducation. 20(2): 19-48

Chinapah, V. 1990, Educational Research in Easternand Southern Africa: An Inventory of Surveys andStudies. Stockholm: SAREC.ADEA 1998, Association for the Development ofEducation in Africa. Volume 10, Number 3, July-September.Degarge, M. 2000, "Interfacing EducationalResearch with Policy in Ethiopia", in Problems andProspects, in Amare Asgedom et al (eds).ESAURP, 1995, Research and Development inEastern and Southern Africa, Dar es Salaam:Tanzania Publishing House Ltd.Habtamu, W. 2000, "The Loose Link betweenEducation Research and Policy/Decision Making inEthiopia: Some Observations", in Amare Asgedom etal (eds). Proceedings of the National Conference OnCurrent Issues of Educational Research in Ethiopia.Mwiria, K. 1996, "Educational ResearchEnvironment: The Eastern African Experience" in AReport from Southern Educational ResearchInitiative, Educational Research in the South: AnInitial Review Volume I, Africa.Mwiria, K. 1998, Research's Role in EnhancingEducational Quality: The DSE Experience inMalawi, Zambia and Zimbabwe, Bonn: Education,Social and Documentation Center (ZED).Namuddu K. and Tapsoba, J.M.S. 1991, CapacityBuilding in Educational Research and PolicyNairobi: IDRC.Maulte, G. and Young Man (eds), 1991, Issues in theFuture Development of Educational Research in theSADCC Region.SERI (1996), Educational Research in the South, AnInitial Review, International Institute for EducationalPlanning, Paris.

UNESCO, 1992, UNESCO Statistical Year Book.


La mondialisation qui est l'un des concepts envogue à l'heure actuelle, est perçue différem-ment par de nombreuses personnes. Certaines

personnes, à tort ou à raison, perçoivent lamondialisation comme une politique exclusivementcommerciale à l'échelle mondiale. Une telleperception signifie que la politique du "tout marché",préconisée par la philosophie libérale, a envahipratiquement tous les secteurs de l'activité humaine,y compris le secteur de l'éducation (Ndoye, 1997 :80-81). Sur la base de cette conception de lamondialisation en tant que politique purementcommerciale, l'on peut identifier trois conséquencessur le développement et l'éducation endogènes enAfrique :

a) La première conséquence concerne lesobstacles auxquels se heurtent les politiquesd'éducation sur le continent du fait de l'application des critères de concurrence, de performance, de rendement et de rentabilité imposés par le marché mondial. Dans ces circonstances, les buts sociaux, culturels et humains de l'éducation sont assujettis à d'autres critères de nature économique.

b) La deuxième conséquence concerne laprivatisation qui est présentée comme unepanacée. A cet égard, l'objectif est de privatiser tout, y compris l'éducation. En dernière analyse, l'Etat est déchargé de sa responsabilité dedéterminer les programmes et, partant, les buts de l'éducation. Ndoye reconnaît qu'une telle tendance est dangereuse pour le progrès des sociétés africaines dans la mesure où elle intervient dans un environnement de marché caractérisé par l'hégémonie d'un modèle culturel, hégémonie liée à l'explosion des médias dans tous les secteurs de la société.

Dans ces circonstances, c'est un modèle local qui domine et non la mondialisation d'un modèle composite.

c) La troisième conséquence concerne la mondialisation de l'économie qui crée

actuellement un fossé encore plus grand entre leNord et le Sud. Dans une telle société à deuxniveaux, la priorité exclusive de l'Afrique estapparemment l'éducation de base. En d'autres termes, l'Afrique n'aura probablement pas son motà dire dans la production des connaissances fondamentales ni dans l'invention de technologiesde pointe.

Carton et Tawil (1997) placent la mondialisa-tion dans un contexte plus large. Pour eux, lamondialisation est une série de phénomènesplanétaires qui affectaient déjà la vie de nombreusesgénérations à travers le monde. La mondialisationpeut ainsi être considérée comme une composante dupatrimoine universel de l'humanité. McGinn (1997)partage ce point de vue. Pour lui, la mondialisation,en termes d'intégration économique ou de série deprocessus établissant des liens entre les sociétés, n'estpas un phénomène nouveau. Il reconnaît spécifique-ment la création de systèmes éducatifs nationaux,d'abord en Europe puis aux Etats-Unis d'Amérique,comme le premier impact majeur de la mondialisa-tion sur l'éducation.

Toutefois, Carton et Tawil (1997 : 20-21)tentent d'établir une différence entre les termes"universel", "à l'échelle mondiale" et " mondial" etleurs connotations respectives :

“Bien que le terme "universel" implique claire-ment la notion d'un ensemble, il s'appliquegénéralement aux idées et valeurs. Par contre,l'expression "à l'échelle mondiale" se réfère plusdirectement à l'interconnexion entre les diversesrégions du monde, comme dans le cas de lapromotion du commerce mondial qui remonte auseizième siècle. Enfin, le terme "mondial" seréfère à l'idée d'une entité, qu'elle soit d'ordreéconomique ou d'ordre écologique.”

Les églises publient souvent des messagesuniversels tandis que les Etats oeuvrent à lapromotion des relations commerciales dans un


Mondialisation et recherche en éducation en Afrique

par Temechegn Engida, Maître de conférences,Département des programmes et des institutions, Faculté d'éducation,

Université d'Addis Abeba

Mondialisation dans le contexte de l'éducation

contexte international. Par ailleurs, soutient-on,l'association des termes "mondialisation" et"coopération" aide à clarifier les méthodes defonctionnement de nombreuses firmes à l'heureactuelle.

Recherche en éducation enAfrique

Bien que certains travaux de recherche enéducation puissent être considérés comme relevantde la recherche fondamentale, la plupart de cestravaux relèvent de la recherche appliquée parcequ'ils visent à développer des généralisations sur lesprocessus d'enseignement/apprentissage et lesmatériels didactiques. Dans le domaine des sciencesdu comportement, la recherche en éducation portegénéralement sur l'élaboration et l'essai de théoriessur le comportement des élèves dans unenvironnement d'apprentissage (Best et Kahn, 1999).

A l'instar des autres domaines de recherche, larecherche en éducation nécessite des ressourcesfinancières et une expertise substantielles. Dans lecas de l'Afrique, les principaux producteurs etconsommateurs des études sur l'éducation sont deloin les agences de financement et d'assistancetechnique. Comme l'affirme Samoff (1997 : 251) :"Les études initiées, décidées et appuyées del'extérieur sont nombreuses et couvrent diversdomaines. Elles représentent actuellement la majeurepartie des travaux de recherche effectués dans ledomaine de l'éducation en Afrique". L'éducation enAfrique est caractérisée par le manque de fondspublics. Dans ces circonstances, la recherche enéducation est à peine financée par des fonds desource publique. Le recours aux sources extérieurespour financer l'innovation et le développement estdonc devenu l'option majeure en Afrique.

Les manifestations, conséquences etproblèmes associés à cette question du financementde la recherche sont multiples, selon Samoff (1999 :257). Toutefois, les points les plus manifestes et lesplus importants sont les suivants :

. insistance sur une perspective détachée et froide qui dévalue le rôle au niveau local ;

.déformation et limitation du discours sur l'éducation et le développement ;

. enracinement de mauvaises perceptions en leur accordant un statut officiel ;

. diffusion et promotion de conceptions théoriques et analytiques ;

. traitement de l'éducation essentiellement sur lesplans technique et administratif ;

. mystification des connaissances et des relationsde pouvoirs ;

. promotion de l'orthodoxie au détriment de l'esprit critique.

Les pays africains, en général, et lesuniversités africaines, en particulier, ont unrendement modeste dans le domaine de la recherchepar rapport aux autres régions du monde. Uneenquête couvrant douze universités et réalisée aumilieu des années 80 en Afrique de l'Est et en Afriqueaustrale a également montré que 6% seulement detous les travaux de recherche effectués dans diversdomaines portaient sur l'éducation (Mohamedbhai,1994). Entre autres choses, les principaux facteursci-après expliquent le rendement globalementmodeste de la recherche dans les pays africains : fuitedes cerveaux, manque d'engagement national etinstitutionnel en faveur du financement, sensibilisa-tion inadéquate des chercheurs africains aux besoinsréels de développement de leurs pays, orientation dela recherche en éducation en Afrique vers laréalisation des objectifs de publication plutôt quevers la satisfaction des besoins de développement.

D'une manière générale, deux secteurss'intéressent à la recherche en éducation dans les paysafricains : a) le personnel des universités et desinstituts de recherche entreprend des travaux derecherche du genre couramment effectués à travers lemonde ; b) les agences extérieures de financement etd'assistance technique font également entreprendredes travaux de recherche. Les deux secteursprésentent des différences dans la portée de larecherche, la disponibilité des fonds et le degréd'application immédiate. Toutefois, il convient dementionner qu'il y a une faible interaction systéma-tique entre les deux secteurs. Chaque secteur sembleparfois ne pas être conscient ou tenir peu compte del'autre. A cet égard, Samoff (1997 : 259) affirme cequi suit :

“Bien que dans certaines circonstances, des étudesmultiples sur un sujet de recherche particuliersoient désirables, la disjonction entre les deuxtypes de recherche en éducation dans l'Afriquecontemporaine est probablement de nature à


réduire la qualité de l'analyse du secteur del'éducation qui en résulte, à limiter son appropria-tion nationale et à entraver le renforcement descapacités.”

Si nous prenons en considération un casspécifique dans un pays africain, nous avons parexemple l'étude menée par Amare (2000), en utilisantla technique d'analyse du contenu, sur les principalescaractéristiques de 123 articles consacrés à larecherche en éducation et publiés dans la revueéthiopienne d'éducation entre 1967 et 1999. L'étuded'Amare (2000 : 44-45) a montré que la recherche enéducation en Ethiopie :

. couvre davantage les niveaux d'éducation du secondaire et du supérieur par rapport au primaire et au pré-primaire ;. aborde davantage les questions de qualité et d'efficacité par rapport aux questions d'équitéet d'accès ;. utilise des techniques de recherche qui demandent moins de ressources financières, de temps et d'efforts, et privilégie une approche descriptive basée sur des données de source secondaire au détriment des données issues de l'expérimentation ;. est caractérisée par la tendance marquée à l'éthiopianisation des chercheurs dans le domaine de l'éducation depuis les années 80 ;. est également caractérisée par le faible niveau des efforts de coopération entre les chercheurs travaillant dans le domaine de l'éducation, ce qui suppose que les travaux de recherche effectués sont d'envergure limitée.

Compte tenu de ce qui précède, l'on peut con-clure que la recherche en éducation en Afrique estencore à ses débuts et est influencée par de nombreuxfacteurs intimement liés.

Mondialisation et recherche enéducation en Afrique : le mot dela fin

Bien que le terme "mondialisation" soitdifficile à circonscrire, il est important de noter quesa promotion a été assurée principalement par lesagents économiques. La mondialisation économiqueest caractérisée par les innovations et changementstechnologiques dans les techniques de production. La

contribution effective des pays africains à l'édifica-tion collective d'un système mondial dépend de lacapacité de leurs systèmes éducatifs à fournir unebase pour la mondialisation des ressources culturellesendogènes (Carton et Tawil, 1997). Cette capacitédépend, à son tour et dans une large mesure, del'engagement des chercheurs en éducation en Afriqueà entreprendre des travaux de recherche de hautequalité et de nature originale, tenant dûment comptedu contexte africain. Les chercheurs en éducationdoivent examiner les modèles innovateurs etendogènes d'éducation et de formation.

Les universités africaines, en tant que centresde création et de transmission des connaissances oucentres de développement des aptitudes et depromotion de la recherche, devraient grandir et offrirun forum international de rencontres scientifiques,d'échange et de coopération (Niang, 1997). Il y a unevaste gamme de problèmes spécifiques à l'Afriquedans le domaine de l'éducation qu'il convientd'examiner minutieusement. Comme l'a souligné leDirecteur général de l'UNESCO en 1991, "le plusgrand défi à relever par chaque université africaineconsiste à jouer un rôle de chef de file dansl'exploration de son environnement immédiat, soustoutes ses formes" (Mohamedbhai, 1994 : 27).

Il est nécessaire de promouvoir une plusgrande collaboration entre les chercheurs enéducation des institutions d'enseignement supérieuret des secteurs de recherche financés par lesdonateurs. Une telle collaboration vise à "promou-voir, à une grande échelle la diffusion, la discussionet la critique des conclusions de la recherche, et àencourager l'accumulation des connaissancesgénérées par différentes personnes dans différentsmilieux" (Samoff, 1999 : 259).

Enfin, il est important de noter que lamondialisation de l'économie offre d'énormespossibilités, mais qu'elle demande, en retour, deschangements notables de comportement dans ledomaine de la production et dans les politiquesd'éducation et de formation. Ainsi, "les pays devront,individuellement, opérer des choix difficiles pouratteindre au même moment et dans le contexte d'uneéconomie mondiale en pleine mutation rapide,les objectifs de compétitivité sur le planinternational et de bien-être sur le plan national"(Haddad, 1997 : 40).


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Al'échelle mondiale, l'enseignement supérieursemble connaître une transition rapide.L'université n'est plus la seule institution

chargée de la création des connaissances et del'éducation au niveau du supérieur. Les partenaires del'extérieur de l'université ont jugé utile d'encouragerd'autres institutions du supérieur (par exemple lesinstituts de recherche, les établissements intermédi-aires et les grandes écoles) à s'intéresser aux produitsde l'éducation traditionnellement réservés àl'université. De plus en plus d'organisationsdéfinissent elles-mêmes leurs besoins en éducation etélaborent leurs propres processus d'apprentissage, oualors adoptent les programmes de formationspécifique offerts par certaines institutions,programmes qui leur semblent les plus pertinents.

En outre, l'université semble obligée des'orienter davantage vers la mise au point de produitset de tenir de plus en plus compte des coûts, étantdonné que les gouvernements répugnent àaccompagner l'augmentation du nombre desétudiants par une allocation conséquente desressources financières. L'assurance de la qualité desproduits de l'éducation et de la recherche constitue,dans ces circonstances, un énorme défi. Avec

l'augmentation massive des inscriptions dans lesinstitutions d'enseignement supérieur, la valeuréconomique considérablement accrue accordée auxrésultats de ces institutions, les demandes de plus enplus diversifiées qui leur sont faites et les importantschangements institutionnels qui leur sont apportés, ily a plusieurs raisons académiques et pragmatiquesqui expliquent le caractère vital de l'amélioration desconnaissances et de la compréhension deschangements qui s'opèrent.

Ainsi, les études portant sur les changementsinstitutionnels au niveau du supérieur doivent avoirpour point de départ les problèmes perçus dansl'environnement de l'université. De même, lacompréhension de la nature du changement dans lesecteur de l'enseignement supérieur aux niveauxlocal, régional et national, par exemple lechangement d'appellation d'un certain nombred'établissements d'enseignement technique,professionnel et commercial pour leur donner unstatut d'établissement d'enseignement supérieur, estcruciale pour interpréter les changements relatifs, enparticulier les changements portant sur le statut, lanature et la position des disciplines académiquestraditionnelles, d'un côté, et des diverses disciplines

Mondialisation et recherche sur l'université deservices en Afrique

par Arild Tjeldvoll, Professeur, Institut de recherche en éducation,Université d'Oslo, en Norvège, et

Anne Welle-Strand, Maître de conférences,Ecole de gestion de Norvège

techniques ou professionnelles, de l'autre, dans lecontexte de ce que l'on appelle l'économie fondée surles connaissances.

Besoins de l'Afrique dans ledomaine de la recherche et universités africaines

La recherche sur le développement desuniversités peut revêtir une importance particulièrepour les politiques régissant les universités. Lesétudes portant sur le développement des universitésdoivent normalement permettre aux institutionsafricaines de comparer leur propre niveau dedéveloppement à celui des autres institutions de leurpays et d'ailleurs sur la base des questions suivantes :

. les implications de l'éducation et de la formation en Afrique en tant que région géographique et culturelle ;. les traditions africaines en matière de connaissances, y compris l'identité africaine ;. les modèles africains de développement social, économique et technologique ;. la place de l'éducation et de la recherche dans le supérieur en Afrique sur la scène internationale et mondiale ;. la mise en place d'une banque africaine de données sur les services que les universités africaines peuvent offrir aux usagers des secteurs public et privé aux niveaux national, régional et continental.

Ces besoins peuvent être transformés commesuit en objectifs à réaliser par un programme derecherche sur l'enseignement supérieur en Afrique :

. analyser et comprendre la nature des structures changeantes des institutions d'enseignement supérieur en Afrique ;. évaluer et comprendre les potentialités et la contribution effective de l'enseignement supérieur à la compétence de l'Afrique, socialement et économiquement, aux niveaux local, régional et international ;. analyser et comprendre la diversité des mécanismes par lesquels l'enseignement supérieur contribue à son environnement local et mondial ;. analyser la contribution (en termes d'argent, de coopération et d'attitudes) de l'environnement à l'enseignement supérieur.

Pour réaliser ces objectifs, des changementsdans l'environnement (le contexte) de l'université, entermes de changements dans les attentes concernantles services d'éducation et de recherche assurés parl'université. En outre, les effets des nouvelles attentesexternes sur l'interprétation, par l'université, de sapropre raison d'être (justification de mission), avecéventuellement des changements dans ses activitésde production et ses résultats (services au public et àl'industrie) méritent d'être examinés. Enfin, lestentatives de l'université visant à opérer sa propremutation en une organisation (développementstratégique) méritent de faire l'objet d'uneinvestigation.

Thèmes de rechercheCinq thèmes spécifiques sont envisagés pour

fournir les informations nécessaires pour un éclairagesur le contexte des universités africaines, et pourcréer de nouvelles connaissances sur la manière dontles universités réagissent à un contexte modifié entermes de production, de résultats, de profils et detentatives de promotion du développement. Ledénominateur commun aux cinq thèmes est lanécessité d'étudier l'ampleur des changements au seindes institutions, dans le cadre de chaque thème, demême que l'orientation de ces changements. Leniveau des changements au sein d'une mêmeuniversité et par rapport aux autres universités mériteégalement d'être examiné, dans le cadre de chaquethème. Les connaissances cumulées sur cettequestion devraient contribuer considérablement àl'élaboration d'une théorie sur la capacité desuniversités à s'orienter vers la fourniture de servicesdans le contexte de la mondialisation. Les cinqthèmes de recherche envisagés sont les suivants :

1. Qualité de l'enseignement et de l'apprentissage dans les universités africaines.

2. Impact régional de l'expertise professionnelledes universités.

3. Gouvernance, gestion et financement de l'université.

4. Les TIC dans la restructuration de l'apprentissage et de l'organisation à l'université.

5. Evaluation et assurance de la qualité à l'université.


La première tentative de définition de l'éduca-tion dans le domaine de l'environnement a étéfaite en 1970 lors de l'Atelier international sur

l'éducation dans le domaine de l'environnement tenudans l'Etat du Nevada, aux Etats-Unis d'Amérique(Filho, 1996). Toutefois, une attention particulière aété accordée à cette question, à la suite desrecommandations de la conférence intergouverne-mentale sur l'éducation dans le domaine de l'environ-nement convoquée en 1977 à Tbilisi (Blum, 1988).Depuis lors, l'éducation dans le domaine del'environnement bénéficie d'une grande attention dela part des chercheurs, des hommes politiques et desgroupes de pression, notamment dans les paysdéveloppés.

Plusieurs études ont été réalisées pourexaminer la place des questions liées à l'environ-nement dans les programmes d'enseignement desécoles et des institutions d'enseignement supérieur, etpour tester le niveau de sensibilisation, les attitudeset le comportement des élèves et des étudiantsvis-à-vis des problèmes écologiques contemporains.Comme mentionné ci-dessus, la plupart de ces étudesont été réalisées dans les régions fortement industri-alisées du monde et sont donc axées principalementsur les questions d'environnement qui préoccupentdavantage les pays de ces régions. Les problèmes telsque le réchauffement de la planète, la pollutionatmosphérique, les pluies acides et la réduction de lacouche d'ozone sont plus fréquemment abordés. Leprésent article tente de donner brièvement compte dufondement et de l'état actuel de la recherche enéducation dans le domaine de l'environnement enAfrique.

2. Un appel importantDès 1961, il a été vivement recommandé que

les écoles africaines tiennent davantage compte deleur environnement (Dyasi, 1980). Les Ministres del'Education qui ont participé à la Conférence d'AddisAbeba sur le développement de l'éducation en

Afrique, ont souligné le fait que les objectifsd'éducation en Afrique sont encore étroitement liésaux objectifs fixés par l'administration coloniale.L'interaction avec l'environnement est doncdavantage axée sur l'exploitation que sur l'appuimutuel. En conséquence, les Ministres ont lancé unappel aux autorités africaines de l'éducation pourqu'elles révisent et réforment le contenu de l'éduca-tion "afin de tenir compte de l'environnementafricain, de l'épanouissement des enfants, del'héritage culturel et des exigences des progrèstechnologiques et du développement économique, enparticulier les exigences de l'industrialisation"(Dyasi, 1980 : 25).

3. SEPA et ASSP : fondementsde l'éducation dans le domainede l'environnement en Afrique

En réponse à cet appel, un programme depromotion de l'éducation dans le domaine scien-tifique, appelé Programme de sciences primaires enAfrique (APSP) a été lancé en 1961 et est devenu, en1970, le Programme d'éducation dans le domaine dessciences en Afrique (SEPA). Le SEPA visait, entreautres, à jouer un rôle de chef de file dans la généra-tion d'idées, de programmes et d'approches en éduca-tion répondant aux besoins de l'Afrique. L'objectiffondamental des projets du SEPA était de développerles connaissances et les attitudes des enfants vis-à-visde l'environnement dans le contexte des valeurssociales. Pour accélérer la réalisation de cet objectif,des guides des enseignants, des ouvrages de fond, desmanuels, des livres de lecture pour enfants et desmonographies ont été mis au point (Dyasi, 1980).

Le programme homologue du SEPA était leProgramme d'études sociales en Afrique (ASSP),lancé à la fin des années 60 et visant principalementl'africanisation des programmes d'enseignement dessciences sociales (Shofthaler, 1984). L'objectif del'ASSP était de promouvoir "la prise de conscience etla compréhension de l'évolution de l'environnement


Le fondement et l'état actuel de la rechercheen éducation dans le domaine de

l'environnement en Afriquepar Aklilu Dalelo, Docteur d'Etat,

Institut de l'éducation en géographie,Université de Flensburg, en Allemagne

1. Introduction

social et physique dans son ensemble, ses ressourcesnaturelles, culturelles, spirituelles et d'originehumaine, de même que l'utilisation judicieuse et laconservation de ces ressources en faveur dudéveloppement" (Adewole, 1979, cité par Shofthaler,1984 : 34). L'une des principales orientations del'ASSP était de permettre aux élèves de porter desjugements judicieux et de prendre des décisionsappropriées sur leur environnement. L'ASSPaccordait également une attention particulière à laproduction des ouvrages aux niveaux local etnational.

A la suite des divers débats sur le rôle, lesobjectifs et le contenu de l'éducation dans le domainede l'environnement dans des instances interna-tionales, le SEPA et l'ASSP ont finalement concentréleurs efforts sur l'éducation dans le domaine del'environnement par l'élaboration de matérielsdidactiques et de programmes dans ce domaine(Shofthaler, 1984).

4. Evolution récente de la situation de l'éducation dans ledomaine de l'environnement

En 1979, un atelier sur "l'éducation dans ledomaine de l'environnement dans les programmesscolaires" a été organisé à Lusaka par l'Organisationafricaine des programmes scolaires et le Programmedes Nations unies pour l'environnement (Shofthaler,1984). Cet atelier devait être crucial pour l'évaluationdes progrès réalisés dans l'éducation dans le domainede l'environnement en Afrique, et des problèmesentravant la réalisation des objectifs de ce typed'éducation. Les rapports des pays indiquaient queplus de la moitié des pays participants n'avaient pasde programme formel pour l'éducation dans ledomaine de l'environnement, mais plutôt de simplesrecommandations des autorités centrales pour qu'uneplus grande attention soit accordée aux problèmes del'environnement dans la salle de classe.

Un autre atelier s'est tenu en 1992 au Kenyapour évaluer les progrès réalisés et les problèmesrencontrés dans l'éducation dans le domaine del'environnement en Afrique de l'Est "Lindhe, 1992).Les pays participants étaient l'Ethiopie, le Kenya, laTanzanie, l'Ouganda et la Zambie. L'atelier a évaluéla situation de l'éducation dans le domaine del'environnement aux niveaux du primaire et dusecondaire. Les rapports des pays indiquaient que les

questions abordées étaient très similaires. Lesproblèmes liés à la détérioration des sols étaient aucentre des préoccupations dans tous les pays. Al'exception de la Tanzanie, tous les autres paysavaient défini et intégré l'éducation dans le domainede l'environnement à l'école primaire. Deux paysseulement (le Kenya et la Zambie) avaient intégrél'éducation dans le domaine de l'environnement auniveau du secondaire. Toutefois, il convient desouligner que les composantes de l'éducation dans ledomaine de l'environnement sont intégrées, d'unefaçon ou d'une autre, à tous les niveaux du systèmeéducatif et dans tous les pays.

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Le présent article est consacré à la question del'assurance de la qualité et à un examen de lapratique internationale dans ce domaine. Une

attention particulière est accordée aux institutions ouunités administratives chargées de la gestion del'assurance de la qualité, et à la participation àl'évaluation des programmes d'assurance de laqualité, les principales méthodes utilisées, lesprincipales activités d'assurance de la qualité et lesobjectifs visés par ces activités. Comme cela seradémontré par la suite, la préoccupation fondamentaleconcerne la gestion de l'assurance de la qualité auxniveaux national et institutionnel par les institutionsacadémiques et non par les services administratifs ounon académiques. Pour le cadre conceptuel sur cettequestion, nous nous inspirerons des travaux de Grant

Harman sur la gestion de l'assurance de la qualité etla pratique internationale dans ce domaine (1998 :345-346).

Responsabilité administrativeLa responsabilité administrative est un des

éléments du cadre conceptuel proposé par Harman. Ilconvient de noter à cet égard qu'il y a un certainnombre de modèles de responsabilité administrativedans la gestion de l'assurance de la qualité auxniveaux national et institutionnel. Au niveaunational, la tendance la plus courante est de confiercette responsabilité à une unité ou une institutionspécialisée créée par le gouvernement, avec pourmandat de procéder au processus d'évaluation, demettre au point des méthodes appropriées

La gestion de l'assurance de la qualité dansles institutions d'enseignement supérieur :

études de cas en Afrique Australepar Dominic Milazi, Professur, Faculté des sciences humaines,

Université de North West Mafikeng, en Afrique du Sud


d'évaluation des programmes académiques, d'inspireret de guider les institutions dans les domaines de laqualité et des évaluations, et de recueillir desinformations sur les expériences nationales etinternationales.

Dans certains cas, cependant, la responsabil-ité de la gestion de l'assurance de la qualité estconfiée à une institution centrale chargée de lacoordination de l'enseignement supérieur, soit leministère de l'Education, soit le ministère del'Enseignement supérieur. Dans d'autres cas, uneinstitution spécialisée dans l'assurance de la qualitéest mise en place, sous la tutelle de l'institutioncentrale chargée de l'enseignement supérieur. A cetégard, il y a lieu de citer l'exemple de l'Afrique duSud où le Comité d'assurance de la qualité dansl'enseignement supérieur est un organe subsidiaire dela Commission de l'enseignement supérieur.

Dans un petit nombre de pays, la responsabil-ité des différents aspects de l'assurance de la qualitéau niveau national est confiée à une institution misesur pied par les institutions d'enseignement supérieurelles-mêmes. C'est le cas aux Pays-Bas, en Italie et enNouvelle-Zélande où les principaux programmesd'assurance de la qualité sont mis en œuvre par desinstitutions mises en place par l'association desuniversités. A cet égard, l'entente est qu'encontrepartie d'un plus haut niveau d'autonomiefinancière et gestionnaire, les institutionsd'enseignement supérieur doivent offrir uneéducation de qualité.

Participation au programmeLa participation au programme constitue le

deuxième élément du cadre conceptuel. Il convientde mentionner ici qu'un aspect important dessystèmes d'assurance de la qualité est la question desavoir si la participation à ces systèmes estfacultative ou obligatoire. Beaucoup de pays, dans unpremier temps, ont procédé à des auditsinstitutionnels sur une base volontaire. Toutefois, laparticipation est généralement obligatoire dans lecadre des évaluations nationales. Même lorsque laparticipation aux évaluations institutionnelles estfacultative, des pressions morales et professionnellesfortes sont souvent exercées pour une plus grandeparticipation.

MéthodesLe troisième élément du cadre conceptuel a

trait aux méthodes utilisées dans les évaluations del'assurance de la qualité. Ces méthodes varientconsidérablement, mais la plupart sont axées sur uneapproche ou une combinaison d'un nombre limitéd'approches dont les plus importantes sontl'auto-évaluation, l'évaluation par les pairs au seind'un groupe d'experts, généralement avec laparticipation au moins d'un membre "extérieur" augroupe, l'utilisation des informations statistiquespertinentes et des indicateurs de performance et desrésultats des enquêtes effectuées auprès des groupesclés tels que les étudiants, les diplômés et lesemployeurs.

Le processus global d'évaluation est moinsdifficile lorsque l'accent est mis sur l'auto-évaluation.Par ailleurs, l'expérience montre qu'il est utile decombiner l'auto-évaluation avec quelques élémentsde l'évaluation externe par les pairs, en particulierpour veiller à ce que l'évaluation soit plus crédible etqu'il y ait une perspective de l'extérieur. Ceci nousamène à un aspect important du cadre conceptuel quia trait à la notion même d'assurance de la qualité.

Notion d'assurance de la qualitéAu niveau national, les formes les plus

courantes d'évaluation sont les évaluations"horizontales" des disciplines et les évaluations"verticales" des institutions. L'évaluation desdisciplines est généralement effectuée par desgroupes d'experts qui procèdent à des visites sur leterrain et à des analyses de l'informationdocumentaire dont la majeure partie est généralementproduite par les unités académiques faisant l'objet del'évaluation. Certaines évaluations de disciplinesconcentrent leurs efforts uniquement surl'enseignement, et d'autres uniquement sur larecherche, et d'autres encore à la fois à l'enseigne-ment et à la recherche. En général, les évaluations dedisciplines aboutissent à la soumission de rapportscontenant souvent des commentaires détaillés sur lesactivités de chaque faculté ou département évalué.

Les évaluations institutionnelles compren-nent des audits académiques des processus etrésultats de l'assurance de la qualité, ainsi que desévaluations plus approfondies et complètes. La


pratique internationale en matière d'auditsacadémiques institutionnels a été considérablementinfluencée par une méthode mise au point auRoyaume-Uni il y a une décennie. Dans le cadre decette méthode, l'accent est mis sur la méta-évaluationdes mécanismes et approches de gestion del'assurance de la qualité, plutôt que sur l'évaluationde la qualité réalisée.

Il existe un lien étroit entre la notion mêmed'assurance de la qualité et les objectifs de cettenotion. Cet élément du cadre conceptuel estbrièvement présenté ci-dessous.

ObjectifsLes programmes d'assurance de la qualité

visent souvent la réalisation de divers objectifs, maisen général l'objectif fondamental est unecombinaison de l'obligation de rendre compte aupublic et des exigences d'amélioration et derenouveau. Dans certains cas, il y a un écart entre lesobjectifs énoncés et les véritables objectifs desprogrammes. Un certain nombre d'auteurs ontindiqué qu'il y a souvent une tension entre lesobjectifs visant l'obligation de rendre compte et ceuxvisant l'amélioration (Harman, 1996). L'institutionconcernée doit exercer un certain nombre defonctions, y compris à la fois l'amélioration et lecontrôle de la qualité, mais jusqu'à ce jour, elleaccorde clairement la priorité à l'appui et aurenforcement des activités.

Après la présentation de la pratique interna-tionale dans l'assurance de la qualité (AQ), la sectionsuivante tente de discuter de l'étude de cas en termesde variables prises en compte dans l'évaluationelle-même.

La discussion suivante qui porte surl'exigence du Cadre national des qualifications(NQF) et de l'Autorité sud-africaine des qualifica-tions (SAQA), aide à conceptualiser l'opérationd'assurance de la qualité qui est au centre de l'étudede cas.Le Cadre national des qualifications (NQF), l'Autorité sud-africaine des qualifications(SAQA) et l'assurance de la qualité

Ces mécanismes sont conformes auxprincipales orientations du récent livre blancsud-africain sur l'enseignement supérieur. Tous

consacrent le principe d'un cadre commun desqualifications pour toutes les catégories de qualifica-tions du système de l'enseignement supérieur. Unbref examen de ces mécanismes fait ressortir lesprincipaux éléments : tout d'abord, un cadre uniquedes qualifications a été mis en place pour toutes lesqualifications dans le supérieur, par le biais du Cadrenational des qualifications. Ce cadre couvre le niveauintermédiaire des qualifications du système desqualifications s'étalant sur plusieurs années etconsiste en une série graduée de qualifications.

Le concept de Cadre national des qualifica-tions est une émanation du monde du travail et vise àaméliorer la mise en valeur des ressources humaines,avec souvent un accent particulier sur les inégalitésaux lieux de travail, y compris les opportunités dansle domaine de l'éducation et de la formation. Maisdes vues cruciales sont également exprimées à cesujet. Les institutions d'enseignement supérieurestiment qu'il y a un glissement possible vers leprofessionnalisme et une uniformisation nonsouhaitable du fait de l'application des exigences etprescriptions du cadre. Il y a également des craintesque des cadres rigides aient un impact négatif sur ladiversité requise des programmes d'enseignementsupérieur. Les caractéristiques des cadres proposés,en particulier les résultats attendus, sont perçuescomme étant manifestement réductionnistes etbéhavioristes, et souvent opposées aux buts et augénie des universités en particulier.

Un autre élément clé est l'émergence d'unmodèle pour le "système de reconnaissance desqualifications" du pays à la suite de la mise en placedu Cadre national des qualifications. L'émergence dece modèle a non seulement conforté la position desuniversités, mais aussi celle des "technikons"(universités techniques). Grâce au systèmed'enregistrement de la SAQA, il est possibled'enregistrer et d'inventorier toutes les qualificationsdécernées par toutes les institutions. Les qualifica-tions qui semblent n'avoir pas obtenu une approba-tion préalable au niveau national, par exemple lesqualifications des universités des anciens"bantoustans", ont été examinées et classées sur labase de leur "conformité" avec les qualificationsapprouvées correspondantes. Les qualifications nonconformes et les qualifications non approuvées auniveau national sont portées à l'attention du Conseilde l'enseignement supérieur, pour approbation en tantque qualifications complètement nouvelles.


Il convient de noter en passant que depuisl'établissement du rapport du Conseil national del'enseignement supérieur, une distinction claire estfaite entre les qualifications qui sont enregistréesauprès du Cadre national des qualifications en tantque "normes de qualification" à proprement parler,d'un côté, et les programmes de formation qui sontdes institutions accréditées pour décerner desqualifications aux apprenants remplissant ouexcédant les conditions requises pour les normes dequalifications pertinentes enregistrées, de l'autre.

Assurance de la qualité dans lesinstitutions sud-africaines

Le programme sud-africain d'assurance de laqualité considère l'obligation de rendre comptecomme l'une des exigences majeures, mais il viseégalement la réalisation des objectifs d'améliorationde la qualité et de renouveau. En outre, il présentecertains avantages aux niveaux des institutions et dessystèmes éducatifs, tel que cela ressort desdiscussions ci-dessous sur l'assurance de la qualitédans le pays. Mais il convient tout d'abord deréexaminer la notion de qualité et les structuresd'assurance de la qualité.

La notion de qualitéLe produit offert dans les universités est le

résultat de l'apprentissage ou la qualification. Il viseà satisfaire ou à répondre aux besoins d'un usager. End'autres termes, il vise la conformité au besoin et laconformité du besoin. La qualité du produit, laqualité du service et l'assurance de la qualité sont desquestions couvertes dans la production de laqualification.

Politiques régissant l'enseigne-ment supérieur et assurance dela qualité

Les institutions d'enseignement supérieurdoivent procéder à des auto-évaluations institution-nelles productives aux niveaux des programmes etdes institutions. L'Unité de promotion de la qualité del'Association des recteurs des universités d'Afriquedu Sud (SAUVCA) conduit le processus devantfournir la base de la validation des programmes etdes qualifications dans les systèmes d'enseignementsupérieur.

La loi sur l'enseignement supérieur stipuleque la coordination de l'assurance de la qualité dansl'enseignement supérieur sera assurée par un Comitésur la qualité dans l'enseignement supérieur créé entant que comité permanent du Conseil de l'enseigne-ment supérieur. Le Comité sur la qualité dansl'enseignement supérieur est enregistré auprès del'Autorité sud-africaine des qualifications (SAQA).Ses fonctions sont, entre autres :

. la tenue de consultations avec les institutions d'enseignement supérieur ;. l'élaboration d'une notion formatrice de la qualité, avec un accent particulier sur l'amélioration et le développement, plutôt que sur des mesures punitives ;. la production d'une combinaison d'auto-évaluation institutionnelle et d'une évaluation externe indépendante.

ValidationLa validation ou la reconnaissance du

programme d'une institution est un mécanisme bienconnu d'assurance de la qualité. Elle commencesouvent par un processus d'auto-évaluation parl'institution ou l'unité sollicitant la validation etentraîne la mise au point d'une documentationextensive avec des informations détaillées sur lesobjectifs, les ressources, les installations et lesmécanismes d'évaluation interne, de même quel'évaluation des réalisations obtenues par rapport auxobjectifs visés. Sur la base de normes prédéterminéesconcernant la question de savoir si l'institution ou leprogramme concerné répond aux critères établis, uneéquipe d'évaluateurs externes effectue une visite surplace et une décision finale est souvent prise sur lavalidation par un organisme étatique ou unorganisme national placé sous le contrôle de laprofession concernée.

Auto-évaluationPar ailleurs, l'assurance de la qualité est

effectuée soit au niveau institutionnel, soit au niveaudu programme ou de la discipline. Le processus idéaldu contrôle de l'assurance de la qualité est cyclique etintervient après une période déterminée. L'auto-éval-uation à des fins internes est entreprise, de manièreidéale, sur une base annuelle, tandis que les évalua-tions externes devraient se faire tous les trois à cinqans. Une équipe d'auto-évaluation est constituée auniveau de la faculté ou du département ou encore du


programme. L'équipe est composée de représentantsdu corps enseignant, des étudiants et de l'administra-tion. L'équipe doit être assez restreinte pour bienfonctionner, sous la conduite d'un chef d'équipenommé.

Audits académiquesL'audit académique partage de nombreuses

caractéristiques avec son homologue, l'auditfinancier. Son objectif fondamental s'inspire del'origine même du terme "audit" (du mot "audio" quisignifie : j'entends/j'écoute) et se définit dans le cadred'un processus de consultation et de dialogue. Levérificateur cherche à obtenir des explications auprèsdes membres de l'institution concernée sur laconduite des affaires et s'efforce de structurer cesexplications de manière ordonnée, systématique etcomplète. Quand des anomalies sont signalées, deséclaircissements sont sollicités. On obtient ainsi un"instantané" des opérations de cette institution surune période donnée.

Un audit académique est une entrepriseessentiellement humaine, avec toutes les possibilitésd'imperfection d'une telle entreprise. Toutefois, sonsuccès est garanti lorsqu'un éclairage est fait sur leprocessus complexe de mise en œuvre d'unprogramme académique et lorsque l'audit permetd'identifier les domaines présentant des opportunitésd'amélioration.

Le présent audit académique est axé sur leprocessus de "triangulation" de ce que l'on appelle"évaluation d'éclairage". Cet audit comporte destentatives de "triangulation" de l'information sur labase de trois des cinq sources (statistiques, idéesémanant de la direction, du corps enseignant, dupersonnel administratif et des étudiants) pour chaquetentative. Il vise également l'utilisation de troisinstruments de recherche dans le processus de"triangulation" (interviews, questionnaires etobservations).Evaluation de la qualité

La question de l'évaluation de la qualité estégalement importante. Elle suppose un élémentd'assurance de la qualité et en même temps unélément d'évaluation de la qualité. Le processusd'évaluation de la qualité est utilisé, entre autres, parles institutions d'enseignement supérieur et lesautorités chargées des qualifications qui peuventnécessiter des ressources financières de la part dugouvernement, une reconnaissance, etc. pour

l'assurance de la qualité par un processus reconnu devalidation de la qualité. La solidité de ce processusest reconnue par l'autorité réglementaire suprême quidoit faire preuve d'impartialité et qui est la SAQA.

ConclusionJusque là, nous avons examiné la question de

l'assurance de la qualité dans le contexte des institu-tions d'enseignement supérieur d'Afrique du Sud.

Nous pouvons maintenant conclure par desaffirmations qui récapitulent le système transforméd'enseignement supérieur en Afrique du Sud, quiutilise une approche intégrée à l'éducation et à laformation par le biais des politiques régissant le NQFet la SAQA.

La première affirmation concerne la nouvelleapproche à la conception et à la mise en œuvre duprogramme. Le nouveau contexte aligné sur le NQFnécessite un nouveau modèle de pratique del'enseignement supérieur. A titre d'exemple, lesuniversitaires devront maintenant rendre explicitesles résultats attendus de l'apprentissage et les critèresd'évaluation, et les soumettre à l'examen du public.Dans la conception des programmes d'enseignement,ils devront travailler en équipes de programme et nonindividuellement. Ils devront également considérerles programmes d'enseignement dans la perspectivedes apprenants (et de la société), plutôt que dans leurpropre perspective ou celle de leurs disciplines oumême de leurs facultés.

La deuxième affirmation concernel'évaluation basée sur les résultats. L'approche baséesur les résultats à la conception des programmesd'enseignement demande également que tous lesaspects de ces programmes, par exemple lesméthodes pédagogiques, le processus d'apprentissageet les procédures d'évaluation, soient alignés sur lesrésultats attendus de l'apprentissage.

La troisième affirmation concerne les change-ments dans les pratiques d'évaluation. L'évaluationbasée sur les résultats demande que l'évaluation soitaxée principalement sur les critères, par oppositionaux normes de référence, avec une plus grandetransparence et une plus grande obligation de rendrecompte dans le processus d'évaluation. Il faudra unegamme d'approches formatives et récapitulativesface aux approches traditionnelles nécessitant unstylo et du papier et au système d'examen facile sansouvrages de référence. La demande pour l'évaluationintégrée récapitulative, portant sur tous les résultats


des cours spécifiques et sur tous les modules d'unprogramme, sera particulièrement grande pour ce quiest de la conception et de la mise en œuvre, au regarddes approches territoriales et individualistes,traditionnelles à l'enseignement, ainsi que descontraintes liées aux emplois du temps.

Références bibliographiques1. Harman, G. 1996, "Quality Assessment withNational Institutional Rankings and PerformanceFunding : The Australian Experiment, 1993-1995", inHigher Education Quarterly, Vol.50, No.4: 295-311.2. Harman, G. 1998, "The Management of QualityAssurance: A Review of International Practice", inHigher Education Quarterly, Vol. 52, No.4, October:345-364.

3. Isaacman, J. 1996, Understanding the NationalQualifications Framework: A Guide to LifelongLearning, Johannesburg: Education InformationCenter and Independent Examinations Board.4.Government of the Republic of South Africa, 1997,Government Gazette, 15 August. Pretoria.5. Government of the Republic of South Africa,1995, The White Paper on Education and Training,Pretoria.6. SAUVCA; 1999, SAQA Action GroupFacilitatory Handbook on the Interim Registration ofWhole University Qualifications, Pretoria.Atelier sur la formation des formateurs: une possibil-ité à l'avenir grâce à l'Université d'UMEA, 9-11 avril2002


Atelier sur la formation des formateurs: une possibilité àl'avenir grâce à l'Universitéd'UMEA, 9-11 avril 2002

Un atelier sur le thème "La formation desformateurs : une possibilité à l'avenir" s'est tenu du 9au 11 avril 2002 à Addis Abeba. L'objectif de l'atelierétait d'examiner les récentes expériences en Namibiedans la formation des enseignants, d'évaluer lapertinence de ces expériences dans le contexted'autres pays tels que l'Ethiopie et, en cas depertinence, de discuter des voies et moyens d'adopterle programme namibien de maîtrise à distance pourl'utiliser dans d'autres pays africains.

L'atelier a été présidé par M. Lars Dahlstorm,de l'Université d'Umea, en Suède, en coopérationavec le professeur Almaz Eshete de l'IIRCA et M.Marew Zewdie, de l'Université d'Addis Ababa.M.Dahlstorm est membre de l'équipe d'experts del'Université d'Umea qui, en collaboration avecl'Institut national de l'éducation de Namibie, a conçuet a aidé à mettre en œuvre le projet de réforme de laformation des enseignants au lendemain del'indépendance de la Namibie, projet connu sousl'appellation de "Programme intégré de formation surle tas pour le renforcement durable des capacitésdans la formation des enseignants en vue de lapromotion de l'éducation de base".

Réunion régionale organisée parl'OLSET sur l'instruction interactive à la radio (IRI),17-19 avril 2002

La Fondation pour les systèmes d'apprentis-sage libres en éducation (OLSET) a organisée, du 17au 19 avril 2002 à Durban (Afrique du Sud), uneréunion régionale sur l'instruction interactive à laradio (IRI). Cette réunion d'une durée de trois joursavait pour objectifs de présenter l'IRI aux participantset de leur parler du succès de sa mise en œuvre dansde nombreux pays à travers le monde ; de saisirl'occasion pour discuter des questions clés relatives àla formulation des politiques, à la planification, à lagestion et à la mise en œuvre effective de l'IRI, etd'explorer les possibilités de collaboration pourpromouvoir l'IRI dans la région. Une descente sur le

terrain a été organisée pour visiter une salle de classede l'OLSET afin de voir de près comment fonctionnele programme IRI.

L'OLSET dispense actuellement des coursd'anglais comme deuxième langue à plus de 700,000écoliers du premier cycle du primaire en Afrique duSud en utilisant le programme IRI. Un aspect impor-tant du succès de ce programme concerne l'attentionaccordée au renforcement du pouvoir des enseignantspar la formation continue sur le tas, la promotion etl'appui. Depuis la création de l'OLSET en 1990, cettefondation s'emploie de plus en plus à relever les défisdans le domaine de l'éducation en faveur desapprenants historiquement défavorisés dans les zonesreculées.

Atelier sur l'IMFUNDO au collègeHolloway, 7-10 avril 2002

La Directrice de l'IIRCA a décidé de prendrepart à l'atelier organisé sur l'IMFUNDO, compte tenude l'intérêt de l'IIRCA pour la mise au point deslogiciels dans le domaine de l'éducation. En effet,l'IMFUNDO est un programme financé par leMinistère britannique pour le développementinternational (DFID) et visant à promouvoir et àdévelopper l'utilisation des technologies del'information et de la communication (TIC) dans lesecteur de l'éducation en Afrique. L'atelier a permis àl'IIRCA d'établir des contacts avec d'autresinstitutions s'occupant du développement des TIC àtravers l'Afrique.

Visite au Ministère de Educationau Caire, 15-19 avril 2002

La Directrice de l'IIRCA, Mme Fay Chung, aeffectué une visite d'une semaine au Caire pourprendre connaissance de l'ambitieux programmelancé par le Ministère de l'Education d'Egypte pourpermettre à tous les établissements du primaire et dusecondaire d'avoir accès aux technologies del'information et de la communication à des finsd'éducation. L'Egypte a lancé un programme visant àconnecter tous les établissements scolaires àl'Internet, ce qui a été plus ou moins réalisé. L'Egyptes'efforce également de mettre au point ses propreslogiciels d'éducation en arabe et en anglais pourdistribution aux établissements scolaires. Quelque

EN BREF


400 experts en mise au point de logiciels d'éducationtravaillent sur ce projet et une vaste bibliothèqueélectronique a déjà été créée dont la qualité estvariable. Les matériels didactiques en arabe destinésaux écoles primaires sont d'un intérêt particulier. Ilssont bien colorés sur le plan artistique et permettentde promouvoir l'interaction. Ils peuvent être utilisésdans les pays arabophones avec quelquesadaptations. Le Ministère de l'Education d'Egypte estdisposé à autoriser l'utilisation de ces matériels, encollaboration avec l'UNESCO. Il est égalementdisposé à partager son expertise dans les domaines dela formation et de la mise au point des matérielsdidactiques avec les autres pays africains. Ils s'agit làde riches ressources qui peuvent être partagées avecde nombreux autres pays.

Atelier sur la Décennie de l'éducation de l'OUA pourl'Afrique du Nord, Tripoli,19-21 avril 2002

L'atelier organisé pour l'Afrique du Nord afourni aux spécialistes de l'éducation de cette régionune excellente occasion de procéder à un échanged'informations sur leurs activités et leurs réalisations.Apparemment, l'atelier a été l'une des rares occasionspour eux de discuter des questions relatives àl'éducation. L'Afrique du Nord est l'une des régionsqui ont accompli de grands progrès dans la réalisa-tion des objectifs de la Décennie de l'éducation.

Réunion du Comité directeur dela Décennie de l'éducation del'OUA, Tripoli, 25 avril 2002

Il a été possible de tenir la réunion du Comitédirecteur de la Décennie de l'éducation de l'OUA àTripoli. Les ministres et vice-ministres représentantsix Etats membres du Comité ont pris part à cetteréunion ; Il s'agit des Etats membres suivants :Cameroun, Kenya, Libye, Mali, Afrique du Sud etZimbabwe. La réunion a été présidée par le vicePremier ministre de Libye, M. Tayeb, qui est aussi leMinistre de l'Education. Elle a été consacrée àl'examen des points suivants :

. rapport d'activités depuis la dernière réunion du Comité directeur ;

. programme de travail pour 2002-2003 ;

. restructuration du BASE ;. harmonisation et coordination des programmes

d'éducation en Afrique ;. composante éducation du NEPAD ;. recherche, publications, information et

communication ;. financement de l'éducation en Afrique ;. création d'un groupe d'éminentes personnalités

pour des campagnes de plaidoyer et de sensibilisation ;. préparation de la prochaine session de laCOMEDAF.

Atelier sous-régional deKampala sur l'évaluation du programme sur les résultatsminimums de l'apprentissage(MLA), 29 avril-3 mai 2002

L'IIRCA était représenté à cet atelier parM.Marew Zewdie. Le programme d'évaluation duMLA, qui se situe dans le contexte du Cadre d'actionde Dakar, est un programme parallèle et complémen-taire au programme de l'IIRCA sur l'évaluation del'apprentissage des mathématiques et des sciences audeuxième cycle du primaire et au premier cycle dusecondaire. L'atelier sous-régional de Kampala étaitle deuxième du genre organisé sur le renforcementdes capacités à l'intention des pays africainsanglophones et lusophones, après la tenue du premieratelier réservé aux pays africains francophones ethispanophones, en novembre 2001, au Maroc. Desexperts de 25 pays africains ont pris part à l'atelier deKampala.

L'objectif global de l'atelier était de mobiliserles experts aux niveaux national et sous-régional envue de l'élaboration de tests et de questionnairescommuns et spécifiques aux différents pays. Les testsvisent à évaluer les compétences de base des élèvesde huitième année dans l'apprentissage des mathéma-tiques, des sciences et des aptitudes pour faire face àla vie, tandis que les questionnaires visent à évaluerl'influence des conditions d'enseignement etd'apprentissage à domicile, à l'établissement scolaire,au sein de la communauté et dans la salle de classesur les résultats de l'apprentissage.

L'atelier a abouti à l'élaboration et à l'adop-tion de deux séries de tests pour l'évaluation desperformances des élèves de huitième année dansl'apprentissage des mathématiques, des sciences etdes aptitudes pour faire face à la vie ; de deux


questionnaires visant à évaluer l'influence desconditions d'enseignement et d'apprentissage àdomicile, à l'établissement scolaire, au sein de lacommunauté et dans la salle de classe sur les résultatsde l'apprentissage ; d'un plan d'action pour laconduite des essais d'instruments et la collecte desdonnées sur le terrain, l'analyse des données et lasoumission des rapports.

Atelier sur l'organisation et leclassement des expériencesd'apprentissage axées surl'établissement scolaire,Genève, 22-24 mai 2002

Le Bureau international de l'éducation (BIE)à Genève recueille, depuis quelques années, desdonnées sur la structure des établissements scolaires,la durée de la scolarisation et les programmesd'enseignement de tous les pays. L'atelier ci-dessusvisait à donner aux participants desinformations sur l'organisation, le classe-ment, l'uniformisation et l'analyse desdonnées ainsi recueillies. Les experts invitésà l'atelier incluaient des chercheurs, desspécialistes de l'élaboration des programmeset des enseignants venus d'Amérique latine,des Etats-Unis d'Amérique, d'Israël, dujapon, d'Afrique et du BIE. Un document detravail a été élaboré et une conférence seraconvoquée sur la question en Afrique aucourant de l'année prochaine pour examinerles voies et moyens de mettre en œuvre ledocument de travail.

Unité conjointe d'inspection des Nationsunies, mai 2002

L'Unité conjointe d'inspection desNations unies a dépêché en Ethiopie MmeDoris Bertrand pour évaluer la contributiondes Nations unies à la réalisation desobjectifs de l'éducation pour tous dans cepays. Mme Bertrand a passé quelque tempsà l'IIRCA et a pu prendre connaissance desactivités de l'IIRCA dans les domaines de laformation des enseignants et de la fourniturede l'éducation de base aux communautésdifficiles à atteindre. L'IIRCA a lancé deuxprogrammes à l'intention de ces commu-nautés : le programme de classes multiples

qui permet l'ouverture d'établissements à classesmultiples dans les communautés rurales reculées nese trouvant pas près d'un établissement scolaire ; et leprogramme d'éducation pour les populationsnomades, qui est un programme de recherche et dedéveloppement en faveur des populations nomadesde six communautés d'Afrique de l'Est.

Cours sur la production de CD-ROM et la mise en place desites web, mai-juin 2002

Trois ateliers organisés par M.ThomasEdwards, un spécialiste canadien des TIC, se sonttenus à Jinja (Ouganda), Addis Abeba (Ethiopie) etBamako (Mali). Ces ateliers s'inscrivent dans lecadre de la série d'ateliers visant à permettre auxéducateurs des pays concernés de produireeux-mêmes des CD-ROM et mettre en place des sitesweb. L'atelier d'Ouganda a connu un très grandsuccès sur les plans professionnel et technique, et a

Atelier sur la production de CD-ROM et la mise en place de sites web à Addis Abeba


enregistré la participation de professionnels biensélectionnés maîtrisant l'informatique. Toutefois, il aconnu des problèmes quasi catastrophiques sur leplan administratif. Le transfert des fonds d'AddisAbeba à Kampala s'est heurté à des difficultéspratiquement insurmontables, principalement enraison des délais limités. Grâce à l'assistance del'Agence comptable de l'UNESCO à Paris et duBureau du PNUD à Kampala, les problèmesd'intendance ont pu être résolus à temps. La leçontirée de cette expérience est que l'IIRCA ne peut pasorganiser un atelier hors de son siège sans un appuiadministratif adéquat, les fonds nécessaires étanttransférés au moins trois à quatre semaines avant ledébut de l'atelier.

L'atelier d'Addis Abeba a connu desproblèmes de programmation parce qu'il a coïncidéavec la période des examens à l'université. Etantdonné que la plupart des participants étaient desenseignants de l'Université d'Addis Abeba, il y a euquelques perturbations dans la formation. En dépit deces problèmes, l'atelier a permis aux participants desuivre une formation de niveau supérieur puisqu'ilsavaient déjà suivi un premier cours sur la question.

Quant à l'atelier de Bamako, le troisième dugenre destiné aux pays francophones, il a connul'éternel problème de nombreux participants qui sont

des chefs de département, mais qui n'ont pasbeaucoup d'expérience dans l'utilisation del'ordinateur. Certains participants ont donc estiméque le cours était d'un niveau trop avancé.L'informatique de base ne nécessite pas le recours àun consultant hautement spécialisé de l'étranger. Seulun petit nombre de participants à l'atelier de Bamakomaîtrisaient déjà l'informatique. La sélectionminutieuse des participants pour que soient retenusuniquement ceux d'entre eux qui maîtrisent déjàl'outil informatique et peuvent acquérir les nouvellesaptitudes développées, revêt donc une importancecruciale. Mais, il est difficile à l'IIRCA d'assurer unetelle sélection dans la mesure où il ne connaît pas trèsbien les participants proposés, les institutions qu'ilsreprésentent et leur expérience antérieure.

Ateliers régionaux sur l'éducation des populationsnomades, Arusha, 3-8 juin 2002

L'achèvement des études par les populationsnomades de Djibouti, d'Erythrée, d'Ethiopie,d'Ouganda, du Kenya et de Tanzanie a été au centrede deux ateliers tenus parallèlement à Arusha(Tanzanie). Le premier a porté sur l'élaboration despolitiques et a enregistré la participation desdécideurs des services gouvernementaux et des

Atelier régional sur l'éducation des populations nomades, Arusha (Tanzanie)


chercheurs des six pays concernés, tandis que lesecond a porté sur la formation des personneschargées de la mise en œuvre des programmes. Tousles deux ateliers ont connu un grand succès et ontpermis aux représentants des gouvernements, desinstituts de recherche et des organisationsinternationales et non gouvernementales de partagerleurs expériences. Organisés conjointement parl'Institut international de l'UNESCO pour lerenforcement des capacités en Afrique (IIRCA),l'Institut international de l'UNESCO pour laplanification de l'éducation (IIPE) et le Bureaurégional de l'UNICEF pour l'Afrique de l'Est etl'Afrique australe (UNICEF-ESARO), ces ateliersont été financés par la Banque africaine dedéveloppement (BAD). Ils ont été particulièrementutiles en ce sens qu'ils ont permis d'explorer avec laBAD la possibilité de développer à l'avenir desrelations de travail sur l'éducation des populationsnomades.

Visite des enseignants del'Université d'Afrique du Sud(UNISA) en Ethiopie,10-14 juin 2002

Deux enseignants de l'UNISA, le professeurO.Kruger chargé du programme de gestion desétablissements scolaires, et le professeur D.Wesselschargé du programme de maîtrise en éducation surl'apprentissage des mathématiques, ont visitél'IIRCA et certaines universités éthiopiennesintéressées par leurs programmes. L'objectiffondamental de cette visite était de partager lesprogrammes de formation avec les universitésd'Afrique et d'ailleurs en vue de l'intégration desprogrammes de haute qualité dans les enseignementsdes universités de différentes régions du continent.Les deux programmes présentés devraient être lancésen Ethiopie en janvier 2003.

Atelier sur le VIH/SIDA et lemanuel de formation à l'usagedes enseignants, juin 2002

En collaboration avec le programme del'USAID-BESO en Ethiopie, l'IIRCA a mis au pointun manuel de formation en amharique sur leVIH/SIDA à l'usage des enseignants. Ce manuel a étéélaboré dans le cadre d'un atelier de formation tenu àAddis Abeba. Au total, 10.000 exemplaires de cemanuel seront distribués aux enseignants concernés

au cours de cette année. L'IIRCA et l'USAID-BESOassureront le suivi par des programmes de formation.

Réunion du Conseil d'administration de l'IIRCA,Addis Abeba, 17-18 juin 2002

L'IIRCA a tenu une réunion de son Conseild'administration les 17 et 18 juin 2002 à Addis Abeba(Ethiopie). Au cours de cette réunion, le Conseil aaccueilli un nouveau membre, Mme Aline BoryAdams de l'UNICEF. Il a également examiné laversion finalisée du plan de travail initialementprésenté en octobre 2001. Le plan de travail a étéenrichi par les contributions faites par les membresdu Conseil lors de la dernière réunion. Le Conseil aen outre discuté des préparatifs de la Conférence desMinistres de l'Education (MINEDAF VIII) qui setiendra au cours de la première semaine de décembre2002 à Dar es Salaam (Tanzanie). A cet égard, il asouligné que l'IIRCA devrait jouer un rôle de premierplan au cours de cette conférence. Il est égalementconvenu d'organiser, en marge de la MINEDAF, unséminaire de haut niveau à l'intention des Ministresde l'Education, de même que la prochaine réunion duConseil d'administration de l'IIRCA. Le Conseil aégalement interviewé les candidats au poste deDirecteur adjoint de l'IIRCA.

Atelier sur la planification de l'éducation et le développementéconomique, Addis Abeba,17-19 juin 2002

Le deuxième atelier sur la planification del'éducation et le développement économique s'esttenu à Addis Abeba, en marge de la réunion duConseil d'administration de l'IIRCA, les membres duConseil ayant exprimé le souhait de participer à l'undes programmes de l'IIRCA. L'équipe de spécialistesde la planification de l'éducation et du développe-ment économique a travaillé sur l'élaboration desmodules de formation devant faire partie d'unprogramme de maîtrise à l'intention desplanificateurs de l'éducation, d'un côté, et d'unprogramme de maîtrise à l'intention des économistes,de l'autre. Une équipe d'appui technique a été consti-tuée pour conseiller l'IIRCA sur le programme. Lesmodules de formation devraient être finalisés lors dutroisième atelier qui se tiendra à l'intention des paysfrancophones, en octobre 2002 à Dakar (Sénégal).

Documents

Bulletin de lIIRCA - iicba.unesco.org. 4 No.2, Juin 2002 FR.pdf · Afrique est insuffisant par rapport à celui des autres régions en développement (ESAURP1, 1995 : 21). Le programme