Cahier de stage : Formation 2010 · Web viewAu lendemain des Indépendances obtenues au mois de mars 1956, les nouveaux pouvoirs tunisiens se retrouvent dans la nécessité d’inscrire

Au lendemain des Indépendances obtenues au mois de mars 1956, les

nouveaux pouvoirs tunisiens se retrouvent dans la nécessité d’inscrire dans les

faits le mot d’ordre programmatique de l’arabisation, notamment dans le

domaine scolaire.

1. De 1956 à la fin des années 60 : atermoiements

Les quinze premières années ne feront pas avancer le programme de

l’arabisation de manière décisive. De part et d’autre, les deux premières

années du primaire sont rapidement arabisées, mais, outre le fait que les élites

qui se mettent en place sont, pour leur part, majoritairement bilingues et de

formation supérieure française, le manque d’enseignants arabisants qualifiés

constitue un obstacle technique considérable, que pallie tant bien que mal la

présence de nombreux coopérants français, présence qui est elle-même un

frein à l’arabisation.

Pour la suite des cursus scolaires, la Tunisie adopte quelque chose qui

ressemble fort à une généralisation du modèle Sadiki, dans lequel le français,

enseigné à partir de la troisième année de la scolarité obligatoire, devient

ultérieurement langue d’enseignement pour la plupart des disciplines.

L’adoption de ce modèle se fait sans trop de heurts sous la houlette de

Mahmoud Messedi (1958-1968).

Inspecteur formateur : Mr. Lazhar Ali Elaborer par : Taycir Hammami

2. Années 1970-1980 : arabisation

Les années 70 et 80 verront l’arabisation des systèmes scolaire et

universitaire. On peut y voir la conséquence à la fois de facteurs internes (avec

des tentatives assez politiciennes), mais aussi de facteurs externes (volonté de

désengagement de la France).

C’est Mohamed Mzali, ministre de l’Éducation nationale à de

nombreuses reprises entre 1969 et 1980, qui sera l’artisan de cette réforme

avec l’appui du secteur qui y est favorable dans le parti unique, secteur qu’il a

regroupé dès longtemps autour de la revue Al-Fikr. De manière accélérée, le

français perd son statut de langue d’enseignement dans le secondaire

(arabisation des humanités en 1976, puis des sciences à partir de 1977) et dans

des pans entiers du supérieur (philosophie en 1976, sciences humaines en

1977). En conséquence, le début de l’enseignement du français est retardé et,

en tout état de cause, il n’est plus donné que dans une perspective

fonctionnelle et communicative, comme moyen à terme d’accès à la

technologie et à la science, la littérature étant abandonnée corps et biens. Le

début des années 80 voit les premiers bacheliers entièrement arabisés.

De fait, l’improvisation dans laquelle s’est faite cette arabisation à

marches forcées a pour effet que, si les élèves qui sortent du système scolaire

public sont devenus de piètres francisant, ils ne semblent guère

être meilleurs arabisants, les enseignants eux-mêmes n’ayant

guère eu le temps de se préparer à cette conversion brutale. Ces

bacheliers sont volontiers brocardés comme « nilingues » par leurs devanciers

bilingues.

3. Années 90-2000 : retour en grâce du français ?


En 1989, année, Mohamed Charfi, accepte le poste de ministre de

l’Éducation nationale et se lance dans une entreprise de reprise en main, à la

fois idéologique et académique, de l’enseignement, qui

culminera dans la loi d’orientation de 1991, dont les

grandes lignes seront confortées par son successeur en

2002 : scolarité obligatoire jusqu’à seize ans, réécriture des

programmes et des manuels de manière à éliminer toute discrimination fondée

sur le sexe ou la religion, création de filières d’élite dans l’enseignement public

avec les lycées pilotes, etc. Pour ce qui nous intéresse, si l’école primaire et le

collège restent entièrement arabisés, l’enseignement du français comme

langue étrangère est rétabli à partir de la troisième année de la scolarité

obligatoire et il redevient au lycée langue d’enseignement des sciences, de

l’économie et des techniques et, simultanément, langue d’ouverture et de

développement d’une culture de la tolérance; à tous ces titres, il est

obligatoirement sanctionné au baccalauréat. D’autres langues vivantes,

notamment l’anglais à partir de la cinquième année de la scolarité obligatoire,

sont introduites dans les cursus. La place du français tend également à être

confortée dans l’enseignement supérieur, notamment dans les filières dont il

avait précédemment été quasiment banni (lettres et sciences humaines),

quoique, sur ce terrain, les autorités agissent avec une grande circonspection,

étant donné la sensibilité particulière de la fraction d’étudiants concernés, dont

les perspectives d’avenir ne s’inscrivent pas nécessairement sous des auspices

très favorables.

4. Et maintenant ?


« Actuellement, Les langues étrangères sont enseignées dès le premier cycle de

l’enseignement en tant qu’outils de communication et moyens d’accès direct

aux productions de la pensée universelle et ce qu’elle véhicule comme

techniques, théories scientifiques et valeurs civilisationnelles, afin de préparer

les jeunes à suivre leur évolution et à y contribuer d’une manière qui permette

à la fois d’enrichir la culture nationale et d’assurer son interaction avec la

culture universelle. »

C’est en référence à cette finalité énoncée dans la Loi d’orientation qu’est

défini le statut du français.

Etant la première langue étrangère étudiée par l’élève tunisien, le

français devra contribuer à sa formation intellectuelle, culturelle et scientifique.

Il sera pour l’élève un moyen complémentaire pour :

communiquer avec autrui.

découvrir d’autres civilisations et cultures et se situer par rapport à elles.

accéder à l’information scientifique et technique.


Approche par compétence Approche par objectif

Au niveau du programme d’études

Le choix des cours et des contenus essentiels est fait en fonction des compétences à acquérir.Les situations professionnelles servent de base au choix des contenus.L’accent est placé sur l’acquisition de compétences précises chez les étudiants.

Le choix des cours contenus et des cours est fait en fonction des disciplines.

Les savoirs disciplinaires servent uniquement au choix de contenus.Accent est placé sur l’acquisition de savoirs disciplinaires.

Au niveau du rôle de l’enseignant

L’enseignant est un facilitateur des apprentissages centré sur :

le processus d’apprentissage.la planification des contenus en fonction de la compétence à acquérir.l’organisation d’un environnement qui facilite l’apprentissage.l’évaluation de l’atteinte de la compétence.

L’enseignant est un expert de contenus centré sur :

la couverture des contenus.la planification des cours en fonction de l’acquisition des contenus.l’organisation de l’enseignement.

l’évaluation de connaissances.


Au niveau du rôle des étudiants


L’étudiant vu comme :ayant des connaissances et expériences antérieures qui ont une influence sur l’apprentissage.étant actif dans l’apprentissage.Il est responsable de la prise en charge de son apprentissage.

Les connaissances et expériences antérieures de l’étudiant ne sont pas prises en compte dans l’apprentissage.L’étudiant est plutôt passif, à l’écoute.L’étudiant dépend de l’enseignant pour son apprentissage.

Au niveau de l’évaluation des apprentissages

Évaluation centrée sur de l’atteinte des compétences se basant sur des performances et des comportements attendus.Recours fréquent à l’évaluation formative pour soutenir l’acquisition des compétences.L’évaluation fait partie de l’apprentissage.

Évaluation centrée sur l’acquisition de connaissances.Peu ou pas de recours à l’évaluation formative.L’évaluation se fait à la fin de l’apprentissage et dans une visée de classement.

Au niveau de l’apprentissage

Le savoir se construit au fur et à mesure de l’acquisition de la compétence.

La compétence s’acquiert globalement et non de façon morcelée. On place les étudiants dans des contextes où la compétence sera démontrée, moins complexes au début et plus complexes en fin d’acquisition de la compétence.Le savoir est intimement associé à la compétence et au contexte de la mise en œuvre de la compétence,

L’acquisition de connaissances est préalable au développement de la compétence.L’acquisition des savoirs est morcelée et procède du savoir simple au savoir complexe.

Les savoirs sont présentés comme s’ils existaient en dehors de tout contexte. Ils ont souvent peu de sens pour les élèves.

Un étudiant peut parler


ce qui lui donne un sens pour l’apprentissage.La compétence est vue comme un système et n’existe pas en dehors des contextes dans lesquels elle est mobilisée.

L’application et le transfert des apprentissages commencent dans la classe.L’acquisition de la compétence se fait suite à plusieurs applications à des contextes différents.On place les étudiants dans des situations le plus authentiques possible pour faire acquérir la compétence. Il a à négocier avec ces connaissances et les données de la situation pour démontrer la compétence.

théoriquement d’un sujet à l’examen, mais cela ne garantit pas sa capacité d’utiliser ses connaissances pour agir dans une situation ou un problème à résoudre.L’application et le transfert des apprentissages sont remis à plus tard.

La compétence est considérée comme l’association par l’étudiant de plusieurs connaissances dans des situations.Les savoirs sont décontextualisés et acquis soit par mémorisation ou à l’aide d’exercices simples de rappel des connaissances telles qu’elles ont été enseignées. Il n’y a pas de traitement des connaissances par l’étudiant.



1. FONDEMENTS THEORIQUES :

Inspirée par les théories constructiviste et socio- constructiviste (en

particulier les travaux de Vugotsky et de Piaget), selon lesquelles « le savoir

n’est pas le produit de découverte mais se construit par le sujet », l’approche

par compétences met l’accent sur le rôle de l’élève dans l’activité

d’apprentissage. Elle vise l’acquisition de compétences durables et

transférables qui sont le résultat d’un ensemble de démarches ou processus

non seulement cognitifs mais affectifs et sociaux.

Ainsi les savoirs et savoir-faire visés ne se réduisent plus aux contenus

propres à une discipline mais intègrent aussi les démarches de pensée et les

attitudes relationnelles nécessaires à leur assimilation ; ils deviennent dons des

ressources à mobiliser dans des situations de plus en plus complexes.

Enseigner la langue consistera dès lors à placer l’élève dans des

situations de communication lui permettant de mettre en œuvre des savoirs et

des savoir-faire et des savoir-être qui assurent la maîtrise progressive des

compétences visées par le programme. Ces compétences ne relèvent pas

seulement du domaine linguistique, discursif ou méthodologique mais se

rattachent aussi aux pratiques sociales et culturelles.

L’approche par compétences permet donc :

de donner du sens aux apprentissages ;

de rendre les apprentissages plus efficaces

de fonder les apprentissages ultérieurs.


2. PRINCIPES DE L’APPROCHE :

Cinq principes fédérateurs, liés à l’apprentissage, sous-tendent l’approche par

compétences.

2.1. PRINCIPE 1 : « Le tout n’est pas la somme des parties. »

Ce principe développe l’idée que le maître doit aller au-delà de la juxtaposition

des apprentissages en permettant aux élèves de réaliser des activités

favorisant l’intégration de leurs acquis pour en assurer une réelle maîtrise et

garantir le développement de compétences.

2.2. PRINCIPE 2 : « Tout n’a pas la même importance.»

Ce principe véhicule l’idée que ce qui est nécessaire et essentiel à un niveau

d’études donné peut ne plus l’être à un autre niveau, d’où la nécessité de

hiérarchiser les compétences visées d’un niveau à l’autre et de n’évaluer que

ce qui est fondamental (compétence de base) et donc indispensable à la

poursuite des apprentissages ultérieurs.

2.3. PRINCIPE 3 : « Même le plus compétent commet des erreurs.»

Ce principe développe l’idée qu’apprendre c’est « se donner le droit à l’erreur

». Cela implique non seulement de tolérer un taux d’erreurs mais de fixer un

seuil d’erreur acceptable pour les apprentissages fondamentaux, seuil en deçà

duquel on ne peut attester la maîtrise de la compétence.

2.4. PRINCIPE 4 : « Ce qui distingue le professionnel expert de celui qui ne

l’est pas réside, notamment, dans son pouvoir efficace à

remédier.»


Ce principe suppose qu’apprendre c’est «avancer, changer, évoluer…». Des

événements divers peuvent, cependant, empêcher ce changement (notion mal

comprise, mal intégrée, mal appliquée, confondue avec une autre, etc.). Pour

que l’enseignant puisse soutenir l’apprentissage de ses élèves, les épreuves

d’évaluation qu’il aura à construire doivent lui permettre

d’identifier la nature des erreurs commises pour établir un

diagnostic sur les difficultés rencontrées et mettre en place des

stratégies de remédiation adéquates.

2.5. PRINCIPE 5 : « Ce qui est significatif pour l’enfant résiste mieux à

l’usure du temps.»

On veillera donc à construire des situations d’apprentissage, d’entraînement ou

d’évaluation qui aient du sens pour l’enfant et qui lui permettent de découvrir

l’aspect utilitaire des acquis. On n’oubliera pas que ce qui a

du sens pour l’enfant se trouve, non seulement dans les

situations de la vie quotidienne, mais aussi dans l’univers de

l’imaginaire.

3. LES COMPETENCES VIEES :


3.1. Objectifs spécifiques :

L’objectif spécifique correspond à un apprentissage limité dans le temps pour

maitriser une habilité ‘‘spécifique’’ dans un domaine précis. Il se traduit par un

comportement observable et évaluable.

3.2. Compétences disciplinaires :

La compétence disciplinaire est la capacité de mobiliser et d’intégrer un

ensemble, suffisant à un moment donné, de savoirs, de savoir- faire et de

savoir-être liés à la discipline (Lecture, Ecriture et Expression orale) pour

résoudre diverses situations-problèmes nouvelles, familières et significatives.

Savoir communiquer à l’oral c’est être capable de :

- écouter l’autre.

- manifester se compréhension d’un message orale.

- intégrer les acquis liés aux règles de prononciation du français.

- intégrer les acquis liés aux règles de fonctionnement de la langue.

- établir un contact social.

Savoir lire c’est être capable de :

- s’approprier les phonèmes-graphèmes du français.

- intégrer les mécanismes de base nécessaire à une lecture vocale

intelligible.

- construire le sens d’un texte.

Savoir écrire c’est être capable de :

- s’approprier les graphies au programme.

- intégrer les acquis liés aux règles de fonctionnement de la langue.

- Produire des énoncés pour rendre compte d’un événement de la vie

quotidienne.


3.3. Compétences terminales :

Les trois compétences terminales suivantes doivent être maitrisées par

l’élève au terme du premier cycle de l’enseignement de base correspondant

aux quatre années d’apprentissage de la langue française.

3.4. Composantes des compétences transversales :

- Exploiter les technologies de l’information et de la communication.

- Résoudre des problèmes.

- Travailler en coopération.

- Exploiter l’information.

- Mettre en œuvre des méthodes de travail efficaces.

- Exercer sa pensée critique.

- Communiquer de façon appropriée.

3.5. Compétences transversales :

Les compétences transversales sont, par définition, plus englobantes que les

compétences à acquérir dans une discipline donnée. Elle s’exerce dans

plusieurs situations et contextes et sont mobilisées dans différentes disciplines.


Savoir communiquer oralementSavoir lireSavoir écrire

Ces compétences sont visées dès le début de l’apprentissage et se réalisent

tout au long du premier cycle de l’enseignement de base, et même au-delà

dans des situations problèmes de complexité croissante.

4. EXEMPLE DE PROGRESSION DANS L’ACQUISITION D’UN FAIT DE

LANGUE :


Pour atteindre les objectifs généraux cités et a fin de doter l’élève d’un

outil linguistique qui réponde a ses besoins futurs, 3 principes méthodiques

sous-tendront l’enseignement / apprentissage du français.

1. PRIVILIGER LA COMPETENCE DE COMMUNICATION :

La langue n’est pas un savoir qu’ont transmet aux enfants, elle constitue

essentiellement un moyen qu’on utilisé pour communiquer.

En effet, la maîtrise des règles de fonctionnement de langue (syntaxe,

morphologie…) ne garantie pas « une bonne » communication. Il faut y associer

les règles sociales d’utilisation de la langue.

L’enseignement du français devra donc moins viser la richesse

quantitative des acquisitions grammaticales et leur correction linguistique que

la capacité d’utiliser la structure, la tournure qu’il faut en fonction des

paramètres de la situation dans laquelle se fait la communication.

2. CENTRER LA PEDAGOGIE SUR L’APPRENANT :

La pédagogie des compétences est centrée sur l'apprenant en tant que

finalité principale du système éducatif tout entier. Cette pédagogie est

caractérisée par :

L'existence d'une liste de compétences définies préalablement, et que

les apprenants doivent acquérir.

L'enseignant est un formateur qui aide l'apprenant à atteindre les

objectifs et non pas un remplisseur de têtes.


La cohérence entre les buts et les programmes. Si les buts sont modifiés,

les programmes l'ont aussi.

Transparence du système puisque les objectifs sont clairs, ce qui permet

aussi de faciliter la communication entre tous les partenaires du

système.

Réduction de la déperdition des activités des professeurs.

Facilitation de l'évaluation pour les enseignants ainsi que pour les élèves.

3. FONDER L’APPRENTISSAGE SUR UNE PROGRESSION CONCENTRIQUE :

Le processus d’apprentissage ne se déroule pas selon une

progression linéaire mais concentrique. Nous entendons par là

qu’il s’agira de revenir sur les notions étudiées sous forme d’activités de

réemploi d’intégration, d’évaluation de consolidation et d’enrichissement.


1. DEFINITION :


Situation d’exploration

Situation d’apprentissage systématique et structuré

Situation d’intégration

Situation d’évaluation

2. LES QUATRE SITUATIONS D’APPRENTISSAGE :

2.1. Situation d’exploitation :

Au début d’un nouvel apprentissage, le maitre expose aux élèves une

situation-problème interpellante, c’est-à-dire une situation qui ne peu être

entièrement résolue avec ce qui maitrise déjà l’élève, que ceux-ci vont devoir

analyser, explorer différentes démarches de tentatives de solutions, les

confronter entre elles, soulever de nouvelles questions… et donc, ils auront


besoin, pour résoudre cette situation, d’acquérir de nouvelles connaissances et

seront, de ce fait, prêts à se les approprié.

La situation d’exploration est donc :

- Une situation de découverte.

- Une situation d’étonnement.

- Une situation d’émerveillement.

2.2. Situation d’apprentissage systématique et structuré :

Après l’exploration, les élèves sont confrontés à des apprentissages

systématiques visant l’installation d’un mécanisme quelconque et des

apprentissages structurés visant l’appropriation effective de ce mécanisme par

sa manipulation réfléchie dans des activités diverses.

2.3. Situation d’intégration :

Il s’agit une situation où les élèves sont amenés à réinvestir les acquis

déjà systématisés, c'est-à-dire que les connaissances et les savoir-faire étudiés

dans l’entrainement systématique et structuré vont devoir être mobilisés et

activés dans de nouvelles situations de communication significatives pour eux.

2.4. Situation d’évaluation :

Il s’agit une situation d’intégration ayant par objectif de vérifier

l’installation des apprentissages antérieurs. Ceci suppose que l’apprentissage

de l’intégration a été entièrement fait.


Une situation d’évaluation en français test chez l’apprenant :

- La production orale.

- La lecture-compréhension.

- La production écrite.

3. LES ACTIVITES DEMANDEES EN CLASSE :

L’orale occupe une place prépondérante dans l’enseignement de la

langue française. Il véhicule, d’une part un nombre appréciable de disciplines :

récitation, langage, chant, comptine, dialogue…, d’autre part, il reprend à son

compte la lecture.

En effet, cette dernière est considérée comme une activité orale car son

principal objectif est la lecture courante et expressive.

3.1. Activités phonétiques :

Pour la prononciation, la discrimination auditive et phonétique,

l’articulation, en vue des activités d’expression orale, de lecture et

d’orthographe, à partir d’une connaissance méthodique des oppositions des

sons du français : ces exercices doivent être conduits avec rapidités, précisions

et rigueur.

Le maître sera très particulièrement attentif aux fautes et aux défauts

constatés chez les élèves.

Donne-t-on beaucoup d’importance à la prononciation et à

l’articulation du maître ?

Elle doit être un véritable modèle

En effet, que font les élèves en classe ? Ne produisent-ils pas ses

paroles avec tous ses détails ?

Leur langage nous renseigne assez facilement sur leur maître.


Cette influence est très importante dans les petites classes où le jeune

s’initie au français par le langage et la lecture dont le modèle n’est autre

que celui du maître.

3.2. Le chant :

Le chant est introduit dans nos programmes car on s’est rendu compte

de sa valeur éducative capitale dans la formation de l’enfant.

Méconnaître cette valeur, c’est ignorer la psychologie de l’enfant et les

différents moyens d’expressions de l’homme. N’est –ce pas par le chant et la

musique que l’homme parvient à extérioriser ses émotions et ses exaltations ?

Le chant a un rôle primordial dans l’acquisition d’une prononciation française

correcte.

3.3. L’initiation poétique :

La récitation est un texte en vers, le plus souvent, ou en prose parfois.

La récitation devait naguère meubler la mémoire des élèves et cette activité

répond à un triple objectif : faire acquérir aux enfants des éléments du

patrimoine, littéraire et culturel, en même temps leur inculquer de saines

leçons de morale, enfin exercer leur mémoire.

Son enseignement est utilitaire. Elle est destinée à enrichir le bagage des mots

et à entraîner et fortifier la mémoire.

L’exercice de récitation est cependant l’un des meilleurs moyens

d’enseigner aux enfants l’usage correct des mots et des formes de la

langue française et de ses structures.


3.4. Des exercices de lecture et diction :

Portant sur l’accentuation et l’intonation ainsi que sur l’entraînement à la

lecture rapide avec repérage et discrimination de mots et de syllabes.

3.5. Des exercices Orthographiques :

En liaison avec ceux qui viennent d’être indiqués.

3.6. Des exercices Grammaticaux :

Visent à une acquisition systématique par la pratique de tournures et de

formes ; exercices structuraux, exercices de manipulation et exercices de

Conjugaison.

3.7. L’imprégnation :

C’est une activité de mémorisation composée de structures syntaxiques.

Elle consiste à utiliser les formes syntaxiques variées de la langue française qui

est claire et précise à les proposer aux enfants en toute occasion pour les faire

mémorises par reprisé et répétition intensive.

3.8. Les jeux de langage :

Ils peuvent créer dans la classe une atmosphère de détente, notamment

en fin de journée. On peut distinguer des jeux d’initiation, des jeux

d’imagination, des jeux de discussion. Dans l’ensemble, ils visent autant à

étendre le vocabulaire des enfants et à développer leur capacité d’attention et

leur apprendre à conduire une conversation.



Exemple : 6ème année

1. MODULE D’EVALUATION DES PRE-RECQUIS :

- Le module d’évaluation des pré-requis s’étendra sur deux à trois

semaines en fonction des besoins de la classe.

- Les épreuves ainsi que les suggestions concernant les contenus et la mise

en œuvre de ce module figurent au chapitre relatif à l’évaluation des pré-

requis.

2. MODULES D’APPRENTISSAGE :

Chacun des huit modules d’apprentissage couvre deux semaines (8

séances) à raison de huit heures par semaine :

- La première phase englobe les quatre premiers modules d’apprentissage.

Au cours de cette phase deux projets d’écriture seront réalisés (soit un

projet d’écriture par unité d’apprentissage).

- La deuxième phase s’étend sur les quatre derniers modules

d’apprentissage.

Au cours de cette phase, quatre projets d’écriture seront réalisés (soit

un projet d’écriture par module).

3. MODULES D’INTEGRATION :


Ces modules de deux jours sont destinés à :

- La consolidation de certaines notions, en fonction du degré de réalisation

des objectifs des journées d’apprentissage

- L’intégration des acquis dans des situations nouvelles;

- La réécriture et a la finalisation des projets de la deuxième phase (projets

des modules 6 et 8).

En cas de besoin, l’enseignant peut programmer une journée palier après

chaque module impair et ce, des le premier module d’apprentissage.

4. MODULE D’EVALUATION-REMEDIATION :

Ces modules d’une semaine chacun (quatre séances) sont destinés à

évaluer le degré de maitrise des performances attendues au terme de chaque

unité d’apprentissage en vue d’établir un diagnostic et de mettre en place un

dispositif de remédiation ciblée.

Ces modules constituent la dernière étape de chacune des quatre unités

d’apprentissage.


1. ACTIVITES DE MISE ENTRAIN :

Les poèmes et les chants visent essentiellement à créer un climat de

détente et à développer la capacité d’écoute de l’élève.


Articuler clairement.

Réciter un poème de façon expressive.

Interpréter un chant en respectant la mélodie.

1.2. Mise en œuvre pédagogique :

1. Ecoute attentive : Faire écouter le poème ou le chant plusieurs fois.

2. Compréhension : Assurer la compréhension par l’explication des

mots difficiles, par le recours aux supports visuels, au mime, etc.

3. Mémorisation :

- Faire répéter (par vers ou strophe) en mettant en évidence les

pauses, les groupes rythmiques…

- Faire respecter le rythme et la mélodie du chant en faisant

battre la mesure.

- Recourir au texte écrit pour assurer la mémorisation.


2. PHONETIQUE :


Articuler correctement les phonèmes du français.

Respecter les liaisons et les enchainements.

Respecter l’intonation correspondant à des énonces déclaratif,

interrogatif, exclamatif et impératif.

2.2. Méthodologie :

Aucune séance de phonétique n’est prévue dans l’emploi du temps.

Cependant, toutes les activités en rapport avec l’oral et la lecture constitueront

des occasions privilégiées pour corriger et améliorer la prononciation des

élèves.

Toute prononciation défectueuse fera l’objet d’exercices de phonétique

corrective.

3. EXPRESSION ORALE :


Ecouter.

Comprendre/réagir.

Informer / s’informer.

Raconter.

Décrire.

Prendre position.

3.2. Mise en œuvre pédagogique :

1. Situations d’exploration : Situations de communication qui ne

peuvent pas être entièrement résolues avec ce que maitrisent déjà

les élèves. Cette étape permet, d’une part, aux apprenants de


mobiliser et d’intégrer leurs acquis et d’autre part, de créer chez

eux de nouveaux besoins langagiers.

2. Situations d’apprentissage systématique /structuré : Situations

d’entrainement systématique et structuré visant, d’une part, la

fixation des nouveaux apprentissages par le biais d’activités

soutenues de réemploi, et d’autre part, l’appropriation d’acquis

structuré.

3. Situations d’apprentissage de l’intégration : Situations favorisant le

réinvestissement des acquis dans de nouvelles situations où l’élève

est appelé à produire des énoncés ou à réaliser un projet en

mobilisant ses ressources (savoirs et savoir-faire).

4. Situations d’évaluation : ponctuelles et rapides (activités diverses)


1. OBJECTIFS SPECIFIQUES :

Lire silencieusement différents types de textes et d’écrit.

Identifier la structure d’un texte.

Emettre des hypothèses de lecture et les vérifier.

Dégager les idées importantes, les événements dans un texte.

Mettre en relation des informations, des indices pour construire le sens

d’un texte.

Justifier une réponse par une relève d’indices.

Utiliser des informations pour réaliser une tache, un projet…

Exprimer un point de vue suite à la lecture d’un texte.

2. MISE EN ŒUVRE PEDAGOGIQUE :

1. Anticipation : Préparer les élèves à la rencontre du texte en faisant

émettre des hypothèses a partir du titre, des illustrations du texte ou de

quelques indices puisés dans le préambule et en faisant identifier le type

de texte à partir de sa typographie.

2. Approche globale : Lire silencieusement un texte pour :

- Vérifier les hypothèses émises (les confirmer ou les infirmer).

- Contrôler la compréhension globale du texte (traitement des

informations les plus importantes repérées dans le texte, mise en


évidence des paramètres de la situation de communication et de

l’idée principale…).

3. Approche analytique : Affiner la construction du sens du texte:

- Analyser les informations.

- Rechercher les indices et les mettre en relation

4. Compréhension du vocabulaire : Certains mots et expressions difficiles et

susceptibles d’entraver la compréhension sont

expliqués dans le manuel (en moyenne deux mots par

texte). L’élève est lui aussi, implique dans la recherche

du sens des mots difficiles: une rubrique est prévue à cet effet « A toi

maintenant de chercher dans le dictionnaire le sens des mots que tu ne

comprends pas »

5. Synthèse et dépassement du texte :

- Faire relire le texte (lecture dialoguée, concours de lecture, etc.)

- Inciter les élèves à lire et/ou à recopier le passage qui leur a plu.

- Inciter les élèves à dire ce qu’ils pensent du personnage principal

et ce qu’ils auraient fait à sa place.

- Dégager la valeur véhiculée par le texte.

- Donner un autre titre au texte.

- Imaginer une autre fin ou une autre suite.

- Dessiner un personnage ou un lieu d’après la description faite

dans le texte.

- Inciter les élèves à adopter une attitude critique vis-à-vis des

illustrations du manuel.

- Dramatiser une scène (jeux de rôles).

- Faire résumer le texte…


1. OBJECTIFS SPECIFIQUES :

Respecter la structure du récit.

Respecter les règles de cohérence (la règle de répétition et la règle de

non-contradiction essentiellement).

Produire de courts dialogues.

Insérer un passage dialogue dans un récit.

Insérer un passage descriptif dans un récit.

Ecrire une lettre à un ami, à un parent.

2. MISE EN ŒUVRE PEDAGOGIQUE :

1. Présentation du projet : Elle se fait à partir de la fiche contrat en journée

1 des modules 1, 3, 5, 6, 7 et 8. Pour les modules 2 et 4, la journée 1 est

consacrée à un rappel du projet et à une mise au point.

Au cours de cette présentation, s’assurer de la compréhension de la

situation de communication.

2. Entraînement : Outre, les exercices d’entrainement figurant dans le

cahier d’activités en lecture fonctionnement, d’autres taches d’écriture

visant l’entrainement au type d’écrit figurent également dans le cahier

d’activités. Deux séances d’entrainement sont proposées au cours de la

première phase et une seule au cours de la deuxième phase. Un outil


d’aide relatif à chaque projet d’écriture est à construire avec les élèves

en journée 3.

D’autres outils d’aide tels que «la boîte à mots» et «les jeux de mots»

(page vocabulaire) sont mis à la disposition de l’élève au cours de ses

apprentissages.

3. Choix de l’événement à raconter : Les élèves négocient et choisissent

l’événement, l’histoire, la scène, les personnages… qu’ils souhaitent

respectivement raconter, décrire ou faire parler à partir des énoncés ou

de projets proposés par la classe ou par l’enseignant.

4. Production : La mise en texte par les élèves prend appui sur les différents

outils d’aide élaborés en J3 au cours des modules: les panneaux

thématiques, la typographie du texte à produire, la grille des critères de

réussite…

5. Remédiation : La remédiation repose sur la prise en compte des erreurs

les plus récurrentes relatives aux critères relatifs à la compréhension du

sujet, à la correction linguistique et orthographique, à la cohérence

textuelle et/ou à la structure propre à chaque type d’écrit visé.

6. Réécriture et finalisation : Lors de cette étape de la réalisation du projet,

amener les élèves à faire part des difficultés rencontrées.

Faire réécrire le texte en veillant:

- Aux modalités d’écriture.

- A la présentation du texte (discuter quelques productions finales en vue

de choisir les meilleures productions, à faire publier dans le journal).


Les apprentissages lies à la réflexion sur la langue occupent une place

plus importante qu’au degré précédent.

Les activités de syntaxe sont conçues comme un ensemble d’outils à

mettre au service de l’amélioration de la qualité de l’expression dans ses deux

dimensions orale et écrite.

OBJECTIFS SPECIFIQUES :

1. Grammaire :

Enrichir et réduire un GN et un GV.

Enrichir et réduire une phrase.

Utiliser les types et formes de phrases.

-Appliquer les règles d’accord (verbe/sujet, déterminant/nom,

adjectif/nom).

2. Conjugaison :

Utiliser les formes verbales au programme.

Réaliser des exercices de transformation et de corrélation.

3. Orthographe :

Ecrire correctement les différentes graphies d’un même son (les

homophones)

Orthographier correctement les marques d’accord du verbe, du nom, du

déterminant, de l’adjectif et du participe passé

Orthographier correctement le vocabulaire étudie et des mots-outils.


Les journées paliers seront principalement consacrées à l’intégration des

acquis. Leur objectif est la mobilisation et l’investissement de ces acquis dans

des situations significatives pour l’élève, ce qui permettra à ce dernier de

donner du sens aux apprentissages et d’utiliser ses savoirs et savoir-faire en

situation.

Les activités d’intégration doivent être de la même typologie que celles

qui feront l’objet de l’évaluation.

1. LES ACTIVITES DE L’ORAL :

Les chants et les poèmes déjà appris seront repris au cours de ces

journées pour consolider leur mémorisation et affiner la diction des

élèves.

L’exploitation d’une situation d’intégration fera l’objet d’activités orales

et écrites.

2. LES ACTIVITES DE L’ECRIT :

La situation d’intégration exploitée à l’oral doit aussi permettre la

mobilisation et l’investissement des acquis lies à l’écrit (lecture et

production écrite). Elle devra déboucher sur une production

préalablement identifiée.

La finalisation du projet d’écriture.


Dans le cadre de l’approche par compétences, l’appréciation

des aptitudes et des acquis des élèves se fait à partir d’une

évaluation continue assurée par l’enseignant.

Les informations recueillies, à la suite de cette évaluation

servent à établir un diagnostic et à mettre en place un dispositif de remédiation

pour, d’une part, combler les lacunes enregistrées chez les élèves et, d’autre

part, réguler l’action pédagogique du maître.

Ces informations offrent, en outre, l’occasion à l’enseignant de faire le

point avec l’apprenant sur les performances de ce dernier et de choisir avec lui

une stratégie de remédiation appropriée.

Pour être significative et utile, l’évaluation doit porter sur les

compétences de base considérées comme fondamentales et dont la maîtrise

est reconnue comme indispensable à la poursuite des apprentissages

ultérieurs.

On distingue 3 types d’évaluation :

1. Evaluation d’orientation : (diagnostique)

Elle se fait au début de l’année. Elle permet à l’enseignant de prendre les

décisions qui s’imposent pour bien commencer les nouveaux apprentissages.

Il ne sert à rien de commencer un nouvel apprentissage si les pré-requis

indispensables ne sont pas bien installés)


2. Evaluation formative ou de régulation :

Elle permet à l’enseignant de prendre les décisions nécessaires pour améliorer

la qualité de l’enseignement apprentissage en vue d’assurer l’acquisition des

savoirs fondamentaux (sans ceci l’apprentissage ne peut pas continuer).

Cette évaluation permet de réguler le plus rapidement, d’adopter

l’enseignement aux besoins des élèves.

3. Evaluation certificative :

Elle a pour objectifs :

Décider la réussite ou l’échec.

Décider le classement des élèves.

Evaluer l’acquisition des apprentissages fondamentaux.


1. PEDAGOGIE :

La pédagogie est, étymologiquement, l'action de

"conduire les enfants". C'est donc l'art d'éduquer. Le terme

désigne les méthodes et pratiques d'enseignement et

d'éducation ainsi que toutes les qualités requises pour

transmettre un savoir quelconque. Faire preuve de pédagogie signifie enseigner

un savoir ou une expérience par des méthodes adaptées à un individu ou un

groupe d'individus.

Actuellement, la pédagogie a pour objectif de rendre l'apprenant acteur

de ses apprentissages, afin qu'il construise ses savoirs à travers des

situations de recherche. Pour Piaget, théoricien du constructivisme, « on

ne connaît un objet qu’en agissant sur lui et en le transformant ».

On cherche l’efficacité et la réussite de l’acte éducatif.

Ce qui nous intéresse c’est ‘‘comment’’ enseigner ?

2. DIDACTIQUE :

La didactique étudie chacune des étapes de l'acte d'apprentissage et met

en évidence l'importance du rôle de l'enseignant, comme médiateur entre

l'élève et le savoir... De l'épistémologie des disciplines aux avancées de la

psychologie cognitive, c'est l'ensemble du processus construisant le rapport au

savoir qui est analysé.


En didactique, la dimension défendue est l’apprentissage, c’est-à-dire

comment aider l’apprenant à acquérir le savoir.

Le but est de comprendre comment l’apprenant va-t-il acquérir le

savoir.

3. FONDEMENTS THEORIQUES DES DEUX DISCIPLINES :

Les études épistémologiques se basent sur la psychologie de

l’enfant (motivation, sanction, renforcement…). Il faut motiver les élèves pour

qu’ils comprennent et ne pas les sanctionner en cas d’erreur, puis renforcer ses

savoirs (refaire et refaire : à force de forger, on devient forgeron) Ce sont les

fondements théoriques de la pédagogie.

Dans le cas de la didactique, toutes les sciences de l’éducation sont à son

service. C'est-à-dire il ne faut pas chercher une situation de départ mais il faut

savoir comment exploiter cette situation.

La pédagogie se distingue de la didactique, qui elle est propre à un

domaine donné, on parle par exemple de didactique du français ou de


Didactique

MaitreElève

Savoir

didactique des Mathématiques. La didactique est l'étude d'une discipline

donnée et des savoirs qu'elle renferme on parle alors de "Savoirs savants".

La pédagogie s'intéresse tout particulièrement à l'apprenant et à la

manière dont il va apprendre; alors que la didactique est étroitement liée au

domaine et à la discipline concernée. La pédagogie est donc largement

transdisciplinaire.

4. NOTIONS DE BASE :

4.1. Triangle didactique :

Le schéma de base d'une situation d'enseignement est ce qu'on appelle

le triangle didactique. Il vise à mettre en évidence les nécessaires interactions

(côtés du triangle) entre 3 pôles (les trois sommets du triangle) : le savoir, le

professeur, l'élève.

Ce schéma permet d'analyser différents modes pédagogiques. L'une des

propositions récentes est celle du maître médiateur : celui-ci n'est alors plus

celui qui donne le savoir à l'élève, mais celui qui aide l'élève à s'approprier un

savoir. Cette interaction peut alors se représenter comme la médiane issue du


sommet "maître". Ces interrelations nécessitent la mise en place d'un milieu

didactique propice à l'acquisition des connaissances par les élèves.

L’élève / l’apprenant

« Une idéologie très répandue suppose un lien de simple transfert

de l'enseignement vers l'apprentissage: l'élève enregistre ce qui est

communiqué par l'enseignant avec peut être quelques pertes

d'informations. »

(Laborde, 1989)

En fait: l’apprentissage n’est ni un simple transfert, ni linéaire ni

continu.

Le savoir

n’existe pas en dehors de quelqu’un qui sait.

entretient des liens culturels et sociaux avec l’extérieur de la classe.

il évolue avec le temps.


L’enseignant

« L'enseignant n'a pas pour mission d'obtenir des élèves qu'ils

apprennent, mais bien de faire en sorte qu'ils puissent apprendre.

Il a pour tâche, non la prise en charge de l'apprentissage -ce qui

demeure hors de son pouvoir -mais la prise en charge de la

création des conditions de possibilité de l'apprentissage. »

(Chevallard, 1986)

4.2. La transposition didactique :

L’enseignement est le résultat d’un traitement didactique obéissant à

des contraintes précisent : on distingue entre le savoir savant (tel qu’il émane

de la recherche), et le savoir enseigné (celui que l’observateur rencontre dans

les pratiques de classe).

La transposition didactique est constituée des mécanismes généraux

permettant le passage d’un objet de savoir à un objet d’enseignement.


4.3. Le contrat didactique :

« On appelle contrat didactique, l’ensemble des comportements de l’enseignant

qui sont attendus de l’élève, et de l’ensemble des comportements de l’élève qui

sont attendus de l’enseignant…Ce contrat est l’ensemble des règles qui

déterminent explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement, ce

que chaque partenaire de la relation didactique va avoir à gérer et dont il sera,

d’une manière ou d’une autre, comptable devant l’autre. » G.BROUSSEAU, 1986

Le contrat didactique est un système d’obligations réciproques,

largement implicite, qui détermine ce que chaque partenaire

(l’enseignant et l’enseigné) a la responsabilité de gérer, et dont il sera

d’une manière ou d’une autre, responsable devant l’autre. Le contrat

didactique définit le métier de l’élève, autant que le métier du maître,

aucun des deux ne pouvant se substituer l’un à l’autre, sans faire

effondrer la tâche d’apprentissage.

Le contrat didactique dépend en premier lieu de la stratégie

d’enseignement adoptée. Les choix pédagogiques, le style du travail

demandé aux élèves, les objectifs de formation, l’épistémologie du

professeur, les conditions de l’évaluation…font partie des déterminants

essentiels du contrat didactique qui devra être adapté à ces contextes.

Le contrat didactique préexiste toujours à la situation didactique et la

surdétermine, L’enseignant y est contraint tout autant que l’élève, pour

ce qui le concerne. Le contrat n’est jamais statique, il peut évoluer au

cours de l’activité d’enseignement. L’acquisition du savoir par les élèves

est l’enjeu fondamental du contrat didactique. A chaque nouvelle étape,

le contrat est renouvelé et renégocié. La plupart du temps cette

renégociation passe inaperçue.


Le contrat didactique se manifeste surtout lorsqu’il est transgressé par

l’un des partenaires de la relation didactique. Une grande partie des

difficultés des élèves est explicable par des effets de contrat, mal posé ou

incompris (l’élève ne sait pas qu’est ce qu’on attend de lui exactement).

Beaucoup de malentendus, de sentiments d’être brimé, ont pour origine

un contrat didactique mal adapté ou incompris. Le désir d’adaptation des

élèves peut se heurter à la versatilité d’un enseignant dont ʺ on ne sait

jamais ce qu’il veut ʺ.

4.4. Pédagogie de l’erreur :

En pédagogie, l'erreur désigne une réponse ou un comportement de

l'apprenant qui ne correspond pas à la réponse, au comportement attendu.

Si, traditionnellement, le concept d'erreur est liée à l'idée de ‘‘faute’’

avec ses connotations négatives, les conceptions actuelles de pédagogie

préconisent que les erreurs des élèves soient prises en compte par

l'enseignant. En effet, l'erreur n'est plus la manifestation d'une non-

connaissance qu'il convient d'ignorer ou de corriger immédiatement, mais

d'une connaissance inadéquate sur laquelle la connaissance correcte va

pouvoir être construite.


Dans une réflexion didactique, l’erreur doit être analysée dans le cadre

du triangle didactique.

L’erreur peut être exploitée positivement et ainsi peut

contribuer à une remédiation efficace.


ApprenantProblème de déconcentration et d'inattention au cours de la leçonSavoiril peut être abstrait ou il dépasse les capacité de l'apprenantEnseignantil n'a pas utilisé la méthode adéquate. il a un rôle dans l'erreur

1. DEFINITION :

"La pédagogie de projet est un processus

d'apprentissage qui met un groupe de

personnes en situation :

- d'exprimer des envies, des questions, des

besoins, des manques, des ambitions;

- de rechercher les moyens d'y répondre;

- de planifier collectivement la mise en œuvre du projet et de le vivre."

2. LA PEDAGOGIE DU PROJET DANS LES PROGRAMMES :

La pédagogie du projet a été retenue comme principe organisateur de la

mise en œuvre du programme de français dans l’enseignement de base pour

les raisons suivantes :

1. La pédagogie de projet place l’élève au centre du processus d’apprentissage

et favorise la capacité d’apprendre à apprendre.

2. La pédagogie de projet permet de développer la capacité d’anticipation et

de prévision et donne du sens aux apprentissages en mettant l’accent sur

leur aspect utilitaire: l’élève est informe sur les objectifs vises, il prend en

charge l’organisation de son travail et prend conscience de l’importance

des taches qu’il réalise pendant le processus d’acquisition des

compétences.


3. La pédagogie du projet permet de structurer l’ensemble du programme de

l’année. Le projet représente ainsi l’axe autour duquel gravitent et

s’organisent tous les apprentissages.

4. La pédagogie de projet favorise l’intégration des acquis et l’exploitation des

ressources (savoirs et savoir-faire) pour la résolution de problèmes.

5. La pédagogie de projet incite l’élève à établir des contacts avec ses pairs

pour construire ses connaissances et comparer ses représentations avec

celles des autres.

«Le projet constitue ainsi un contexte privilégié dans lequel les

compétences visées s’actualisent et s’exercent. Sa réalisation permet

de mettre en œuvre et de développer progressivement sinon la

totalité des compétences transversales du moins celles qui sont

considérées comme fondamentales dans le processus

d’apprentissage d’une langue étrangère (communiquer de façon

appropriée)».


Documents

Cahier de stage : Formation 2010 · Web viewAu lendemain des Indépendances obtenues au mois de mars 1956, les nouveaux pouvoirs tunisiens se retrouvent dans la nécessité d’inscrire