Bu l l e t inSommaire

La présente édition de notre bulletin d’informations vise à expliquer les nombreux changements en cours dans l’activité pédagogique et l’acquisition

du savoir dans l’enseignement supérieur sur le continent, et permet de se faire une idée assez précise du sens dans lequel l’activité pédagogique et l’acquisition des connaissances pourraient évoluer à l’avenir. Les préoccupations relatives à la qualité de l’enseignement sont de plus en plus nombreuses, le phénomène du chômage des diplômés devenant une caractéristique permanente de la plupart des économies africaines. Si pour les employeurs les diplômés sont mal préparés aux exigences du marché du travail, ces derniers pour leur part accusent leurs enseignants d’être le maillon faible du continuum enseignement/apprentissage. Cette situation peut-être attribuée au fait que dans les établissements d’enseignement supérieur en Afrique, la majorité des enseignants ne possèdent pas les qualifications requises pour enseigner, et ceux qui les possèdent se recyclent rarement et éprouvent des difficultés à s’adapter à l’évolution rapide du système éducatif. En conséquence, il est devenu nécessaire de rechercher les voies et moyens d’aider les enseignants du supérieur à être plus à l’aise dans leur interaction avec la grande diversité d’étudiants qu’ils doivent encadrer dans leurs salles de cours.

La présente édition porte essentiellement sur la qualité de l’activité pédagogique et de l’acquisition du savoir dans l’enseignement supérieur en Afrique. Le premier article s’articule autour des Principaux déterminants pédagogiques dans l’enseignement supérieur. Il met l’accent sur le fait que l’Afrique reste à la traîne de toutes les autres régions du monde relativement à presque tous les indicateurs de développement connus. En conséquence, la demande de travailleurs du savoir est très forte, et elle concerne principalement les enseignants. L’article examine comment les jeunes africains d’aujourd’hui vivent dans un monde tout à fait nouveau et recense trois groupes d’implications pédagogiques. Il s’agit des Facteurs liés à la psychologie des jeunes, Les nouveaux axes en matière d’éducation et de savoir et Le monde du travail. L’article conclut que l’enseignement supérieur est une voie sûre pour soutenir la compétition résultant de la mondialisation, et que la pédagogie est l’instrument qui permet de réaliser la transformation souhaitée. Le second article Principes généraux d’une activité pédagogique efficace dans l’enseignement supérieur examine les différentes méthodes d’apprentissage. Il propose diverses stratégies qui facilitent l’apprentissage. Le troisième article a pour titre : Comment enseigner l’économie dans le supérieur au Nigeria: principes de base. L’auteur attribue la prétendue difficulté de certaines formations au fait que les programmes sont surchargés et que les méthodes

d’enseignements ne sont pas toujours adaptées. L’auteur propose des techniques d’enseignement efficaces qui stimulent le développement des aptitudes à enseigner indispensables pour rendre les cours passionnants pour les étudiants.

Le quatrième article est intitulé L’activité pédagogique et l’acquisition du savoir dans l’enseignement supérieur: le rôle du programme menant à un diplôme à l’Université d’Addis-Abeba. Pour l’auteur, la baisse du niveau et de la qualité de l’enseignement supérieur résultent de la croissance rapide du sous-secteur sans un accroissement correspondant des dépenses par étudiant, réduisant ainsi la proportion de personnel enseignant de haut niveau et avec pour corollaire la production d’étudiants dont le niveau de préparation aux études supérieures est de plus en plus faible. L’article met en exergue les mesures prises par le gouvernement pour améliorer les aptitudes pédagogiques des enseignants dans les établissements de formation des enseignants en Ethiopie et qui ont abouti à des résultats remarquables et recommande qu’elles soient également adoptées pour l’ensemble du sous-secteur. Le cinquième article est intitulé: Améliorer la qualité de l’éducation au Nigeria: une étude des expériences d’apprentissage des élèves. Il reprend les causes de la baisse de la qualité de l’éducation. Parmi les plus importantes on peut citer la structure de propriété et le manque d’infrastructures et d’équipements résultant de la modicité des financements en dépit d’une augmentation prodigieuse des effectifs qui sont passés de 55.000 étudiants en 1980 à 400.000 en 2002 et propose des mesures permettant d’améliorer la situation. Le dernier article qui porte sur La nécessité d’améliorer les aptitudes pédagogiques des enseignants des matières scientifiques dans l’enseignement supérieur examine les raisons pour lesquelles les enseignants du supérieur devraient s’intéresser à la pédagogie des sciences. Il insiste sur la nécessité d’aller au-delà des stéréotypes actuels en matière d’enseignement vers de nouveaux axes qui font appel à l’utilisation de simulations, de modèles, de documentaires vidéo et de matériels et équipements scientifiques modernes qui constituent actuellement de véritables défis pour la majorité des enseignants du supérieur.

La présente édition comporte également des articles intéressants pour mettre tous les lecteurs au courant des activités de l’Institut. Ces articles rendent compte des travaux et des principales décisions des ateliers, conférences et réunions de consultation auxquels l’IICBA était représenté.

Joseph Ngu (PhD)Directeur, UNESCO-IICBA

Activité pédagogique et acquisition du savoir dans l’enseignement supérieur en Afrique

Bulletin de l’UNESCO-IIRCA Vol. 9, No 1, juin 2007

2 Principaux déterminants pédagogiques dans l’enseignement supérieur

6 Principes généraux d’une activité pédagogique ef-ficace dans l’enseignement supérieur

8 Principes généraux de l’enseignement de l’Economie dans l’Enseignement supérieur

9 L’activité pédagogique et l’acquisition du savoir dans l’enseignement supérieur : le rôle du programme menant à un diplôme d’études supéri-eures

11 Améliorer la qualité de l’éducation au Nigeria: une étude des expériences d’apprentissage des élèves

13 La nécessité d’améliorer les aptitudes pédagogiques des enseignants des matières scientifiques dans l’enseignement supérieur

15 Actualités en bref

www.unesco-iicba.org

Vol. 9 No. 1, juin 2007

Bul le t in semestr ie l paraissant en anglais e t en français

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

CBAInstitut international pour le renforcement des capacités en Afrique

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Le présent article s’intéresse au monde en constante évolution dans lequel vit l’étudiant africain, et à ses

implications en matière de promotion de l’activité pédagogique et de l’acquisition du savoir dans l’enseignement supérieur. La présente réflexion met en évidence les principales caractéristiques de ce monde en pleine mutation, la place de l’Afrique (réelle et virtuelle) dans ce monde émergeant, le rôle actuel de la jeunesse africaine dans le développement, et enfin les implications des nouveaux axes en matière d’éducation (et plus précisément dans l’enseignement supérieur). Ainsi donc, l’article examine ici les principaux éléments qui caractérisent les techniques pédagogiques utilisées dans l’enseignement supérieur, et qui ont guidé la conduite de la présente étude.

UN monde en constante évolution

L’évolution est un facteur constant dans l’expérience humaine. Cependant, le monde d’aujourd’hui est, dans ce domaine, caractérisé par un phénomène particulier que l‘on désigne communément par « accélération de l’histoire ». La multiplicité et la rapidité des changements et des transformations en cours sont telles que ceux-ci sont devenus une véritable constante. Jusqu’au siècle dernier, l’évolution semblait plutôt lente et dans une certaine mesure imperceptible. Aujourd’hui, nous assistons au phénomène inverse : elle est beaucoup plus rapide et plus perceptible.

La mondialisation n’a été possible que grâce à un développement spectaculaire des technologies de l’information et de la communication (TIC) qui s’est traduit par ce qu’on appelle aujourd’hui la révolution numérique. Ce développement a permis d’accélérer la collecte, le stockage, la recherche et la récupération des données relative à la connaissance, aux techniques et à l’information.

L’accélération de l’histoire, alliée aux changements spectaculaires en cours, ont abouti à la situation qui est la nôtre aujourd’hui et qui exige des acteurs un effort d’adaptation à un monde complètement

nouveau, un monde qui change à une vitesse vertigineuse, ce « TGV » pour lequel nous devons posséder des qualités de sprinteur si nous voulons le rattraper.

L’Afrique dans le contexte mondial actuel

L’Afrique reste à la traîne des autres régions du monde relativement à presque tous les indicateurs de développement connus, et son retard en matière de développement est considérable. Le défi à relever pour combler ce retard consiste à redoubler d’effort (en sautant les étapes et en accélérant notre rythme) pour rattraper le reste du monde. Ce défi s’articule autour de trois axes: la survie de l’Afrique, son décollage économique, et son intégration dans le monde. Il s’agira, en premier lieu, de sortir l’Afrique des problèmes politiques et socio-économiques qui entravent son développement, en second lieu d’accélérer son processus de développement humain durable, et en dernier lieu de donner à notre continent les moyens qui lui permettent de devenir un membre à part entière du village planétaire dans lequel nous vivons.

Les missions dévolues à la jeunesse Africaine en matière de développement

La jeunesse africaine est aujourd’hui confrontée à des forces centrifuges opposées: d’un côté le désir de s’enraciner dans les traditions africaines, et de l’autre celui de s’adapter à un monde qui évolue rapidement. Prise entre les deux, cette jeunesse mène une dure bataille pour s’imposer dans un monde tout à fait différent de celui de la génération précédente, un monde entièrement nouveau, un monde de défis nouveaux, voire d’opportunités nouvelles.

Nouvelles exigences en matière d’éducation

L’économie du savoir a créé une demande en « travailleurs du savoir » et a par conséquent modifié les exigences du marché de l’emploi. De ce fait, l’éternelle

question philosophique que l’on se pose dans le domaine de l’éducation, à savoir « quelles sont les connaissances les plus recherchées » a été revisitée pour aboutir au consensus suivant:

• L’engouement pour certaines matières est passager : celles-ci doivent par conséquent céder du terrain aux matières de base (langues, mathématiques, et recherche scientifique et sociale), les matières techniques (analyse, communication, etc.), et les techniques d’apprentissage.

• Les connaissances factuelles sont aussi moins importantes (en ce sens qu’il est plus difficile d’en faire usage dans la vie de tous les jours et dans la poursuite des études) que des connaissances générales.

• Les compétences intra personnelles (comme ce vieil adage “Connais-toi toi même) sont mises au premier plan.

• Les compétences intra personnelles doivent être un outil qui permet à l’individu de s’intégrer dans des milieux socioprofessionnels divers.

• La spécialisation est susceptible de conduire les étudiants vers une voie sans issue dans une économie du savoir, et en conséquence, il convient de revaloriser les connaissances générales qui sont beaucoup plus axées sur les procédés, les méthodologies, et l’initiative personnelle.

L’abandon des programmes d’études fixes au profit de programmes plus souples en mettant un accent particulier sur:

• L’apprentissage par rapport à l’enseignement

• Une approche constructiviste des connaissances et une méthode de collecte de données techniques indispensables à l’acquisition des connaissances tout au long de la vie, par rapport à la transmission et à la collecte des informations

• Un approche interdisciplinaire axée sur des domaines précis, par rapport à des programmes comportant des matières bien distinctes.

Principaux déterminants pédagogiques dansl’enseignement supérieur

Pai Obanya**Professeur en Sciences de l’éducation et ancien Directeur

UNESCO/BREDAEmail: pobanya@skannet.com

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Le monde d’aujourd’hui a de nouvelles exigences pour l’avenir de l’enseignement supérieur, avec pour corollaire une nouvelle vision du rôle, des missions et du fonctionnement de celui-ci, vision présentée schématiquement au tableau 1.

Implications pédagogiques pratiques

Premier module pédagogique – Facteurs liés à la Psychologie des jeunes

L’instabilité des jeunes d’aujourd’hui doit être considérée comme une ressource pédagogique. Il en est de même de leur curiosité, de leur tendance à remettre en cause le système établi, et de leur peur de l’avenir. A cet égard, il convient de :

• Occuper les étudiants à des activités positives, en transformant chaque domaine d’apprentissage en activités pratiques (travaux pratiques aussi bien dans les laboratoires et salles de cours qu’à l’extérieur), en s’assurant que ces activités sont axées sur des objectifs, et en associant les étudiants au choix de ces activités.

• accorder moins d’importance aux simples faits et statistiques par rapport à la recherche (observation personnelle), engager des débats ouverts et éviter

(c’est la seule solution) l’enseignement dogmatique.

• Se servir de « la vie de tous les jours » comme laboratoire du donner et du recevoir en matière d’enseignement, pour permettre aux étudiants de procéder à des analyses sociales pratiques, de véritablement s’imprégner du bon sens populaire, d’être mieux outillés pour mieux comprendre les réalités de la vie, et surtout de participer à la recherche de solutions aux problèmes qui minent la société. Cette approche a l’avantage de permettre aux étudiants de prendre conscience du fait que tout n’est jamais perdu, et que l’ardeur au travail est source de réussite.

• Donner aux étudiants la latitude de s’exprimer librement, notamment le droit d’avoir une opinion divergente et de la défendre.

Deuxième module pédagogique – nouvelles orientations en matière d’éducation et d’acquisition des connaissances

Non seulement l’organisation des programmes d’études au niveau de l’enseignement supérieur doit s’articuler autour de l’intégration des matières enseignées, les méthodes d’apprentissage et d’enseignement des différentes matières

doivent également établir un lien entre les connaissances spécifiques d’un domaine d’étude à celles des autres domaines, y compris ceux de l’activité humaine. Pour ce faire, il conviendrait d’adopter l’approche thématique qui est axée non pas sur des matières classiques, mais plutôt sur des questions d’ordre général. A titre d’exemple, les grands défis de société tels que le VIH/SIDA, la violence, la bonne gouvernance, les femmes dans le développement, le chômage des jeunes, etc. peuvent faire l’objet d’étude en utilisant la méthode analytique et la connaissance/information en ce qui concerne les sciences sociales et naturelles. Cette approche a l’avantage de permettre aux étudiants d’apprendre le raisonnement systématique (c’est-à-dire à examiner une question donnée dans toutes ses dimensions) qui est une aptitude très recherchée dans le monde du savoir dans lequel nous vivons.

L’acquisition des connaissances en matière de raisonnement systématique peut aussi être renforcée par une révision des programmes de première année et d’études générales pour qu’ils soient axés sur des questions d’ordre général, au lieu de la pratique actuelle qui consiste à traiter les matières générales/de première année comme si elles étaient spécialisées et traitées en profondeur. Par exemple, lorsque les étudiants en histoire doivent

Tableau I: L’enseignement supérieur : aujourd’hui et demain

Domaine Fondé sur les matières (situation actuelle) Fondé sur la préparation à la vie active (à l’avenir)

HypothèsesEnseignement supérieur avec pour objectif l’acquisition de connaissances approfondies, la spécialisation et la quête d’emploi

Connaissances générales et développement de la personnalité avec pour objectif l’adaptabilité

Profil de l’étudiant à l’entrée

Connaissances acquises au secondaire dans certaines matières, avec un accent particulier sur un QI élevé (Quotient intellectuel)

Compétences en matière d’acquisition permanente du savoir, avec un accent particulier sur le QE (Quotient émotionnel)

Organisation des programmes

Départements et facultés structurés autour des domaines d’étude

Organisation souple, avec possibilités plus grandes d’intégration de matières autres que celles du domaine d’étude

Enseignement -Apprentissage

Cours magistraux (principalement), laboratoires et ateliers (éventuellement quelques descentes sur le terrain)

Travail en groupe et axé sur la tâche, en mettant l’accent sur le travail d’équipe, l’analyse, la communication, le travail sur le terrain, et les projets, etc.

L’enseignant Specialiste/chercheur expérimentéExpérimenté, mais également partisan du travail sur le terrain, hautement créatif, et capable de s’adapter à l’enseignement pluridisciplinaire

Profil du diplômé Spécialiste dans un domaine précis Une combinaison de connaissances pratiques: un apprenant capable, possédant les compétences intra et inter personnelles requises

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suivre des cours de mathématiques pour leur culture générale et que ces mathématiques sont enseignées de la même manière qu’aux futurs mathématiciens, il est probable que les premiers s’en désintéressent. Par contre, si les cours de mathématiques pour la culture générale sont « humanisés », en mettant l’accent sur l’intérêt que cette matière revêt au plan social, il est possible de susciter l’intérêt des mathématiques chez ces étudiants de façon durable.

Le raisonnement critique, la résolution de problèmes et apprendre-à-apprendre sont des aptitudes étroitement liées. Celles-ci ne peuvent pas être valorisées si, pour les enseignants du supérieur, l’enseignement se résume simplement à « dire ». Au contraire, les méthodes qui font appel à la dialectique, les activités qui nécessitent la collecte des éléments probants, la lecture et les devoirs écrits qui exigent de l’étudiant raisonnement et agencement des faits pour soutenir son point de vue, les activités axées sur l’observation systématique des faits et la production de rapports, les exercices de pensée critique qui permettent de voir le pour et le contre d’une question donnée, l’exploration des sources et des ressources en matière de connaissance sont autant de méthodes d’enseignement/apprentissage dont les effets sont durables.

La maîtrise des TIC signifie beaucoup plus que d’avoir des connaissances informatiques. Elle implique l’appropriation totale des utilisations possibles de l’outil informatique et des autres TIC–, des connaissances informatiques et des ressources offertes dans ce domaine, ainsi que la capacité de canaliser ces ressources en tant qu’instrument didactique. De nos jours, la maîtrise des TIC est devenu un impératif dans un monde en évolution constante. Elle constitue également l’une des forces motrices du monde du travail. Pour que l’enseignement supérieur exerce une influence sur le monde

d’aujourd’hui, il doit faire des TIC l’un de ses principaux outils de travail. Ceci signifie que l’informatique doit être introduite dès la première année du supérieur – à la fois comme matière obligatoire et comme instrument de travail pour toute la vie. La maîtrise des TIC peut être également renforcée par leur utilisation régulière dans toutes les activités des étudiants : recherche de ressources pédagogiques sur l’Internet, exposés sur PowerPoint, calculs et exercices de raisonnement quantitatif, communications graphiques, devoirs à remettre à l’aide de formulaires électroniques, etc. L’objectif recherché ici est de s’assurer que les étudiants canalisent toutes les ressources offertes par les TIC afin que leur utilisation devienne un réflexe chez eux aussi bien dans le cadre de leurs travaux qu’en matière d’apprentissage, de manière à ce qu’ils s’intègrent parfaitement dans un monde de travail régi par les TIC.

Troisième module – Le monde du travail

Au niveau du supérieur, l’esprit d’équipe peut être cultivé par l’enseignement. Pour ce faire, il faudra accorder une large place au travail d’équipe (non pas simplement le travail de groupe) dans tous les domaines d’activité: devoirs de lecture et de rédaction, travaux pratiques en laboratoire, ateliers et activités sur le terrain, exposés, etc. Les activités en équipe permettent aussi aux étudiants d’aller au-delà du cadre des matières enseignées. Transformer de simples groupes de travail en véritables équipes exige que les membres de ces équipes soient choisis avec le plus grand soin.

• Pour commencer, il serait souhaitable de laisser les étudiants former librement leur équipe – chacun choisissant le partenaire avec qui il veut travailler.

• Il serait également avantageux de permettre aux membres du groupe de travailler

ensemble pendant un certain temps avant de les changer.

• La constitution de groupes composés d’étudiants aux dons et aux intérêts divers serait également à encourager car de tels groupes ont l’avantage de favoriser l’apprentissage par les pairs.

• Il faudrait dans la mesure du possible, permettre que les leaders émergent naturellement, étant donné qu’il est possible que des leaders imposés ne soient pas toujours acceptés par le reste du groupe.

• Il s’avère toujours utile de reconnaître les talents particuliers de certains membres du groupe (éloquence, écriture, dessin, connaissance de l’environnement local, etc) et de tirer profit de ces atouts pour améliorer la qualité du travail du groupe

Sortir de la précarité qui est de nos jours la principale caractéristique du monde du travail et de la vie en général exige souplesse, faculté d’adaptation et créativité. Par quelles méthodes pédagogiques et d’apprentissage l’enseignement supérieur peut-il inculquer aux étudiants ces différentes valeurs de façon continue? L’une des réponses à cette question serait le recours aux activités d’équipe dans lesquelles les étudiants apprennent à travailler avec les autres – des camarades ayant d’autres points de vue et convictions, des personnes différentes sur plusieurs plans. Une seconde réponse résiderait dans l’analyse et la résolution de problèmes, exercices qui amènent l’étudiant à rechercher des solutions novatrices. Une troisième voie serait le recours aux exercices de réflexion originaux par lesquels les étudiants sont amenés à sortir des sentiers battus. Cette méthode permet généralement de stimuler l’imagination créative des étudiants. La quatrième réponse serait que les étudiants de tous les niveaux (et notamment ceux de l’enseignement supérieur) soient encouragés à acquérir de nouvelles connaissances et à explorer de nouveaux domaines du savoir de façon permanente. Les étudiants en médecine apprenant les méthodes sociologiques d’enquête, les élèves ingénieurs s’imprégnant des sciences de la communication, les étudiants en langues apprenant les modèles mathématiques, les étudiants spécialisés en sciences apprenant à améliorer leur rédaction, sont autant d’exemples d’acquisition de nouvelles connaissances par les étudiants. Apprendre à adopter de nouvelles méthodes pour acquérir le savoir et pour analyser les situations et les problèmes, est également une aptitude qui peut être mise à profit dans le contexte actuel de précarité où l’individu a besoin de nouvelles compétences pour ne pas perdre pied dans un monde qui évolue rapidement.

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Conclusion

Pour satisfaire aux exigences d’un monde à l’évolution rapide, l’enseignement supérieur devra opérer un changement radical en passant de l’enseignement synonyme d’information à l’enseignement synonyme d’encadrement. Comme le montre le tableau 2, les résultats d’un tel changement seront plus durables dans la mesure où ils pourront facilement être adaptés aux exigences du monde du travail et du monde en général.

Pour créer les conditions favorables à la mutation ci-dessus, à savoir, passer de l’enseignement information à l’enseignement encadrement, il importe, lors des examens et évaluations, de mettre l’accent, non plus sur la mémorisation et la « régurgitation », mais plutôt sur l’analyse et la créativité. Des réformes radicales s’imposent donc dans ce domaine afin que l’accent soit mis sur les connaissances les plus recherchées dans le monde et sur le marché du travail.

Le changement signifie également que l’enseignement de certaines matières scientifiques, techniques et des sciences humaines ne serait considéré comme utile que dans la mesure où ces matières

permettent aux étudiants d’acquérir les compétences requises dans le monde du savoir du 21éme siècle. Ce contenu des cours ne peut en lui-même permettre d’atteindre cet objectif. Il importe également et surtout d’adopter une nouvelle approche pédagogique.

Il n’est pas erroné d’affirmer que dans l’enseignement supérieur, le manque d’infrastructures et de ressources est beaucoup plus grave en Afrique que dans le reste du monde. Toutefois, cela ne signifie pas que l’Afrique doit continuer à appliquer la vieille méthode pédagogique « d’information ». Des effets exogènes et l’orientation des mouvements socio-économiques du monde ont déjà une influence sur l’Afrique dans le sens de la mondialisation. Le continent commence à parler de renaissance et de compétitivité au plan mondial. L’éducation (et notamment l’enseignement supérieur) constitue une voie sûre pour promouvoir la réalisation de ce genre de rêves, et la pédagogie est l’instrument qui permet de réaliser la transformation souhaitée en faveur de l’enseignement supérieur. Dés lors, tous les efforts qui seront consacrés aux réformes dans l’enseignement supérieur devront également porter sur la pédagogie.

Références

1. Obanya, PAI (1998) “A Three-pronged Approach to Transforming African Universities”, Futures: 30/7 (1998), 681-695.

2. Obanya, PAI (2003) “Development-Oriented Higher Education” The Nigerian Social Scientist 6/1, 17-26

3. Obanya, PAI (2006):Synergy as Strategy in Harnessing The Knowledge Resource Potentials of a University (University of Ibadan-Nigeria, Governing Council Retreat- 12-14 July 2006)

4. Obanya, PAI (2006):Tomorrow’s University (Babcock University, Ilishan-Nigeria Academic Staff Symposium 15 août 2006)

5. The World Bank (2003): Lifelong Learning in the Global World Economy

La version complète de l’article est disponible sur www.unesco-iicba.org

Tableau 2 : Enseignement synonyme d’information et Enseignement synonyme d’encadrement

ELEMENTS-CLÉS INFORMATION ENCADREMENT

Matériel Ouvrages au programme, étudiés de A à Z Gammes de supports pédagogiques (documents écrits et autres) activités sur le terrain en complément des travaux en classe

Enseignant Monopolise la parole; une salle de cours où règne le silence, preuve que le cours est en train d’avoir lieu

Met en place le décor et permet aux apprenants de se livrer à des activités stimulantes, en tenant compte des connaissances et des compétences particulières des étudiants ; maximise la participation des apprenants

Apprenant Ecoute, prend des notes dictées par l’enseignant,Prend la parole seulement lorsqu’il est interrogé

Participe à l’organisation de la classe pour répondre aux objectifs fixés ; prend également l’initiative de créer des activités et met au défi l’enseignant ; prend des notes de manière analytique

Méthode pédagogique/d’apprentissage

L’enseignant est placé devant les étudiants, mémorisation et apprentissage par coeur; l’accent est mis sur les faits, les chiffres, et la récitation

Différentes positions de l’enseignant dans la salle de cours ; organisation souple de la classe; l’imagination créative et l’esprit analytique sont encouragés

Résultats « Régurgitation » considérée comme connaissance; ‘Couverture’ entière du programme par l’enseignant

Soif du savoir renforcée; probabilité plus grande d’acquérir de l’expérience pratique; créativité souvent récompensée

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L’amélioration des méthodes d’enseignement et d’apprentissage passe par une bonne compréhension de la ou

des méthode(s) individuelle(s) d’acquisition du savoir. En général, bien qu’il soit possible d’identifier les caractéristiques communes à toutes ces méthodes, il faut cependant souligner qu’elles varient selon les individus. Chaque étudiant met au point son style ou son mode d’apprentissage, et le peaufine sur la base de trois groupes de facteurs : les réflexes individuels, les choix personnels de l’apprenant et l’influence d’éléments extérieurs.

L’expression mode d’apprentissage a commencé à être utilisée dans les années1970. L’une des raisons avancées en ce qui concerne l’apparition de cette expression c’est son caractère pratique, notamment dans le domaine de l’éducation et de la formation. Selon Riding & Cheema (1991) cette expression est venue remplacer le mode cognitif, car ce dernier ne représente qu’un seul aspect du mode d’apprentissage. Le mode d’apprentissage suppose la prise en compte de l’ensemble du processus et des mécanismes d’accès à la connaissance. Il se rapporte donc à l’ensemble de méthodes qu’un individu emploie pour acquérir un savoir.

D’une façon générale, en cas d’incohérence entre le ou les mode(s) d’apprentissage préféré(s) de l’étudiant et l’approche adoptée par l’éducateur, l’étudiant peut se déconnecter mentalement du cours ou du programme d’études tout en restant présent physiquement. Cette éventualité doit être contrée par la reconnaissance du fait que l’adoption systématique du même mode d’apprentissage pour toutes les activités pédagogiques est susceptible de provoquer chez certains individus une baisse de leur concentration.

Au cours de ces dix dernières années, de nombreux éducateurs ont suggéré que l’enseignement serait plus efficace si les enseignants tenaient compte du fait que les modes d’apprentissage diffèrent en fonction des individus. Un certain nombre de modes d’apprentissage ont été proposés, chaque mode étant plus ou moins acceptable. Le présent article résume quelques approches et stratégies d’apprentissage qui pourraient correspondre aux modes d’apprentissage des étudiants.

Modes d’apprentissage Selon une revue de recherche en

psychologie, il existe une grande différence dans les processus cognitifs adoptés au cours des activités d’apprentissage, notamment lors de la résolution de problèmes et de la prise de décision (Robertson, 1985). En conséquence, les chercheurs s’appuient sur différentes définitions et mènent leurs recherches sous différents angles. Toutefois, les résultats de ces recherches qualitatives et quantitatives ont fait apparaître de nombreuses caractéristiques majeures de ces différences en fonction des individus. (Dunn, DeBello, Brennan ,Krimsky, & Murrain,1981 ; Riding &Cheema, 1991)

Parmi ces caractéristiques, la plus importante est le mode cognitif. L’idée de « mode cognitif » a été avancée à l’origine par Allport (1937), qui l’ a définie comme étant la méthode spécifique ou habituelle que l’individu adopte pour percevoir, se souvenir, penser, et résoudre les problèmes. Depuis lors, et notamment au cours de ces dernières décennies, les travaux de recherche dans ce domaine se sont multipliés.

Dans le présent article, on définit le mode d’apprentissage comme étant:

« Un ensemble complexe de caractéristiques liées les unes aux autres et qui sont plus importantes lorsqu’elles sont prises dans leur globalité. Le mode d’apprentissage est une forme d’organisation qui allie des opérations internes et externes qui s’effectuent en fonction du système nerveux, de la personnalité et du développement de l’individu, et qui se reflète dans le comportement de l’apprenant» (Keefe & Ferrell 1990, p. 16).

En d’autres termes, le mode d’apprentissage se rapporte aux habitudes de traitement des informations propres à l’individu. Contrairement aux différences dans les aptitudes, le mode cognitif a trait à la manière de penser, de percevoir, de se souvenir, ou de résoudre les problèmes propre à l’individu. Le mode d’apprentissage est généralement défini comme étant l’aspect de la personnalité qui influence les attitudes, les valeurs, et les relations de l’individu avec les autres membres de la société.

Un changement radical dans la définition de l’enseignement et de l’apprentissage s’est opéré à partir de 1963 lorsque John B. Carroll

a préconisé l’idée de la pédagogie de la réussite. Selon ce nouveau concept, l’attention en matière d’enseignement doit être focalisée sur le temps nécessaire à divers étudiants pour assimiler la même leçon. Ce mode contraste avec le mode classique où le même délai est accordé à divers étudiants pour assimiler la même leçon, l’accent étant mis cette fois-ci sur les aptitudes individuelles. La pédagogie de la réussite implique un changement radical dans la perception de la responsabilité des enseignants. Ainsi, l’échec de l’étudiant est attribué à l’enseignant et non pas au fait que l’étudiant ne possède pas les aptitudes nécessaires. Dans un environnement où l’on pratique la pédagogie de la réussite, le défi consiste à accorder suffisamment de temps aux étudiants et à mettre en oeuvre diverses stratégies éducatives pour que tous les étudiants accèdent au même niveau d’apprentissage ( Levine,1985).

Les éléments clés en matière de pédagogie de la réussite sont:

• définir clairement ce qui doit être appris et la méthode d’évaluation ;

• permettre aux apprenants de travailler à leur propre rythme ;

• évaluer les progrès des apprenants, formuler des appréciations, et préconiser des mesures de rattrapage le cas échéant ;

• s’assurer que les résultats escomptés ont été obtenus

En résumé, la pédagogie de la réussite est une « théorie optimiste en matière d’enseignement et d’apprentissage selon laquelle n’importe quel professeur est capable d’aider pratiquement tous les étudiants à apprendre remarquablement bien, avec rapidité et avec assurance »(Block, 1984:68). Les adeptes de cette théorie pensent que n’importe quel étudiant est capable d’assimiler pratiquement tout ce qu’on lui enseigne à condition que le professeur adopte une approche axée sur la gestion de l’apprentissage par laquelle les informations à assimiler sont réparties en petites unités gérables hiérarchisées en fonction de leur complexité de manière à faciliter le suivi des étudiants et les aider à franchir les obstacles (Ibid., p.69).

On peut aussi citer le mode d’apprentissage actif adopté communément dans un certain nombre d’activités pédagogiques.

Principes généraux d’une activité pédagogique efficace dans l’enseignement supérieur

Davetta SamuelsICT et Assistant d’éducation

Institut international pour le renforcement des capacités, UNECSO Email:davetta@unesco-iicba.org

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L’apprentissage actif concerne: l’apprentissage par la pratique, par l’expérience, par l’action, par la causerie, l’apprentissage axé sur l’étudiant, l’apprentissage par la collaboration et la coopération avec les pairs et Barnes (1989) et Kyriacou (1992) ont proposé les sept principes de base de l’apprentissage actif suivants :

a) fondé sur l’objet: pour l’apprenant, l’objet est conforme à ses préoccupations;

b) réflectif: l’apprenant réfléchit sur la signification de ce qu’il est en train d’apprendre;

c) négocié: l’enseignant et l’apprenant négocient les buts et les modes d’apprentissage;

d) critique: l’apprenant évalue les différentes manières d’interpréter l’apprentissage;

e) critique: la tâche de l’apprenant est en cohérence avec la complexité de la vie;

f) dicté par la situation: la tâche de l’apprenant est fonction des impératifs de la situation;

g) engagé: les activités de l’apprenant sont en cohérence avec les réalités de la vie (Kyriacou, 1992:310).

L’enseignant peut opter pour l’apprentissage actif mais il ne doit jamais perdre de vue les acquis intellectuels pour optimiser le développement, la compréhension et les capacités d’apprentissage.

Il existe également un mode d’apprentissage lié aux motivations – (dépendance, indépendance, fiabilité), qui peut être adopté pour inciter les apprenants à vouloir acquérir des connaissances. Ce mode comporte les volets suivants :

a) Le mode d’apprentissage dépendant qui couvre l’aspect psychologique et affectif des apprenants, en mettant en relief l’aspect émotionnel. Les apprenants brûlent d’envie de plaire, mais ils ont peur de l’échec et manquent souvent d’esprit d’initiative.

b) Le mode indépendant est caractérisé par une motivation cognitive très marquée sous-tendue par l’aspect affectif. Les apprenants aiment la compétition et manifestent leur volonté d’indépendance.

c) Le mode axé sur la fiabilité qui est caractérisé par les motivations d’ordre moral et cognitif. Les apprenants s’appliquent à défendre leur amour-propre en réalisant les espoirs placés en eux et en respectant les règles établies qu’ils ont intégrées dans leur propre système de valeurs (Entwistle, 1987:131).

Strategies d’apprentissage

Certaines stratégies d’apprentissage qui peuvent aider les étudiants sont les suivantes:

a) Le traitement en profondeur – semble se rapporter à la capacité des étudiants à mener des activités cognitives telles que l’évaluation, l’organisation, la discrimination et l’extrapolation;

b) Le traitement élaboratif – concerne essentiellement la visualisation, la synthèse, l’établissement de liens, l’encodage, la mise en application des informations;

c) L’examen méthodique – se rapporte à l’utilisation systématique des techniques traditionnelles d’apprentissage;

d) L’assimilation des connaissances – caractérisée par une préférence pour les données factuelles et la conservation des détails (Cano-Garcia & Justicia-Justicia, 1994:240).

Dans le cadre de leur apprentissage, les étudiants auront recours aux différents modes ci-dessus énumérés, mais également aux méthodes d’écrémage et de nivellement pour trouver rapidement les informations recherchées, et entamer ensuite le traitement en profondeur du sujet afin d’en cerner tous les contours. Il peut arriver que les étudiants adoptent une approche stratégique en essayant de deviner les sujets d’examen pour se concentrer uniquement sur les leçons correspondantes. Certains étudiants ne sont pas capables de comprendre les leçons sans une compréhension de l’aspect général et des détails du sujet et tant qu’ils n’ont pas établi leur lien avec les réalités concrètes de la vie. Certains autres étudiants privilégient l’approche logique pour la résolution de problèmes et l’approche linéaire lorsqu’il s’agit d’acquérir, de comprendre et d’assimiler les connaissances. Il revient à chaque enseignant de découvrir au préalable les différentes techniques d’apprentissage utilisées par ses étudiants pour les mettre en cohérence avec son cours et leur faciliter la compréhension de ce dernier. L’utilisation de supports visuels et de matériel tactile en cours est également d’un grand secours pour les étudiants.

Conclusion

Dans le but d’assurer la réussite des étudiants, il importe de recourir à des contrôles continus de leurs connaissances et d’utiliser des méthodes d’enseignement adaptées à leurs modes d’apprentissage. En outre, le dialogue sera préconisé au cours de ces évaluations en vue d’encourager les étudiants, de prendre en compte leurs points de vue et leurs besoins et de les intégrer dans le processus d’apprentissage. Une évaluation et une appréciation régulière des étudiants peuvent également aider l’enseignant à identifier les cours qui doivent être repris et les procédures qui n’ont pas été bien comprises. Des exemples ou des explications

complémentaires peuvent entre apportés en vue d’une meilleure compréhension des points obscurs. La mise au point d’un support pédagogique pour aider les étudiants à se souvenir des techniques appropriées, des étapes stratégiques et des techniques d’autodiscipline n’est pas à négliger.

L’enthousiasme général face à la matière enseignée, l’utilisation des supports visuels, du matériel tactile, et didactique, l’intégration des modes d’apprentissage et des motivations, les contrôles continus, le dialogue, le recours permanent aux appréciations, et les ajustements adaptés aux besoins sont des éléments susceptibles de motiver les étudiants et les encourager à améliorer leurs résultats. Ces éléments sont également susceptibles de déclencher en eux la soif du savoir, de promouvoir l’enseignement autocentré et de renforcer leurs capacités d’apprentissage.

RéférencesAllport, G. W. (1937). Personality: A Psychological Interpretation. New York: Henry Holt.

Block, James (sep, 1984) “Making School Learning Activities More Playlike: Flow and Mastery Learning”, The Elementary School Journal, Vol.85, No.1, pp.64-75.

Cano-Garcia & Justicia-Justicia (mar, 1994) “Learning Strategies, Styles and Approaches: An Analysis of Their Interrelationships”, Higher Education, Vol.27, No.2, pp.239-260.

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Kyriacou, Chris (1992) “Active Learning in Secondary School Mathematics”, British Educational Research Journal, Vol.18, No.3, pp.309-318.

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Page 8 Bulletin de l’UNESCO-IIRCA Vol. 9, No 1, juin 2007

Améliorer la qualité de l’enseignement dans les établissements d’enseignement supérieur est une préoccupation

majeure. Aussi, de nombreux universitaires et professionnels de l’éducation demandent que la pédagogie et les techniques d’enseignement soient inscrites à tous les programmes de l’enseignement supérieur. Les méthodes d’enseignement dans le supérieur, et notamment dans les pays les moins avancés (PMA), laissent généralement à désirer, parce qu’elles sont principalement basées sur les cours magistraux. Pour parvenir à un enseignement de qualité, les étudiants doivent être motivés et stimulés par les enseignants ; ces derniers doivent également utiliser des matériels et supports pédagogiques appropriés (manuels courants et actuels, cassettes audio et vidéo, CD-ROM et autres matériels en ligne, guides de l’étudiant, etc.) Dans ce contexte, les enseignants devraient se considérer entre autres comme chercheurs, concepteurs de programmes d’études, apprenants permanents, agents de vulgarisation du savoir, administrateurs voire guides, secoureurs, conseillers, agents chargés de la discipline, tuteurs et évaluateurs2 en fonction des circonstances.

La devise des établissements d’enseignement supérieur c’est « publier ou périr ». La promotion des enseignants dépend plus du volume de leurs publications et de leurs travaux de recherche que de leur compétence. De ce fait, de nombreux enseignants ont tendance à consacrer moins de temps à l’enseignement et à la transmission des connaissances aux étudiants. Ils se contentent des cours magistraux au détriment des activités pédagogiques que sont par exemple les classes dirigées, les devoirs, les séances de jeux de rôles, les débats, les séminaires, le coenseignement et les voyages d’étude. Le recours à ces méthodes d’enseignement permettra de produire des diplômés de qualité capables de se mesurer à leurs pairs des autres régions du monde, et permettra également à l’enseignement supérieur de satisfaire aux exigences du développement durable.

Le présent article examine l’enseignement de l’économie dans le supérieur ; Il présente également quelques principes généraux de l’enseignement efficace des matières économiques et met en exergue les différentes méthodes y afférentes.

L’enseignement de l’economie dans le Superieur

L’enseignement de l’économie nécessite l’utilisation d’outils tels que les diagrammes, les graphiques, les hypothèses et les théories, ainsi que la spécification des modèles,

l’estimation des paramètres des équations, les tests statistiques des hypothèses et des modèles, l’application de ces modèles aux problèmes pratiques tels que les prévisions et l’analyse des politiques. L’enseignement de l’économie exige l’utilisation des outils mathématiques (calcul, algèbre des matrices etc.), la vérification des prédictions, les prévisions et la simulation. Tout ceci nous amène à conclure que les étudiants qui n’ont pas de connaissances en mathématiques et en statistiques ne peuvent pas trouver les cours d’économie passionnants. Il convient également de souligner l’importance que revêtent, pour les enseignants et les étudiants, les nouvelles tendances et informations relatives aux quatre matières principales de l’économie (la méthodologie et philosophie, la micro économie, l’économétrie et l’ économie de la croissance)3. Il ne faut cependant pas oublier que certaines matières obligatoires sont très quantitatives, notamment la micro économie, l’économétrie, les probabilités et les statistiques, les méthodes quantitatives, les statistiques appliquées, les mathématiques en économie et la théorie des jeux. Ce sont là des matières qui effraient les étudiants, alors qu’elles peuvent être enseignées de manière à les rendre passionnantes. Les propositions qui suivent peuvent être d’une grande utilité dans ce sens.

Principes généraux pour un enseignement efficace de l’économie dans le Supérieur.• posséder les connaissances requises • Simplifier les théories et les modèles

économiques• Enseigner l’économie comme si les

étudiants en étaient au centre • Préparer les notes des cours• Présenter le cours de manière claire et aérée • Utiliser des exemples• Utiliser des méthodes d’enseignement

adéquates• Poser des questions pendant le cours• formuler rapidement les appréciations et

suivre la progression des étudiants• observer les étudiants pendant le cours• Entretenir de bons rapports avec les

étudiants• Etre juste et équitable envers les étudiants• Utiliser un matériel audio-visuel et de

nouvelles technologies pédagogiques adéquats

• engagement et créativité de l’enseignant

• Récompenser les efforts• Encourager l’apprentissage efficace• autoévaluation et évaluation par les tiers des

résultats • se mettre au niveau des étudiants pour faire

disparaître la peur et réduire l’anxiété

La description des propositions ci-dessus est disponible à l’adresse : www.unesco-iicba.org

ConclusionD’une manière générale, aucune méthode

d’enseignement n’est adaptée à tous les contextes. Pour faire le choix d’une méthode, il faudrait tenir compte de plusieurs facteurs, notamment des aptitudes pédagogiques de l’enseignant, des aptitudes des étudiants, des effectifs par classe, et de la disponibilité des ressources et du matériel didactique. Nous sommes convaincus que la mise en œuvre appropriée de toutes ces stratégies par les enseignants contribuera considérablement à l’amélioration des procédures d’enseignement et d’apprentissage dans le supérieur. Il ne fait pas de doute que les principes directeurs pour un enseignement et des méthodes d’enseignement efficaces dans le supérieur ont acquis leurs lettres de noblesse et que l’importance considérable des questions y afférentes n’est plus à démontrer.

Références

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2. Mohanty, S.B. (1995) Improving University and College Teaching, S.B. Nangia for A.P.H Publishing Corporation. New Delhi, pp. 99-102

3. Nigerian Economic Society (2003). The Teaching of Economics- The Cutting Edge of Knowledge, Pat- Mag Press, Ibadan.

4. White, A.M. ( 1985 ) Teaching Mathematics as Though Students Mattered in Joseph Katz. (ed.) Teaching as Though Students Mattered. Jossey-Bass Inc. Publishers and Jossey- Bass Limited.

5. Anyanwu, S.O. (2003). New Technologies in Teaching and Learning in Higher Education, National Universities Commission, Virtual Institute for Higher Education Pedagogy (VIHEP), Abuja.

6. For details, see Mohanty (1995), and UTMU University of London Teaching Methods Unit (1980) Improving Teaching in Higher Education, Acies Print Limited of Leicester.

7. See Mohanty (1995), UTMU (1980), and White (1985).

8. For details see Mohanty (1995) and White (1980).

Principes généraux de l’enseignement de l’Economie dans l’Enseignement supérieur

Prof. Sarah AnyanwuFederal University of Technology P.M.B 2076 Adamawa State, Nigeria

Email:anyanwu2003@yahoo.com

Bulletin de l’UNESCO-IIRCA Vol. 9, No 1, juin 2007 Page 9

Cela fait depuis très longtemps que le Ministère de l’éducation d’Ethiopie essaye d’augmenter le nombre

d’inscriptions aux divers programmes d’études supérieures. Actuellement, le pays est doté de 21universités dont la plupart n’ont commencé à fonctionner que très récemment – depuis l’année académique 2006/7. Les capacités d’accueil dans les divers établissements d’études supérieures se sont accrues, ces dernières années, de façon spectaculaire. A titre d’exemple, le taux d’inscriptions à l’université d’Addis Abéba, qui est la plus ancienne institution d’enseignement supérieur dans le pays, a augmenté de plus de 164% au cours des cinq dernières années. Si on analyse l’accroissement de l’effectif pour les programmes d’enseignement universitaire supérieur, cela représente encore plus de 188% pour les cinq dernières années(Bureau des inscriptions, 2006).

Bien que la question d’augmentation des inscriptions ait été bien prise en charge, il n’y a aucune preuve que la qualité de l’enseignement dispensé dans le pays s’est améliorée dans l’ensemble. En fait, diverses parties prenantes ont exprimé de profondes préoccupations face à la baisse de la qualité des enseignements dispensés par les institutions d’enseignement supérieur en Ethiopie et du fait que ces enseignements ne sont pas suffisamment adaptés aux courants académiques de la communauté internationale de l’enseignement supérieur

(Banque mondiale, 2003:vi). Selon Firdissa (2006:6), “l’amélioration actuelle du taux d’ inscriptions dans les institutions d’enseignement supérieur éthiopiennes s’accompagne de préoccupations relatives aux risques portant sur la qualité et les normes d’enseignement”. Selon un rapport de la Banque mondiale(2003:57), il y a trois raisons qui nous amènent à dire que la qualité de l’éducation en Ethiopie est en péril: a) la baisse des dépenses par étudiant, b) le faible nombre d’enseignants universitaires de haut niveau, titulaires de doctorat au sein du système, et c) l’accroissement rapide des inscriptions qui entraîne inévitablement dans le système des étudiants qui sont de moins en moins préparés.

Un des mécanismes mis en place par le Ministère de l’Education visant à améliorer la qualité de l’enseignement en Ethiopie est l’introduction d’un programme menant au diplôme d’études supérieures (HDP), un programme de formation diplômante dont l’objectif est le développement des compétences et du professionnalisme des formateurs d’ enseignants. Ce programme a été élaboré en 2003 pour appuyer la mise en œuvre de la révision du système de formation d’ enseignants (TESO). Le Ministère de l’Education d’Ethiopie a rendu obligatoire pour tous les enseignants qui voudraient être qualifiés en tant que formateurs d’ enseignants de suivre le programme menant au diplôme d’études supérieures (HDP). Selon une lettre

adressée, en avril 2006, à tous les doyens des établissements de formation d’ enseignants, “Tous les formateurs d’ enseignants doivent suivre le programme menant au diplôme d’études supérieures, afin d’être employés en tant que formateurs d’enseignants et de poursuivre l’exercice de leur profession”. La formation est pratique et il faut toute une année académique pour l’achever. Ceux qui suivent cette formation doivent en même temps continuer à exercer leur profession d’enseignant.

Le HDP a été normalisé et est actuellement dispensé dans la plupart des institutions de formation d’enseignants dans le pays. Selon l’équipe chargée du HDP au Ministère de l’Education d’Ethiopie, les principaux objectifs du HDP sont d’habiliter les formateurs d’ enseignants à:

• soutenir la mise en oeuvre du programme de révision du système de formation d’ enseignants (TESO) ,

• identifier leurs propres besoins et devenir formateurs d’ enseignants réfléchis,

• développer l’enseignement comme une compétence basée sur des connaissances et une expérience théorique solide,

• appliquer des méthodes d’apprentissage actif et axées sur l’étudiant,

• servir de modèles de bonne pratique,• posséder des normes élevées d’éthiques

professionnelles et de valeurs sûres,• dispenser aux étudiants maîtres une

expérience de haute qualité,• aider les maîtres d’écoles à être plus

efficaces dans leur travail,• participer à des recherches, • développer les compétences du travail

en équipe,• traiter des questions du genre, etc.

Le manuel de formation, élaboré par l’équipe chargée du HDP du Ministère de l’éducation d’Ethiopie, comporte quatre modules. Le premier module, Le formateur d’enseignants réfléchis, vise à développer les capacités des enseignants à réfléchir sur

L’activité pédagogique et l’acquisition du savoir dans l’enseignement supérieur : le rôle du programme menant

à un diplôme d’études supérieures Berhanu Bogale

Département des langues étrangères et de la littératureUniversité d’Addis Abéba

Email: bbogale@yahoo.com

Page 10 Bulletin de l’UNESCO-IIRCA Vol. 9, No 1, juin 2007

leur propre expérience, aussi bien en tant qu’enseignants et étudiants. Le deuxième module, Développement de l’acquisition active du savoir, vise à aider les élèves-maîtres à examiner les divers voies et moyens permettant à leurs étudiants d’assumer la responsabilité de leur propre apprentissage. Le troisième module, Evaluation améliorée, vise à permettre aux élèves-maîtres de consigner fidèlement les capacités des étudiants. Ce module porte essentiellement sur l’application pratique des méthodes d’évaluation continue. Le dernier module, La recherche-action, vise à démontrer comment la recherche-action est différente de la ‘recherche classique’ – il part de l’idée qu’il existe un problème dans le processus d’apprentissage/enseignement qui requiert une solution; une mesure spécifique serait donc prises en vue de mettre en application des solutions éventuelles. Les élèves maîtres doivent entreprendre un projet de recherche-action en groupes.

En plus des présentations faites par des responsables et formateurs du HDP ainsi que celles exposées par les élèves-maîtres en groupe ou individuellement, le HDP est dispensé par le biais de stages et de cours d’observation. Chaque élève-maître doit consacrer « un minimum de 20 heures à l’école pendant les cours et en présence des élèves» (Manuel HDP, 2006:15). L’objectif principal des stages est d’aider les èleves-maitres à mieux appréhender quelques-uns des défis auxquels sont confrontés les enseignants actuels et nouveaux, afin qu’ils puissent être mieux outillés pour former de nouveaux enseignants. Au moins quatre fois pendant toute la durée du programme, les candidats sont également suivis pendant qu’ils dispensent les cours. L’objectif de ce suivi est de mettre l’accent sur les différents aspects de l’apprentissage actif et de l’enseignement axé sur l’étudiant, c’est/à/ dire, mettre en pratique ce qui a été convenu pendant les cours HDP.

L’évaluation du HDP a été jugée “réussie” (HDP Manual, 2006:3), il s’ensuit que “la qualité de l’enseignement dans les établissements de formation d’enseignants (TEI) est en train de s’améliorer”. Les personnes chargées de l’évaluation du programme ont constaté “plusieurs exemples de bon enseignement”. On pourrait poser ici certaines questions. Si la qualité de l’enseignement peut être améliorée en introduisant le HDP, pourquoi restreindre la formation uniquement aux établissements de formations d’ enseignants ou aux formateurs d’ enseignants? En tant qu’un des èleves-maîtres dans le HDP à l’université d’Addis Abéba, j’ai constaté que la majeure partie des formateurs qui ont suivi leur formation

en tant que formateurs d’ enseignants étaient assez bien au fait de la majeure partie des questions soulevées. A l’opposé, ceux qui n’ont pas suivi leur formation en tant que formateurs d’enseignants n’étaient pas très familiarisés avec la plupart des questions (à l’instar de l’apprentissage actif et l’enseignement rationnel).

Une autre question qu’il faut soulever ici est de savoir si la qualité de l’enseignement s’est améliorée pour les apprenants. Enseigner n’est qu’un aspect dans le processus d’apprentissage/enseignement. Il existe un certain nombre de facteurs qui doivent être pris en compte pour améliorer véritablement le processus d’apprentissage/ enseignement. D’une manière générale, il faudrait prendre en compte l’apport et les capacités d’apprentissage. Les apports au système sont principalement constitués des étudiants qui s’inscrivent dans les institutions d’enseignement supérieur (HLI). Est-ce que les étudiants sont vraiment préparés à assumer la responsabilité en tant qu’étudiants d’institut ou d’université? Ont-ils, par exemple, une bonne maîtrise de la langue d’instruction? La langue est le moyen par le biais duquel les étudiants développent leurs capacités de réflexion. Les formateurs qui ont suivi le HDP doivent aider les étudiants à assumer la responsabilité de leur propre apprentissage, essentiellement en mettant en pratique les méthodes d’apprentissage actif. Ces méthodes d’apprentissage actif exigent des étudiants qu’ils expriment leurs points de vue, résolvent des problèmes, posent des questions, participent aux discussions en groupe ou à deux, prennent part au micro-enseignement, fassent des exposés, etc. Toutes les méthodes indiquées ci-dessus dépendent fortement de la maîtrise par l’étudiant des moyens d’instruction. Il y a eu des plaintes de la part des formateurs concernant les aptitudes linguistiques en anglais de l’étudiant.

La plupart des étudiants préféreraient des cours magistraux, parce qu’il leur manquent des facilités d’assimilation autonome et de la confiance en soi. Le problème linguistique auquel est confronté l’étudiant pourrait avoir son origine dans le système éducatif. Le Ministère de l’éducation d’Ethiopie a introduit un programme de langue anglaise (ELIP) dans l’espoir de trouver une solution au problème de faible maîtrise par les enseignants de la langue anglaise dans le système scolaire du pays. La mise en œuvre du programme doit se traduire par une amélioration tangible, autrement les institutions d’enseignement supérieur continueraient d’avoir des étudiants dont les aptitudes en la langue anglaise sont en deçà du niveau requis. De ce fait, le HDP pourrait

ne pas être aussi effectif qu’escompté. Les universités ne disposent pas de programmes d’initiation aux langues permettant de doter leurs étudiants d’aptitudes linguistiques et d’autres capacités requises pour tout étudiant universitaire.

Les enseignants préfèrent, peut être, les cours magistraux, parce qu’ils ne se rendent pas compte que ces cours ne sont pas efficaces ou ne sont pas au fait d’autres options. Lorsque l’on examine le niveau des étudiants (en particulier la langue), l’on est contraint de dire que les enseignants veulent dispenser des cours magistraux (mâcher le travail à leurs étudiants faisant ainsi d’eux des apprenants dépendants) parce qu’ils n’ont plus d’ espoir dans ce qu’ils auraient souhaité faire – c’est à dire l’application de méthodes d’enseignement actif.

C’est probablement la raison pour laquelle la Banque mondiale et d’autres organisations ont osé dire que la qualité de l’enseignement est en péril. On peut ucaugmenter les inscriptions en créant un plus grand nombre d’universités, en construisant plus de salles de classes, en recrutant davantage d’enseignants, etc., mais quant à préserver la qualité de l’éducation, il s’agit là de quelque chose de différent. Comme l’a dit Levy (1993:9) « La qualité n’est pas quelque chose que vous installez comme un nouveau tapis ou un ensemble d’étagères... la qualité est quelque chose pour laquelle vous devez oeuvrer. C’est un processus d’apprentissage ».

Références

Firdissa Jebessa. 2006. Sustaining Education Quality through Self-Reflection on Practice in Ethiopian Higher Education Institutions: A Case Study of the Practices, Challenges, and Prospects at the Addis Ababa University. (Unpublished MSc Thesis, University of Twente).

HDP Manual, Ministry of Education. 2006. Handbook for Higher Diploma Programme for Teacher Educators.

Levy, C. 1993. “W. Edwards Deming Dies; His Lecture on Quality Control Fueled Japan’s Rise”, The Washington Post, 21 décembre.

Office of the Registrar, AAU. 2006. Data 1998 EC, AAU (Electronic data, unpublished).

World Bank. 2003. Higher Education Development for Ethiopia. Human Development Sector, Working Paper Series.

Bulletin de l’UNESCO-IIRCA Vol. 9, No 1, juin 2007 Page 11

Au Nigeria, le système d’éducation comprend l’éducation de base et l’éducation secondaire et supérieure.

Au sein de ce système, les établissements sont répartis en niveaux primaire, secondaire du premier et du deuxième cycles et supérieur. Alors que le niveau d’éducation de base regroupe les établissements d’enseignement primaire et secondaire de premier cycle, l’autre niveau comprend les établissements d’enseignement secondaire du deuxième cycle et les institutions d’enseignement supérieur.

Les écoles appartiennent soit à l’Etat soit aux privés (personnes/ organisations). La responsabilité de gestion des écoles publiques est assumée par les trois niveaux d’administration.

• Les écoles primaires – l’Administration locale

• Les établissements secondaires – l’Administration fédérale et de l’Etat

• Les institutions de l’enseignement supérieur – l’Administration fédérale et de l’Etat.

Bien que le gouvernement nigérian soutienne que l’éducation est gratuite pour le primaire, le taux d’inscription net dans les écoles primaires est d’environ 60% pour les enfants en âge de scolarisation (UNICEF, 2000 - 2005).

Par rapport aux trois niveaux d’enseignement dans les écoles publiques, le cycle de l’enseignement primaire est celui qui rencontre le plus de difficultés. L’état des infrastructures et les conditions d’apprentissage dans les écoles primaires appartenant à l’Etat, plus couramment connues sous l’appellation d‘écoles publiques’ sont très déplorables.

Il existe près de 2015 établissements scolaires ne disposant d’aucun bâtiment de quelque type que ce soit et dans certaines communautés, les cours sont dispensés sous les arbres. (Dike, 2002). On se demande comment on peut s’attendre à ce que les élèves puissent apprendre dans ces conditions.

Bon nombre d’enseignants dans ces écoles ne possèdent pas les qualifications requises. Il a été signalé qu’environ 23% de

plus de 400.000 enseignants employés dans les écoles primaires publiques ne sont pas titulaires du Teacher’s Grade Two Certificate, quand bien même que le National Certificate of Education (NCE) est le diplôme minimum requis pour enseigner dans les écoles primaires (Ogbeifun & Olisa, 2001).

C’est la raison pour laquelle la plupart des parents ont choisi l’enseignement privé et ont inscrit leurs enfants dans des écoles primaires privées qui de nos jours existent avec des normes variées en fonction du niveau de revenu de la famille. Les frais de scolarité de ces écoles sont fonction de la qualité d’enseignement dispensé à leurs élèves.

Il est surprenant de constater que même les enfants issus de milieux pauvres délaissent les écoles primaires publiques gratuites pour s’inscrire dans ces écoles privées. Une étude réalisée dans trois quartiers pauvres de l’Etat de Lagos a montré que près de 75% des enfants de ces quartiers ont fréquenté des écoles privées (Tooley & Dixon, 2005).

Les élèves qui continuent à suivre leurs études dans les écoles primaires publiques sont en majorité des enfants issus de familles très pauvres qui sont généralement mal nourris. On ne peut pas demander à ces élèves d’assimiler facilement les leçons qui sont dispensées dans les classes. Le Nigeria bénéficie actuellement du programme de distribution de repas scolaires en Afrique, un projet du Programme alimentaire mondial, géré en collaboration avec le Nouveau Partenariat pour le développement de l’Afrique (NEPAD), l’UNICEF, la FAO et l’Equipe du Projet Objectifs du Millénaire sur la faim (MHTF).

Dans la plupart des cas, les élèves tant des écoles publiques que privées, à l’exception des enfants dont les parents ont les moyens de payer les écoles secondaires privées les plus chères, poursuivent leurs études dans les établissements secondaires publics.

Selon une étude « Operation Reach All Secondary Schools (ORASS) » ménée en novembre 2006 par le National Council on Education (NCE), il existe 14.543 établissements secondaires publics au Nigeria.

Les établissements appartiennent et sont gérés par l’Administration fédérale ou de l’Etat. Les établissements gérés par l’Administration fédérale sont mieux financés que ceux gérés par l’Administration de l’Etat. Cependant, dans tous ces établissements, les élèves disposent d’infrastructures limitées.

Les résultats de l’étude ORASS ont révélé que moins de 11% des établissements secondaires dans le pays disposent de laboratoires scientifiques bien équipés, moins de 5% sont dotés d’ateliers d’initiation bien équipés, moins de 17% ont des nécessaires scientifiques et moins de 41% des bibliothèques scolaires.

L’état actuel des établissements publics est la résultante de la faible enveloppe budgétaire que le gouvernement a accordée au secteur de l’éducation, à savoir 186 milliards de N sur les 2,3 trillions de N qui étaient prévus par le budget 2007 pour ce secteur. Cela ne représente que 7% du budget total, ce qui est consternant quand on compare ce chiffre à celui du Ghana qui consacre 40% de son budget de fonctionnement au secteur de l’éducation (Biervliet, Dubbeldam & Adu: online).

Beaucoup d’élèves issus des établissements publics obtiennent leur diplôme en ayant suivi une formation scolaire insuffisante. Cela se traduit toujours par des résultats médiocres lors des examens externes sanctionnant la fin de leurs études secondaires (senior secondary school certtificate) organisé par le West African Education Council (WAEC).

Le Ministère fédéral de l’Education a récemment fait le bilan de la performance des élèves des établissements secondaires sur l’ensemble du territoire national pendant une période donnée et a découvert que seul 23,4% des élèves pour la période sous examen ont réussi au WAEC (Osawe, 2007).

L’enseignement supérieur au Nigeria est dispensé tant par le gouvernement que par le privé que ce soit par organisations ou des individus. Les universités privées sont très onéreuses et leurs étudiants sont dans leur grande majorité issus de familles riches.

Améliorer la qualité de l’éducation au Nigeria: une étude des expériences d’apprentissage des élèves

Mme Titilayo SoremiCoordinateur de projet, SchoolNet Nigeria

Email:titilayoobisesan@yahoo.co.uk

Page 12 Bulletin de l’UNESCO-IIRCA Vol. 9, No 1, juin 2007

Un pourcentage élevé d’étudiants du pays espère accéder aux institutions d’enseignement supérieur publiques en particulier les universités.

En deux décennies, l’effectif d’étudiants dans les universités s’est multiplié par huit, passant de 55.000 en 1980 à plus de 400.000 en 2002 (Bollag, fév 1, 2002, A40). Cela a été une augmentation explosive que le gouvernement n’avait ni envisagée ni planifiée.

Les infrastructures disponibles dans ces établissements sont saturées et plusieurs d’entre elles se trouvent dans un état de délabrement. Les étudiants doivent s’entasser, se bousculer et se ruer sur les sièges dans des salles de cours conçues et construites pour accueillir beaucoup moins que le nombre d’étudiants inscrits aux cours. Afin de suivre les cours, certains étudiants doivent s’asseoir par terre, se mettre à la fenêtre ou même porter leur propre chaise dans la salle de cours.

Les études dans les universités du pays sont caractérisées par de perpétuelles perturbations qui prolongent la durée du temps que les étudiants passent dans le cycle d’enseignement supérieur et la date d’obtention de leur diplôme est repoussée au-delà de la période fixée pour les études suivies.

Les causes de ces perturbations vont des actions de grève dans le secteur industriel observées par différents syndicats aux manifestations d’étudiants. Aujourd’hui, bon nombre de jeunes professionnels de la diaspora sont des étudiants qui, en de grèves prolongées du syndicat des enseignants d’universités (ASUU) en 1996, se sont trouvés contraint d’abandonner leurs études au Nigeria et d’aller s’installer dans d’autres pays à la recherche d’un système d’éducation plus stable et de qualité.

Afin d’obtenir un diplôme universitaire, la plupart des étudiants passent des expériences très stressantes. De façon fondamentale, les méthodes d’enseignement comportent des prises de notes très longues dictées par les enseignants avec très peu ou pas du tout d’accès aux ouvrages de

référence; l’étudiant doit donc pratiquement mémoriser ces cours afin de réussir aux examens. Dans les établissements qui ont l’avantage de disposer de bibliothèques, les ouvrages mis à la disposition des étudiants sont, en général, dépassés.

Les étudiants qui suivent des cours dans les domaines scientifiques ou liés aux technologies ont rarement l’occasion de bénéficier de cours de travaux pratiques et dans les cas où ces cours leur seraient dispensés, ils ont parfois lieu avec des équipements qui ne fonctionnent pas.

La fondation MTN1 a identifié que les étudiants ont un besoin crucial de matériels d’appui à l’apprentissage, et elle est actuellement en train d’installer des bibliothèques numériques dans les institutions d’enseignement supérieur sur l’ensemble du pays.

Au Nigeria, la plupart des enfants et des jeunes d’ âge scolaire sont issus de foyers qui n’ont pas les moyens d’envoyer leurs enfants étudier à l’étranger pour bénéficier d’une éducation de qualité. Les jeunes sont l’avenir du pays et le niveau de développement que le pays peut atteindre et préserver est fortement tributaire de la qualité de l’éducation que reçoivent ces jeunes.

La qualité de l’éducation au Nigeria ne peut atteindre des normes acceptables que si le gouvernement revoit ses priorités pour inclure l’éducation et consacrer des efforts à la mise en œuvre de divers politiques déjà élaborées dans le domaine de l’éducation.

Références

UNICEF: At a Glance: Nigeria,http://www.unicef.org/infobycountry/nigeria_statistics.html

Dike, Victor (février 2002); The State of Education in Nigeria and the Health of the Nation, Africa Economic Analysis

Ogbeifum, Sam and Evelyn Olisa (juillet 2001): “Half-baked teachers bane of education woes”, The Vanguard Online.

Tooley, James; Dixon, Pauline (décembre 2005): Private Education is Good for the Poor: A Study of Private Schools Serving the Poor in Low-Income Countries, CATO Institute

Biervliet, Wim; Dubbeldam, Leo; Adu, Juliana: Towards Free Basic Education & Literacy for All in Ghana, http://www.norrag.org/db_read_article.php?id=25&PHPSESSID=398083068cd75ee5095b23e8456782a2

OSAWE, Toyin (février 2007): Minister sells Public Private Partnership Initiative to Unity Schools….Is she succeeding?, Sun News Online, 6 février 2007

Bollag, Burton (février 2002): Nigerian Universities Start to Recover From Years of Violence, Corruption, and Neglect, The Chronicle of Higher Education, 1er février 2002, A40-A42.

1 MTN est l’une des principales compagnies de télécommunication Nigerianes.

Bulletin de l’UNESCO-IIRCA Vol. 9, No 1, juin 2007 Page 13

La majorité des élèves qui ont achevé leurs études secondaires aspirent à suivre des études supérieures. Mais

dans la réalité, il est impossible d’admettre dans l’enseignement supérieur tous ceux qui le veulent. La National Universities Commission (NUC) du Nigeria insiste sur “la capacité d’acceuil” en tant que critère d’admission dans les universités nigérianes. Par conséquent, pour maintenir le ratio enseignant-étudiant requis, plusieurs étudiants qui veulent suivre des études supérieures ne sont jamais admis dans ces institutions. La seule option qui leur reste est le marché du travail. Mais la réalité c’est que même après avoir suivi des études supérieures, les compétences acquises ne correspondent pas aux compétences requises du marché du travail. La Nigerian Education Sector Analysis (ESA) a mis cela en évidence lorsque des rapports ont indiqué que les diplômés dans les matières scientifiques ne possèdent pas les compétences requises pour opérer efficacement dans le marché du travail.

Il a été par conséquent recommandé qu’il importe de revoir de manière critique la pédagogie des sciences dans nos institutions d’enseignement supérieur.

Le caractère de la scienceLes composantes de la science

sont les données, les théories (tant phénoménologiques qu’explicatives) ainsi que les principes de conception. Les sciences traitent des concepts dont plusieurs d’entre eux exigent une description exhaustive et de façon décomposée des catégories mentales. En outre, le raisonnement en sciences implique l’induction, les analogies, les syllogismes et la déduction. C’est la raison pour laquelle les étudiants considèrent les sciences comme étant une matière difficile. De ce fait, très souvent, ils ont des idées erronées sur les concepts scientifiques. L’enseignant des matières scientifiques a par conséquent une tâche ardue de leur faire changer d’avis sur les sciences ainsi que de combattre les idées erronées.

Que doit savoir l’enseignant du supérieur sur l’activité d’apprentis-sage

Une hypothèse sur l’apprentissage est que les personnes de tous âges possèdent des aptitudes à apprendre. Cependant, certains apprennent plus vite que d’autres. Les adultes qui suivent des études dans les institutions d’enseignement supérieur ont pour motivation la promotion dans leur profession.

Il importe de constater que les approches pédagogiques évoluent. Nous sommes passés du behaviourisme, selon lequel l’objectif théorique de la prévision et du contrôle du comportement est la conséquence de stimulis au cognitivisme qui porte sur le raisonnement en termes de traitement de l’information. Ainsi, la science cognitive s’inspire des processus cognitifs à partir des disciplines telles la psychologie, la psychobiologie, l’anthropologie, l’informatique, l’intelligence artificielle, la linguistique et la philosophie. Le constructivisme occupe aujourd’hui le devant de la scène en matière d’approches pédagogiques. La théorie du constructivisme est que l’étudiant n’assimile pas passivement l’enseignement qui lui ait dispensé, mais construit plutôt activement des structures mentales de ce qui lui est présenté en y incorporant les connaissances acquises dans son milieu (Asim, 1998).

Les enseignants des matières scientifiques doivent également savoir que la science est auto-correctrice, parce que quand les théories deviennent irrationnelles, elles sont abandonnées. La science est dynamique et ses frontières s’étendent rapidement. Par conséquent, si les étudiants des matières scientifiques dans l’enseignement supérieur doivent s’y intéresser et tirer profit de l’immense développement des connaissances scientifiques, de ce fait, les stratégies et les ressources pour l’enseignement des matières scientifiques doivent évoluer.

Les ressources pour l’enseigne-ment des sciences

Pourquoi devrait-on s’intéresser à la pédagogie de la science? La raison est que les ressources pour les activités d’enseignement et d’apprentissage peuvent influer sur l’efficacité d’un programme pédagogique. L’enseignant est une ressource exceptionnelle et importante qui peut assurer le succès ou l’échec du processus d’apprentissage des matières scientifiques.

La recherche a révélé que la méthode de cours magistraux est la plus appréciée par les enseignants du supérieur (Bourner & Flowers, 1999). Cependant, Okebukola (2002) a incité à la prudence : si nous devons accomplir dans l’avenir tout progrès significatif en matière d’enseignement des matières scientifiques, nous devrons transcender les préjugés et adopter des “nouvelles trajectoires” en matière d’enseignement des matières scientifiques.

Il est reconnu qu’en plus des descriptions mentales pendant le cours magistral, la compréhension des concepts scientifiques peut être améliorée par le bais de techniques de visualisation. De telles techniques utiles comprennent les simulations, des modèles, la vidéo, en particulier lorsque l’effectif de la classe et une pénurie d’équipements scientifiques posent un problème. Au niveau des instruments utilisés dans les laboratoires scientifiques, les simulations sur ordinateur fournissent une aide conceptuelle qui facilite la compréhension du processus du modèle explicatif d’interprétation pour les étudiants (Ogunsola – Bandele, 2002). Pour que l’enseignement des matières scientifiques ait un sens, un ensemble des sens des étudiants doit être touché. Les technologies de l’information (TI) sont porteuses d’espoir que l’enseignement des matières scientifiques assurera une certaine polyvalence. Par conséquent, il faut intégrer les technologies dans les techniques courantes des programmes pédagogiques des professeurs des sciences.

La nécessité d’améliorer les aptitudes pédagogiques des enseignants des matières scientifiques dans

l’enseignement supérieurAlice E. Asim, Ph.D

Département de l’Economie, Université d’Abuja, NigeriaEmail: rahanyanwu2003@yahoo.com

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Mais les résultats des études menées révèlent que plusieurs enseignants du supérieur n’ont pas encore adopté les technologies de l’information dans l’exercice de leur profession (Asim, 2007). Il est reconnu que l’enseignement assisté par ordinateur (EAO) ainsi que le contrôle assisté par ordinateur (CAO) ont aidé les activités d’enseignement et d’apprentissage des sciences. Ainsi à l’exception des cours magistraux, les études sur le terrain et en laboratoire, les méthodes EAO et CAO doivent être utilisées par les enseignants du supérieur.

L’importance d’une évolution des aptitudes pédagogiques des ensei-gnants du supérieur

L’enseignement supérieur est porteur d’espoir pour l’individu et la société toute entière parce qu’il est appelé à les doter de compétences générales et liées à l’emploi. Obanya (2002) a répertorié les compétences suivantes comme étant des compétences générales escomptées : les capacités d’analyse, la communication (écrite et orale), les aptitudes à résoudre les problèmes, l’esprit d’équipe, la créativité, la polyvalence, l’acquisition continue du savoir ainsi que les compétences en technologies de l’information. Les compétences professionnelles peuvent être considérées comme des compétences d’enseignement de base, des compétences techniques/professionnelles, des connaissances

pratiques élémentaires et des compétences psychosociales personnelles.

Dans le cadre de la réalisation des objectifs du Millénaire pour le développement (OMD), le Gouvernement fédéral du Nigeria a, par le biais de divers organismes parapublics chargés de l’éducation, mis en place plusieurs programmes de recyclage professionnel des enseignants. Il en est de même pour les programmes académiques existants qui ont été mis à jour en y intégrant des contenus pertinents qui prennent en compte les courants mondiaux. Par exemple, la matière portant sur les éleveurs nomades et les pécheurs migrants au Nigeria a récemment été introduite dans le programme initiation à la vie familiale et à la lutte contre le VIH/SIDA. Pour aider les enseignants, un atelier a été organisé du 25 au 31 mars 2007 pour préparer des manuels un à l’intention des enseignants et un autre destiné aux étudiants. Une telle situation exigerait que les formateurs des enseignants du supérieur adaptent leurs connaissances pédagogiques pour répondre aux demandes d’enseignement dont les contenus sont si variés.

ConclusionLes approches pédagogiques évoluent

et par conséquent les connaissances pédagogiques doivent traduire de tels changements, en particulier dans les sciences où les frontières de l’apprentissage

s’étendent rapidement. En plus de la méthode très répandue des cours magistraux, les enseignants des matières scientifiques dans l’enseignement supérieur doivent intégrer les connaissances basées sur les technologies de l’information dans l’exercice de leur profession, s’ils veulent être bien s’adaptés aux réalités de la mondialisation.

RéférencesAsim, A. E. (1998). The relative effectiveness

of two interactive approaches based on the constructivists perspective for teaching primary science. Unpublished Ph.D thesis, University of Ibadan

Asim, A. E. (2007). Equitable sharing of the world’s information resources via the internet: How ready are higher education teachers in some Nigerian universities. In L. Hufford & T. Pedrajas (2007). Educating for a Worldview: Focusing on globalizing curriculum and instruction. New York: University Press of America.

Bourner, T. & Flowers, S. (1999). Teaching and Learning Methods in Higher Education: a Glimpse of the Future. The paper from Reflections on Higher Education. Courtesy of NUCVIHEP reading material.

Ogunsola-Bandele, M. F. (2002). The Use of Computer Simulators in Science Practical. Proceeding of STAN 43rd Annual Conference. Port Harcourt, Nigeria. 537-538.

Okebukola, P. A. O. (2002). Beyond the stereotype to new trajectories in science teaching. Special lecture presented at the 43rd Annual STAN & CASTME conference. Port Harcout, Nigeria.

Le Bulletin IIRCA est publié semestriellement en anglais et en français. Les articles peuvent être reproduits avec attribution. Nous som-mes ouverts aux commentaires ou questions concernant IIRCA. Veuillez envoyer toutes vos correspondances à :

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Bulletin de l’UNESCO-IIRCA Vol. 9, No 1, juin 2007 Page 15

Atelier de formation sur la gestion des écoles et la direction pédago-gique organisé en Guinée

L’IIRCA en collaboration avec le Ministère guinéen de l’Education et de la Recherche scientifique ont organisé du 25 au 30 juin 2007, un atelier de formation sur la gestion des écoles et la direction pédagogique à l’intention de soixante deux professionnels venant de divers établissements scolaires nationaux, régionaux et locaux.

L’objectif principal de l’atelier était de renforcer les capacités des directeurs des écoles primaires et des proviseurs des établissements secondaires qui n’ont jamais bénéficié de formation sur la gestion des écoles. Par ailleurs, l’atelier visait à familiariser les participants avec les outils théoriques et conceptuels ainsi qu’avec les pratiques novatrices en termes de supervision et d’orientation pédagogiques dans le cadre de la composante 4 du projet CapEFA mis en œuvre en Guinée par le Bureau régional de l’UNESCO d’éducation pour l’Afrique (BREDA).

En outre, l’atelier a permis d’apporter des éclaircissements sur les réformes introduites dans le système d’éducation de la Guinée et de déterminer les voies à même de faciliter leur mise en oeuvre grâce à un leadership efficace.

A la fin de l’atelier, les participants ont proposé les recommandations suivantes: intégration des contenus de l’atelier de formation dans les programmes de formation sur le tas/en cours d’emploi et le programme de formation préalable,

consolider le partenariat entre les directeurs des écoles, les proviseurs et les associations des parents d’élèves et créer un réseau des directeurs des écoles et des proviseurs, afin d’assurer le perfectionnement du personnel pour une éducation de qualité.

Les thèmes de l’atelier étaient les suivants: le travail d’équipe, la structure organisationnelle, la gestion des élèves, la gestion financière, le perfectionnement du personnel, l’évaluation du personnel, la culture et le leadership pédagogiques, l’environnement et les valeurs scolaires.

Conférence sur la formation des enseignants à travers l’enseigne-ment à distance et l’apprentissage libre en Afrique

L’IIRCA a participé à une conférence sur la formation des enseignants à travers l’éducation à distance et l’apprentissage libre en Afrique» organisée les 2 et 3 avril 2007 par la University of South Africa.

Le Département de formation des enseignants dans la School of Arts, Education, Languages and Communication, College of Human Sciences, UNISA a abrité une conférence sur le thème “Formation des enseignants à travers l’éducation à distance et l’apprentissage libre en Afrique dans le contexte du Proposed Teacher Education Policy Framework (cadre d’action pour la formation des enseignants envisagée) en Afrique du Sud.

Le but de la conférence était d’offrir un espace aux participants pour qu’ils mènent une réflexion profonde et critique

sur les pratiques actuelles d’éducation à distance et d’apprentissage libre en matière de formation des enseignants en Afrique.

Certaines des principales communications présentées et qui ont fait l’objet de discussions comprenaient : le perfectionnement des enseignants spécialisés et le rôle des institutions de l’enseignement supérieur, le programme de formation des enseignants pour l’éducation à distance et l’apprentissage ouvert, la politique en matière d’enseignement supérieur, le rôle de l’éducation à distance dans la formation sur le tas/en cours d’emploi et la formation préalable des enseignants et les partenariats entre les institutions de formation des enseignants à distance et les syndicats d’enseignants.

Au cours de la conférence, l’IIRCA a saisi l’occasion pour présenter sa vision et partager ses expériences dans l’utilisation de l’éducation à distance pour former des formateurs d’enseignants en Afrique sub-saharienne sous le titre, la formation des enseignants à distance: l’expérience de l’IIRCA aux participants à la conférence. La présentation portait essentiellement sur le mandat de l’IIRCA et son centre d’intérêt stratégique et programmatique ainsi que sa prochaine direction, en mettant l’accent sur la nécessité d’établir des liens plus étroits avec les institutions d’éducation à distance en Afrique.

Par ailleurs, l’IIRCA a étudié les possibilités d’une coopération portant sur divers aspects entre l’IIRCA et l’université de Pretoria.

Réunion consultative sur l’initia-tive de la formation des ensei-gnants en Afrique subsaharienne (TTISSA)

L’IIRCA a pris part à une réunion consultative de deux jours sur l’initiative de la formation des enseignants en Afrique subsaharienne (TTISSA) organisée les 11 et 12 juin 2007 à Paris par la Section de formation des enseignants de la Division de l’enseignement supérieur de l’UNESCO.

Actualités en bref

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La réunion, qui s’inscrivait dans le cadre de la réunion consultative de janvier, avait pour objectif de discuter des progrès accomplis par l’équipe de formation des enseignants et le personnel du programme de formation dans les pays respectifs bénéficiant de la TTISSA, de créer une synergie et de consolider les relations de travail entre les nationaux, l’équipe spéciale, l’institut et le siège, de développer un ensemble de critères plus cohérents et logiques pour orienter le choix des pays participants à la seconde phase de la TTISSA et d’organiser les prochaines activités relatives aux principaux objectifs de la TTISSA.

La réunion a suscité une compréhension commune parmi les participants dans la perspective d’intervenir dans les pays de la TTISSA au niveau des politiques et des activités ciblées de renforcement des capacités. L’IIRCA, en sa qualité d’institut en renforcement des capacités travaillant en Afrique sub-saharienne, est bien placée pour apporter sa contribution à ces activités. A cet effet, l’IIRCA a souligné qu’il a concilié son centre d’intérêt aux pays de la TTISSA et a informé les participants qu’il entend organiser des programmes de formation destinés aux formateurs des enseignants et aux responsables de la planification dans les domaines de la gestion des écoles et de la direction pédagogique, le leadership féminin dans l’enseignement et l’intégration des TIC dans l’éducation – tous ces programmes sont destinés aux pays de la TTISSA.

Des représentants de l’IIRCA, de BREDA, des spécialistes du programme de formation des pays de la TTISSA, le directeur du bureau multipays de Harare, le directeur de la Division de l’enseignement supérieur au siège et le personnel de la section de formation des enseignants ont participé à la réunion.

Conférence sur l’éducation à distan-ce et la formation des enseignants en Afrique

L’IIRCA a participé à la deuxième conférence sur l’éducation à distance et la formation des enseignants en Afrique (DETA) conjointement organisée du 5 au 8 août 2007 à Kampala par l’université de Makarere et l’université de Pretoria.

Les objectifs de la conférence étaient de contribuer au débat sur la formation des enseignants en Afrique, de renforcer les capacités pour dispenser des programmes de formation des enseignants par le biais de l’éducation à distance et l’apprentissage libre en Afrique, de développer un agenda de recherche pour la formation des enseignants en Afrique et d’établir de nouveaux partenariats ainsi que des réseaux avec les individus et les institutions en Afrique.

L’IIRCA a fait une présentation sur le rôle de l’institut dans la mise en oeuvre de l’Initiative de l’UNESCO de la formation des enseignants de l’Afrique subsaharienne (TTISSA). Il a souligné qu’il a été à l’origine du dialogue politique, a facilité les interactions entre les Ministères de l’Education et les experts et a établi des partenariats stratégiques. Il s’agissait d’une présentation conjointe avec Mme Caroline Pontefract, responsable de la section de la formation des enseignants au siège.

A la fin de la conférence, les participants sont parvenus à un consensus sur les principaux points suivants:

• L’enseignant est au centre de l’éducation et la préparation, la formation, le recrutement, le maintien et le perfectionnement de l’enseignant doivent être minutieusement examinés et planifiés.

• La collaboration et la mise en réseau en matière de formation des enseignants sont cruciales et doivent être encouragées.

• Il faudrait encore mener davantage de recherches et le retour d’information dans les programmes académiques de formation d’enseignants ainsi que même la formation de ces enseignants doivent être établis

• Convenir de la nécessité d’élaborer un agenda de recherche de sorte que les institutions et les nations puissent l’appliquer.

Au total 148 participants venant de 28 pays africains et européens ont pris part à la conférence.

Atelier régional sur l’analyse des réponses des institutions de formation des enseignants sur le VIH/SIDA

L’IIRCA a co-organisé un atelier régional sur «l’analyse des réponses des institutions de formation des enseignants vers l’atténuation de l’impact du VIH/SIDA sur le secteur de l’éducation» qui s’est tenu à Nairobi du 11 au 13 juillet 2007.

L’objectif principal de cet atelier était d’examiner les résultats de quatre études de cas pays (Ethiopie, Kenya, Ouganda et Zambie) qui ont examiné les réponses des institutions de formation des enseignants (TEI) sur le VIH/SIDA en vue de promouvoir le dialogue politique et d’échanger des idées sur les bonnes pratiques liées à la prise en charge du VIH et du SIDA dans des institutions de formation des enseignants et de faciliter le développement d’une stratégie régionale pour s’attaquer au VIH et au SIDA dans les institutions de formation des enseignants.

L’IIRCA a réalisé l’étude de cas de l’Ethiopie et a présenté les résultat de la recherche sur l’impact du VIH/SIDA sur les enseignants et les institutions de formation des enseignants, les politiques, les stratégies, les programmes et les activités portant sur le VIH/SIDA, l’éducation formelle et informelle sur le VIH/SIDA et son impact, le traitement existant, les soins, le soutien et les services de proximité, le partenariat et les réseaux. En outre, l’IIRCA a identifié les principaux obstacles à une meilleure réponse et a proposé des recommandations d’ordre politique et programmatique.

Les participants à l’atelier ont travaillé en groupes spécifiques au pays pour identifier les domaines critiques pour la formulation de politique en matière de VIH et du SIDA dans les institutions de formation des enseignants, ils ont élaboré un projet de plan d’action (sur la base des preuves provenant des études de cas) pour examen et mise en œuvre ultérieure par les organes responsables et les parties prenantes à tous les niveaux du secteur de l’éducation (établissement, région et district).