Carto-Calques France – Europe – monde

Carto-CalquesFrance – Europe – monde

Le guide de l’enseignant

Auteur :Sandrine Linger,

professeur agrégé d’histoire-géographie

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Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 3

Guide pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 4 à 13

Fonds de cartes à photocopier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 14 à 33

Sommaire

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Avant ProposCe guide explique notre démarche et nos choix, en fournissant clés de lecture et pistes d’utilisation.

Des cartes indispensables pour l’enseignant

Dès le préambule, le programme de géographie du cycle 3 (B.O. du 3 juin 2008) fait des cartes, des supports pédagogiques incontournables : « la fréquentation régulière du globe, de cartes […] est nécessaire ». Elles sont recommandées pour étudier le « réseau ferré à grande vitesse en Europe », « les Français dans le contexte européen » ou encore, dans le cadre de « la France dans le monde » pour acquérir des repères (« grands traits du relief de la planète », « zones denses et vides de population »). Au CE2, elles montrent « le département et la région ». En� n « identi� er sur une carte et connaître quelques caractères principaux des grands ensembles physiques et humains de l’échelle locale à celle du monde », « lire et utiliser di� érents langages dont les cartes » font partie de la compétence 5 du socle que les élèves du cycle 3 doivent acquérir. S’appuyer sur des cartes murales pour enseigner la géographie est donc un moyen de répondre aux recommandations o� cielles.

Avec un nombre limité de supports, le corpus proposé permet de traiter les thèmes du programme du cycle 3 pour lesquels l’étude de cartes est nécessaire. Très accessibles pour les élèves, ne prétendant pas à l’exhaus-tivité (les a� uents des � euves sont, par exemple, absents de la carte du relief pour éviter de surcharger la lecture ; le calque des villes en France ne comporte que celles de plus de 100 000 habitants), ces supports sont une excellente base de travail, pratique et e� cace.Pour faciliter la lecture, les informations cartographiées et les � gurés ont été choisis très soigneusement. Les seuils de discrétisation et les couleurs sont conservés autant que possible1 pour l’étude des phénomènes aux di� érentes échelles. Ainsi, les cartes de densités en France et en Europe sont réalisées avec les mêmes critères ; celles du relief en France, en Europe et dans le monde aussi.

Un ensemble de supports pédagogiques innovant

C’est un ensemble cartographique innovant qui est proposé ici pour répondre aux attentes des enseignants et des programmes. Cinq thèmes sont étudiés aux échelles nationale, européenne et mondiale (relief, climat, densité de la population, grandes villes et transports, ainsi que la France administrative). Trois seulement le sont par de « traditionnelles » cartes murales, indispensables, aux enseignants pour localiser ou appuyer une explication, et aux élèves pour acquérir les repères, observer ou analyser (compétence 3: « pratiquer une démarche d’investigation : savoir observer, questionner »).Les fonds de carte, très utiles pour faire localiser des éléments, véri� er les acquis des élèves ou bien pour construire une carte (en classe, par exemple) sont un élément particulièrement intéressant du corpus. Ils favorisent l’interactivité et le tâtonnement, indispensables pour construire les savoirs.

L’innovation majeure demeure l’utilisation de calques pour traiter certains thèmes (villes, transports, limites administratives). Vraiment intéressant, car superposable aux cartes thématiques ou muettes, ce support permet la mise en relation des phénomènes et l’initiation au raisonnement géographique. Par exemple, on montre les liens entre densité de population et transports, ou entre transports et relief. C’est, pour l’enseignant, un outil modulable augmentant sa liberté pédagogique.

Cet ensemble, élaboré pour répondre aux pratiques des enseignants dans leur diversité, souhaite être d’abord pour eux un outil. Sa formule, par l’association carte-calque-fond, procure une grande souplesse d’utilisation et permet de di� érencier les exercices en fonction des objectifs et des classes. Ce sera, à n’en pas douter, un allié précieux pour un enseignement de la géographie dynamique et e� cace. C’est le vœu que nous formulons.

1 Il n’a pas été possible de conserver les seuils pour les villes car la France dispose de très peu de villes de taille européenne et mondiale. Les cartes climatiques sont aussi di� érentes car, lorsqu’on change d’échelle, les nuances sont fondamentales.

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Présentation du corpus de supports pédagogiquesL’ensemble proposé comprend douze cartes (six panneaux recto-verso) et sept calques, situant des informations selon trois niveaux d’échelle : en France, en Europe et dans le monde. L’échelle locale étudiée en CE2 et CM1 est représentée de façon indirecte (calque de la France administrative).Nous avons volontairement limité le nombre de cartes pour chaque échelle en privilégiant les traits généraux. Des calques les complètent, procurant une grande maniabilité et polyvalence à l’ensemble.Nous avons en� n fait des choix, présentés ici pour donner toutes les clés de lecture aux utilisateurs.

Cartes « relief » :

Trois cartes permettent un e� et d’emboîtement, facilité par l’utilisation du même code couleur et des mêmes seuils. Seule la carte à l’échelle mondiale comporte un seuil supplémentaire pour les altitudes supérieures à 4 000 mètres (très peu d’espaces sont concernés en Europe et en France).Pour les altitudes positives, nous avons doublé l’altitude pour chaque catégorie. Nous avons choisi des tons de vert pour les faibles altitudes (plaines), le beige pour les premières hauteurs (500 à 1 000 mètres), puis du marron de plus en plus foncé au fur et à mesure que l’altitude s’élève, a� n que les massifs montagneux apparaissent nettement aux élèves, même situés au fond de la classe.Les catégories sont moins détaillées pour le relief sous-marin, non étudié spéci� quement en classe.

A� n de donner quelques repères, nous avons placé sur ces cartes le nom des principaux massifs et chaînes, des grandes plaines, plateaux et bassins, ainsi que les principaux sommets. La carte du relief français indique les sommets les plus élevés de chaque massif, la carte du monde les sommets les plus élevés de chaque continent ou les plus connus (avoisinant ou dépassant 6 000 mètres). Quand leur concentration est très importante, comme dans l’Himalaya, la carte n’en localise que quelques uns.Nous avons aussi indiqué les � euves que les élèves doivent étudier pour la France et l’Europe. Ils sont intégrés aux cartes du relief pour montrer qu’ils prennent leur source dans les montagnes. Nous avons volon-tairement écarté les a� uents pour ne pas surcharger la lecture.On trouve enfin les repères généraux (nom des mers, océans, lignes imaginaires : équateur, tropiques, parallèles, méridiens) que les élèves doivent connaître au cycle 3.

Ces cartes, qui se complètent si on les compare pour a� ner les analyses, sont fondamentales pour acquérir les repères de base. Les couleurs permettent de bien distinguer les montagnes du reste des reliefs, mais aussi de faire une analyse � ne si l’on observe précisément.

Cartes « climats » :

Trois cartes fournissent aussi des informations pour les climats :• dans le monde et en Europe, selon le même code couleur ;• en France avec une légende diff érente, tenant compte des nuances à apporter.

Comme on peut le voir sur la carte du monde, la France métropolitaine possède un climat globalement océanique, mais à l’échelle européenne, certaines régions sont plutôt situées dans un climat continental, méditerranéen ou montagnard. En changeant encore d’échelle, les géographes distinguent des nuances selon le degré d’humidité et le contraste des températures. La carte à l’échelle de la France illustre cette mosaïque de climats.

Les caractéristiques des di� érents climats sont les suivantes.• Le climat montagnard n’est pas vraiment un climat particulier. C’est une dégradation, liée à l’altitude ou à l’opposition de versant du climat local (le climat du Kilimandjaro est di� érent du climat des Alpes). Toutefois, ce type de climat, représenté en marron, se caractérise par une plus grande importance du froid, au fur et à mesure que l’altitude s’élève (on perd 0,6 °C par 100 mètres d’altitude) et la présence de la neige pour les précipitations. Ce climat est complexe, car l’exposition au soleil ou aux � ux atmosphériques des versants, comme la présence de vallées, créent une grande variété de microclimats.

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• Le climat polaire (bleu glacier) est froid (moyenne des températures du mois le plus chaud toujours inférieure à 10 °C, seulement quelques mois par an avec des températures positives) et sec. Si l’on veut travailler à partir des diagrammes ombro-thermiques avec les élèves, on peut utiliser la base d’Euréka au Canada ou la ville de Mourmansk en Russie à l’échelle européenne. C’est le climat situé entre les pôles et les cercles polaires.

• Le climat continental appartient à la zone tempérée, mais est marqué par de forts contrastes de tempé-ratures entre l’été et l’hiver. Les étés peuvent être très chauds (40 °C à Moscou) et les hivers très froids (–20 °C), d’autant plus qu’on se rapproche du cercle polaire. L’altitude accentue le froid. Il y a plusieurs nuances (semi-continental, continental de façade orientale…), mais ce climat se localise principalement en Amérique du Nord, en Europe centrale et orientale et en Asie. En France, il se trouve entre les Ardennes, la Bourgogne et l’Alsace, mais il est très atténué (représenté en violet pour la France, en beige pour l’Europe et le monde).

• Le climat océanique (tons de vert) appartient aussi à la zone tempérée, mais se caractérise par une amplitude thermique modérée entre les saisons : les hivers sont doux (peu de gel) et les étés frais. La ville de référence est Brest (moyenne annuelle des températures : 11 °C). Le climat océanique est adouci par la proximité de la mer ; il est humide (1 130 mm de précipitations annuelles à Brest). Il est surtout présent en Europe occidentale, sur le littoral est de l’Amérique du Nord et au Chili, ainsi que dans certaines îles (Saint-Pierre-et-Miquelon, Nouvelle Zélande, Tasmanie). La carte de France distingue di� érents climats océaniques pour tenir compte des nuances de températures entre le nord et le sud et du degré d’humidité.

• Le climat méditerranéen, aussi appelé climat subtropical à été sec, est un climat de transition entre la zone tempérée et la zone chaude, qui se caractérise par des hivers plus doux et des étés plus chauds que ceux de la zone tempérée, mais qui conserve des saisons marquées. Il y a une « saison sèche » en été, et souvent des précipitations fortes (parfois sous forme orageuse) en automne, pouvant donner lieu à des inondations. Ce climat se trouve autour de la Méditerranée, mais on le rencontre aussi en Afrique du Sud, en Californie, en Australie. Il existe aussi un climat subtropical humide appelé de « type chinois », car localisé essentielle-ment dans le sud-est de la Chine, qu’on retrouve aussi au sud-est des États-Unis, en Uruguay ou au sud-est de l’Australie, semblable au climat méditerranéen du point de vue des températures, mais plus humide.

• Le climat désertique ou aride, présent dans le Sahara, la péninsule arabique, le centre de l’Australie, le sud de l’Afrique, le Texas et le Nouveau Mexique (États-Unis), le centre de l’Asie… est représenté en jaune clair. Il se caractérise par une pluviométrie très faible (moins de 350 mm de précipitations par an) et irrégulière (il peut ne pas pleuvoir pendant des années).

• Le climat tropical à tendance sèche se situe dans la zone intertropicale chaude. Ce sont les précipitations qui créent les saisons : une saison sèche (qui peut être très longue dans le cas du climat tropical sec aux marges du climat aride) et une saison des pluies. Les températures sont chaudes et quasi constantes toute l’année. Ce climat se situe en Amérique centrale et du Sud (Argentine), en Afrique, en Asie du sud-est et en Inde (régime de mousson pour la saison humide). La France est concernée par ce climat à travers ses DROM-COM (la Réunion, Martinique, Guadeloupe, Nouvelle-Calédonie, Polynésie, Mayotte). Il existe une grande variété de climats tropicaux, en fonction de la latitude, de l’exposition aux vents humides…

• Enfi n, le climat équatorial, parfois appelé aussi climat tropical humide, est représenté en rouge sur la carte et se situe à hauteur de l’équateur, en Amérique du Sud (Amazonie), en Afrique centrale (golfe de Guinée et bassin du Congo) et en Indonésie. Il se caractérise par des températures élevées et régulières (28 °C, par exemple, toute l’année à Manaus au Brésil), ainsi que des précipitations importantes et régulières (2 500 mm de pluie par an à Manaus). C’est un climat chaud et hyper humide présent par exemple en Guyane pour la France.

Ces trois cartes, avec les nuances apportées en changeant d’échelle, permettent d’aborder les di� érents types de climats dans le monde, de mieux comprendre, par exemple, la végétation étudiée sur une photographie, une catastrophe (cyclones, inondations…) survenue dans l’actualité…

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Cartes « densités de population » :

Pour le thème des densités de population, trois cartes aux trois échelles di� érentes sont aussi proposées, avec une légende identique pour les trois, à la nuance près de la catégorie « moins de 10 habitants au km2 » pour le monde, a� n de mettre en valeur les grands déserts humains. Cette homogénéité facilite la comparaison et accentue l’e� et de zoom lorsqu’on regarde, par exemple, la situation de notre pays à l’échelle mondiale, puis à l’échelle européenne, et qu’on se centre en� n sur la France. Les di� érentes catégories sont représentées par un dégradé du rouge au jaune et les seuils ont été choisis de façon à faire ressortir les grands foyers de peuplement et les villes (avec les densités fortes de plus de 300 habitants au km2). La catégorie « densité comprise entre 100 et 300 habitants au km2 » met en évidence les foyers secondaires à l’échelle mondiale, les axes de peuplement à l’échelle européenne (mégalopole et grande plaine d’Europe centrale), les littoraux et les vallées, ainsi que les aires urbaines en France. Dans cette catégorie se situe la densité moyenne de la France (107 habitants au km2) et de l’Union européenne (120). La catégorie « densité comprise entre 50 et 100 habitants au km2 » montre les zones moyennement peuplées et met surtout en évidence les zones vides (à l’échelle mondiale, c’est la catégorie « – de 50 habitants au km2 » qui joue ce rôle) : les massifs montagneux et les Landes en France, la péninsule scandinave, l’intérieur de l’Espagne en Europe, par exemple.

Ces cartes, par le choix des � gurés (des aplats de couleurs et non des points) et des catégories, montrent l’inégale répartition des hommes aux di� érentes échelles. Elles permettent de relativiser la notion de sur-peuplement : il y a certes de grandes concentrations humaines, mais la grande majorité des terres possède un faible peuplement. Elles sont en� n intéressantes à croiser avec d’autres : reliefs (pour comprendre la répar-tition), villes ou transports.

Les cartes « muettes » :

Le corpus propose aussi trois cartes « muettes », c’est-à-dire sans nomenclature (mais pas sans indications). Elles permettent par leur sobriété de localiser sans être gêné par d’autres éléments, par exemple pour la carte de France, on peut y placer les zones industrielles ou touristiques, tracer des � ux (de population, par exemple). On peut aussi placer les « espaces riches et espaces pauvres » sur la carte du monde, en montrant qu’il existe diverses dé� nitions de « richesse et pauvreté », selon qu’on considère que les pays pauvres sont ceux dits du Sud (IDH inférieur à 0.8) ou ceux classés parmi les Pays les Moins Avancés (IDH inférieur à 0.5)…Nous avons choisi de ne pas faire de cartes « blanches » et de donner quelques indications.

• La carte du monde indique les continents avec des couleurs diff érentes, pour aider les élèves à acquérir ces repères.

• La carte des pays dans le monde s’obtient en superposant un calque à cette carte muette.

• La carte de l’Europe localise les diff érents pays (frontières) et par un jeu de couleurs, permet de visualiser les pays membres de l’Union européenne (en jaune) des autres. Les deux acceptions de l’Europe (continent et UE) utilisées en classe sont donc visibles et di� érenciables.

• La carte de France propose les frontières et une partie des pays voisins (pour localiser) et les fleuves, ce qui permet de pouvoir interroger les élèves et de construire une carte en ayant quelques repères, car c’est le territoire qui est le plus étudié au cycle 3.

Ces cartes « muettes » o� rent d’intéressantes possibilités d’interaction avec les élèves et d’autonomie pour réaliser des cartes en fournissant le cadre et non un résultat. Elles peuvent servir de support pour évaluer, mais aussi construire, en les confrontant à d’autres cartes ou en y superposant les calques.

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Calques « villes » :

Nous avons choisi de di� érencier les cartes des villes de celles des densités, pour mieux identi� er ces villes que les programmes demandent d’étudier (« les principales villes en France et en Europe ») et de proposer des activités de mise en relation avec les cartes du relief (les villes, lieux peuplés, sont plutôt situées dans les plaines, les vallées et sur les littoraux), ou des transports. Ces calques complètent e� cacement les cartes de densités, tout en proposant d’autres informations.

Il a fallu faire des choix de seuil, car il était impossible de représenter toutes les villes.

• Pour la France, nous avons représenté seulement celles dont la population dépassait 100 000 habitants (alors qu’à partir de 2 000 habitants, on est en ville) pour ne garder que les plus importantes. Ce phénomène est accentué par le fait que la carte concerne les villes et non les agglomérations ou les aires urbaines. Elles sont classées en quatre catégories (la population double globalement entre chaque catégorie) pour mettre en valeur les villes de taille mondiale (Paris) et européenne, et montrer que la France possède très peu de très grandes villes.

• Ce phénomène est bien visible en observant la carte à l’échelle européenne et particulièrement la situation de l’Allemagne ou de la Grande-Bretagne. Sur ce calque, le seuil est di� érent. On a choisi de représenter les villes de taille européenne, les agglomérations de plus de 500 000 habitants. Ce calque localise aussi les capitales et indique les noms des pays européens.

• À l’échelle mondiale, il était diffi cile de rester lisible en représentant toutes les grandes villes. Nous nous sommes donc limités aux capitales (le calque comporte aussi les frontières). Ce sont souvent de grandes mégapoles mises en valeur par un carré noir pour celles qui dépassent 10 millions d’habitants. Ce calque indique aussi les autres capitales, même les plus modestes, dans les lieux les moins peuplés ou lorsque la capitale n’est pas la principale ville du pays (Australie, États-Unis…). Toutes les très grandes villes ne sont donc pas indiquées (le programme du cycle 3 ne demande pas de les connaître), le calque ne montre pas leur concentration en Chine, aux États-Unis (il n’y a ni Shanghai, ni New-York par exemple) ou dans le sud-est du Brésil.

Calques « se déplacer »:

Les calques présentant les transports se situent seulement aux échelles nationale et européenne, conformé-ment aux programmes du cycle 3. Nous avons choisi de ne représenter que les transports « rapides », en plus des ports, pour faire apparaître les grands axes et pour que, superposé à celui des grandes villes, ce calque montre le lien avec les grandes métropoles.

Les quatre ports français représentés sont d’importance inégale : Le Havre et Marseille sont les principaux, choisis par le gouvernement pour servir d’interface avec le monde. Dunkerque et Nantes sont des ports importants sans avoir la même dimension. À l’échelle européenne, nous avons localisé, hormis les ports français déjà évoqués : Amsterdam, Rotterdam, Anvers pour la mer du Nord, Algésiras, Valence, Barcelone, Gênes, Gioa Tauro pour la Méditerranée occidentale, le port de Malte (Marsaxlokk) et celui de la Grèce (le Pirée).

Les aéroports représentés sont nombreux et doivent aussi être hiérarchisés : pour la France, Paris-Roissy centralise et redistribue les vols internationaux (« hub »), à l’échelle européenne et mondiale. Les autres aéroports sont plus modestes mais correspondent à des villes importantes (voir le calque correspondant) à l’exception de Bayonne, Beauvais (qui sert de 3e aéroport à Paris), de Bastia et d’Ajaccio. À l’échelle européenne, nous avons aussi indiqué Londres (Grande-Bretagne), Amsterdam (Pays-Bas), Francfort et Munich (Allemagne), Zurich (Suisse), Milan et Rome (Italie), Madrid (Espagne), ainsi que Istanbul et Moscou aux marges de l’Europe.

La carte à l’échelle européenne indique en� n les autoroutes et les liaisons ferroviaires à grande vitesse. La carte à l’échelle nationale a� ne, avec les routes nationales et les projets, ce qui montre le maillage du territoire ainsi que le poids de Paris (réseau en étoile, notamment pour la voie ferrée).

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Autres

D’autres calques, pour des points plus spéci� ques des programmes, sont proposés.

• À l’échelle de la France, le calque des limites administratives permet de situer la région et le département étudiés en classe de CE2, mais aussi, en CM1, d’étudier le découpage administratif de la France. Le calque se superpose à la carte muette pour visualiser les di� érentes régions, la di� érence entre région et département. Il peut aussi se superposer aux cartes de densités ou de relief, voire au calque des villes, car il indique des villes supplémentaires (capitales de région et chefs-lieux de département)

• À l’échelle du monde, le calque de la présence française permet de traiter le programme du CM2 en le superposant à la carte des climats, des reliefs ou à la carte muette. Nous avons choisi d’y placer les territoires français d’outre-mer et les territoires francophones, c’est-à-dire la présence administrative et culturelle de la France dans le monde. Cette présence peut être complétée sur la carte muette par les bases militaires (par exemple, celle du Gabon) ou les fortes communautés d’expatriés, mais le programme du cycle 3 ne le demande pas.

L’ensemble de ce corpus permet donc d’étudier les diverses cartes au programme à l’exception de celle concernant les « espaces riches et pauvres à l’échelle de la planète » que l’on peut localiser sur la carte muette en indiquant aux élèves :

• la limite communément admise entre les pays développés (dits du Nord) ou pays riches et les pays moins développés (dits du Sud), parmi lesquels se trouvent les pays pauvres ;

• les pays ou régions les plus riches de la planète (Amérique du Nord, Europe occidentale, Japon, Australie, Nouvelle Zélande, Corée du Sud, Singapour, Taïwan) ;

• les pays riches comme les pays pétroliers, la Russie, le Mexique, le Chili, la Turquie ;

• les pays intermédiaires (on peut nuancer en ajoutant une catégorie entre les pays en croissance et ceux plus fragiles, mais pour une 1re approche, il vaut mieux limiter les catégories) ;

• les pays pauvres, en diffi cultés, et souvent dépendants de l’aide internationale : Afrique sub-saharienne, Pakistan, Bangladesh, Birmanie, Laos, Haïti, Amérique centrale, Madagascar…

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Quelques pistes pédagogiques pour exploiter le corpusLes possibilités o� ertes par cet ensemble sont nombreuses et l’intérêt de ces cartes dépend d’abord de l’utilisation que les enseignants en feront. Il est de notre rôle toutefois, d’indiquer dans ce guide quelques-unes des pistes que vous pouvez suivre, avant d’en inventer de nouvelles.

Avant de rentrer plus précisément dans le détail des thèmes abordés au cycle 3 en géographie, il faut préciser que ces cartes peuvent aussi être utilisées en histoire (par exemple, pour situer le commerce triangulaire ou les théâtres d’a� rontement de la seconde guerre mondiale), mais également en instruction civique et morale (puisqu’il faut connaître « les caractéristiques du territoire français »).

On peut, nous semble-t-il, classer les possibilités o� ertes en quatre type de compétences à faire travailler aux élèves. Ces supports peuvent servir à :• localiser (situer à diff érentes échelles ou sur un territoire) pour donner des repères mais aussi évaluer leur acquisition avec les cartes muettes (compétence 5) ;

• décrire après avoir observé la répartition des habitants, des transports… (travail de la compétence 1 du socle). On peut aussi travailler la généralisation (dégager les grandes idées) ou la schématisation à l’écrit sur un croquis ;

• analyser et interpréter ou expliquer un phénomène décrit, par exemple en comparant des cartes ou en les mettant en relation (par superposition d’un calque sur une carte). Il s’agit d’aller plus loin que la description en proposant des hypothèses pour expliquer ou en prenant conscience du lien entre di� érents éléments représentés (compétence 3b) ;

• construire des cartes de synthèse (analyse préalable de diverses cartes) en utilisant des cartes muettes. On apprend à utiliser un nouveau moyen d’expression et à spatialiser (compétence 5).

Au-delà de ces quelques indications générales, voyons un peu plus précisément comment on peut concrè-tement utiliser ce corpus.

Étudier « Des réalités géographiques locales à la région où vivent les élèves »

Ce thème, étudié généralement en classe de cycle 3, se situe à l’échelle locale. On peut alors utiliser les cartes et calques de la France pour familiariser les élèves avec le cadre national (et pourquoi pas européen) en localisant la ville dont on étudie le paysage, la région où se situe l’activité économique qui fait l’objet de la leçon… On replace ainsi l’échelle locale dans une autre dimension pour lui donner plus de sens. Les cartes à l’échelle nationale permettent aussi de travailler le passage à l’abstraction pour les élèves.

En� n, le calque de la France administrative permet de localiser la région et le département où se situe l’école. L’observation des territoires permet aux élèves de faire la di� érence entre les deux entités administratives, de prendre la mesure de leur taille (avec l’échelle) mais aussi de leur insertion dans un ensemble plus vaste et donc de s’initier à l’emboîtement d’échelle. L’enseignant peut ensuite, à loisir, demander aux élèves de venir situer la région où ils habitent, celle de leurs vacances…

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Étudier « Le territoire français dans l’Union européenne »

Le programme demande explicitement d’étudier des cartes pour ce thème, à l’échelle nationale et européenne. Les possibilités sont ici très nombreuses.

Exemples :

Séance 1 : Pour étudier les grands types de paysages en liaison avec les principaux caractères du relief, de l’hydrographie et du climat en France, par exemple, on va d’abord décrire et analyser des photographies de paysages (montagne, plaine…). Une fois la description faite, on utilise la carte des reliefs et des fl euves en France pour localiser le lieu étudié puis, à l’aide de la légende (lecture de carte), donner les caractéristiques de la région concernée (altitude, présence d’un fl euve…). On fait la même chose avec la carte des climats et, après avoir déterminé le climat concerné, on en donne ses caractéristiques. On peut alors demander aux élèves d’expliquer la photographie prise par des caractéristiques topographiques et climatiques étudiées (mise en relation).

Séance 2 : Une autre séance pourrait ensuite partir plutôt des cartes, pour se centrer sur l’analyse de la diversité et l’acquisition de quelques repères. On utilise alors une seule carte, celle du relief par exemple (mais la même chose est transposable avec la carte des climats). Après un rappel des caractéristiques du relief étudié la fois précédente (par exemple, la montagne), on observe l’ensemble de la carte et on fait repérer aux élèves où se trouvent les montagnes en France. On les nomme et on en donne leurs particularités (sommets, altitudes moyennes…). On peut ensuite utiliser un support calque (celui des villes en France, par exemple) pour faire tracer au feutre eff açable les contours des massifs montagneux (on peut aussi le faire sur un transparent projeté depuis un rétroprojecteur sur la carte). En superposant ensuite ce calque sur la carte muette, ces massifs apparaissent. On peut alors « cacher » la carte support pour demander aux élèves le nom des diff érents massifs, ou bien les faire venir montrer le Massif central… Le résultat obtenu peut servir, s’il est reproduit sur des cartes distribuées individuellement aux élèves, de trace écrite (le nom des massifs). On peut même initier une analyse à partir de ce croquis en demandant comment se répartissent les reliefs en France, montrer le déséquilibre entre l’ouest et l’est (et faire rédiger un commentaire de la carte, travaillant ainsi la compétence 1).

Ce schéma de leçon peut se prolonger par l’étude des autres reliefs, se compléter par l’étude des � euves et celle des climats, et la même chose est bien sûr possible à l’échelle européenne. Les supports servent donc d’abord pour repérer, localiser un lieu étudié à partir d’une photographie, puis la carte est analysée pour elle-même avant de devenir le support pour établir un croquis.

On peut aussi utiliser les supports pour faire comparer un même phénomène à des échelles diff érentes, ce qui est au cœur des objectifs de ce chapitre et des deux suivants (étudier la France et les Français dans un contexte plus large, l’insertion à une autre échelle). Par exemple, on étudie d’abord la diversité des régions françaises du point de vue « naturel » pour montrer que la France est une mosaïque de milieux (en croisant la carte des reliefs et celle des climats). On peut alors demander aux élèves si l’on retrouve ces conclusions en observant les cartes de l’Europe.Si l’on s’en tient à l’étude des reliefs, la carte de l’Europe confi rme les observations faites pour la France. Pour ce qui est des climats, la diff érence entre les cartes surprend les élèves. Une séance comparant les deux cartes et demandant de faire des hypothèses (expliquer pourquoi c’est diff érent) permet d’initier au raisonnement géographique, fait travailler la compétence 3b du socle et fait aborder la question de la relativisation des phénomènes aux élèves. Quand on change d’échelle, le point de vue se modifi e, on généralise davantage. On peut demander aux élèves, à l’issue de la séance, de rédiger une trace écrite qui explique pourquoi il y a des diff érences entre les cartes.

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Les exercices de repérage (« Quels sont les pays frontaliers de la France, les départements qui composent la région Rhône-Alpes, quelles sont les régions situées autour du littoral méditerranéen ?… ») ou les descrip-tions destinées à faire acquérir les repères indispensables du cycle 3 (« que dire de l’ouest de la France en matière de relief, de climat ?… ») peuvent se multiplier.

L’étude des pays de l’Union européenne tire aussi un grand bénéfi ce de l’utilisation de la carte muette (légende cachée).

On peut d’abord demander de quelle partie du monde il s’agit (et localiser avec la carte du monde) puis faire décrire la carte muette aux élèves qui repèrent la diff érence de couleur. Ils formulent des hypothèses pour expliquer cette diff érence (on peut les aider en leur demandant qui fait partie du même groupe que la France, ce qui permet de réviser les pays frontaliers).

On peut alors superposer le calque des pays et villes pour que les élèves puissent classer les pays en deux groupes (trace écrite), il suffi t ensuite seulement de leur dire que le groupe auquel appartient la France forme les pays membres de l’Union européenne. Ils rédigent enfi n une trace écrite indiquant que l’Europe est com-posée de deux groupes de pays : un groupe qui appartient à l’Union européenne et un qui n’en fait pas partie. Cette carte muette permet aussi de s’interroger sur les limites (à l’est, mais aussi au sud) de l’Europe.

Une deuxième séance peut être proposée, en liaison avec le programme d’histoire du CM2, sur la construction européenne. On peut réaliser la carte des étapes de la construction européenne sur la carte muette, en utilisant la superposition du calque des pays pour se repérer. On colorie d’une couleur au feutre eff açable les six premiers pays de la CEE (France, Allemagne, Bénélux et Italie) en 1957, puis d’une autre couleur les trois suivants en 1973…

Étudier « Les Français dans le contexte européen »

L’exercice de comparaison de cartes à di� érentes échelles trouve toute sa place pour l’étude de ce thème, et ce, de manière encore plus intéressante : des zones qui apparaissaient peuplées à l’échelle de la France (le littoral méditerranéen, la vallée de la Garonne) paraissent plus vides à l’échelle européenne, mais on comprend mieux en comparant les cartes que le fort peuplement de l’Alsace ou du Nord s’inscrit dans le cadre plus général de la mégalopole européenne.

Pour étudier ce thème, on peut procéder en plusieurs étapes, suivant la démarche géographique.

On décrit d’abord la carte. S’il s’agit de la carte de France, on observe une localisation du peuplement dans la région parisienne, sur les littoraux (à l’exception du sud-ouest), dans la vallée du Rhône, l’Alsace et le Nord. Le centre, la Corse, le sud-est et le sud-ouest sont peu peuplés. S’il s’agit de la carte d’Europe, on observe la concentration le long de l’axe Londres-Italie et Brest-Roumanie et les grands vides en Scandinavie, au centre de l’Espagne, en Grèce, en Écosse… Dans les deux cas, on termine par l’idée d’une inégalité de peuplement. Cette phase peut faire l’objet d’une séance d’une heure et s’achever par la réalisation d’un schéma montrant, à l’échelle de la France ou à celle de l’Europe, les zones peuplées et les zones vides. On peut même compléter l’étude en superposant le calque des villes, ce qui accentue et rend plus visible les déséquilibres.

On explique ou on formule des hypothèses pour expliquer la situation décrite, ces inégalités de peuplement. La superposition du calque des villes, si elle n’a pas été réalisée auparavant, montre que les villes sont concen-trées en Europe. Leur absence, pour la carte de la France, met en évidence les zones peu peuplées. À l’échelle nationale, la comparaison avec la carte du relief permet d’expliquer une partie de la répartition de la popu-lation (le vide dans les Alpes ou le Massif central, par exemple). La superposition du calque des villes explique le peuplement de la région parisienne par la présence de Paris, ville d’importance mondiale. On peut aussi superposer le calque des transports pour montrer les axes de passage et les lieux plus délaissés. À l’échelle de l’Europe, le relief fournit une partie des explications pour les zones peu peuplées, comme le climat (Scandinavie) mais c’est surtout la superposition des calques des villes ou des transports qui met en évidence les zones dynamiques.

12

On peut alors généraliser le peuplement décrit et expliqué en faisant construire une carte aux élèves, par exemple, pour la France, en indiquant les zones très peuplées et les zones peu peuplées dans une première partie de légende, puis dans une deuxième, les facteurs d’explication (les reliefs, axes de transports européens, présence de Paris…).

Des exercices similaires peuvent être conduits pour l’étude des villes a� n de décrire leur localisation puis de fournir des facteurs d’explication. Le calque des villes, associé à la carte muette, permet de localiser les villes à connaître au cycle 3 (essentiellement en France) et d’interroger régulièrement la classe (imprégnation). La comparaison des cartes aux deux échelles permet aussi de relativiser l’importance des villes françaises et de voir que le réseau urbain français est déséquilibré par rapport à celui de l’Allemagne (davantage de grandes villes).Il est aussi particulièrement intéressant de superposer le calque des transports au calque des villes, surtout à l’échelle française. On peut ainsi, visuellement, faire découvrir aux élèves que les transports rapides relient les grandes villes entre elles, ce qui accroît davantage leur puissance et en fait des métropoles (notamment le réseau de TGV). On peut aussi voir la hiérarchie des villes avec le poids démesuré de Paris, qui dispose d’une réseau en étoile (qu’on peut faire schématiser), mais aussi de capitales régionales comme Lyon, ou Lille, particulièrement bien connectées, ainsi que le déséquilibre entre l’est du territoire français, bien desservi, et l’ouest, plus isolé.

Étudier « Se déplacer en France et en Europe »

Les élèves doivent d’abord, au cours de ce thème, étudier « un aéroport ». Comme pour le premier thème du cycle 3, l’utilisation de la carte à l’échelle nationale pour localiser l’aéroport étudié est très pertinente. À partir de là et une fois l’étude fi nie, l’observation du calque des transports permet d’analyser la répartition des aéroports sur le territoire (on peut aussi confronter avec l’échelle européenne, confortant ainsi la com-paraison établie pour les villes) et de mettre en évidence le poids de Paris. Si l’on superpose ce calque à la carte des villes, les élèves comprennent que les aéroports sont situés à proximité des métropoles, parties les plus dynamiques et connectées du territoire. Cela met en évidence, en creux, les parties moins dynamiques du territoire et la carte des contrastes spatiaux de la France se dessine (on peut la construire). À l’échelle européenne, on observe la même concentration : la majorité des grands aéroports sont situés dans la mégalopole, avec les villes, la population, les activités économiques.

Le réseau routier est étudié à l’échelle française et le réseau ferré rapide (TGV), à l’échelle nationale et européenne. Là encore, plusieurs niveaux d’utilisation sont possibles en fonction des objectifs :

• une simple description des cartes, qui permet de mettre en évidence l’inégalité de la desserte, la concentration dans certaines régions, autour de quelques villes. Cette description peut déboucher sur un croquis simplifi é si l’on veut travailler la compétence 5 chez les élèves (simplifi er, dégager les grands axes…) ;

• une analyse plus approfondie qui recherche des éléments d’explication dans la confrontation ou la mise en relation des cartes. Ainsi, il est très intéressant de superposer le calque des transports à la carte du relief car on peut voir que ceux-ci, en particulier le chemin de fer, évitent les reliefs et matérialisent de grands axes. Si l’on ajoute la carte des villes, on comprend que ces transports rapides sont des liens entre ces villes et passent par les endroits les moins contraignants. Si l’on superpose la carte des transports à celle des densités, on peut voir que ce sont les régions les plus denses qui sont le mieux desservies ;

• une synthèse intégrant la description des zones (zones très bien desservies, connectées et zones délaissées), des facteurs d’explication (reliefs, villes), mais aussi l’expression d’une analyse (à travers le choix du titre, par exemple : une France à deux vitesses ?) ou d’un point de vue. Les élèves comprennent qu’une carte exprime le point de vue de son auteur.

13

L’analyse des transports en Europe peut aussi faire l’objet d’une analyse spéci� que : l’observation de la carte montre qu’il y a peu de connexions réelles entre les di� érents réseaux nationaux (hormis avec l’Angleterre via le tunnel sous la Manche) et que l’Europe est donc en construction.

Étudier « Produire en France »

Ce thème est traité à travers des études de cas : une zone industrialo-portuaire, une zone de tourisme… et le programme ne recommande pas spéci� quement le recours aux cartes. Toutefois, elles semblent indispensables, du moins à l’échelle française, pour localiser le lieu étudié. De même, si on le place sur le calque des villes, peu rempli et qu’on superpose celui-ci à la carte du relief, ou à celle du climat, ou à celle des densités, on peut aussi mettre en évidence des facteurs d’explication. Par exemple, si l’on étudie un centre tertiaire, il est intéressant de montrer que la ville à laquelle appartient ce centre est bien desservie par un aéroport, le TGV, qu’il s’agit d’une grande ville, dans une région densément peuplée. De même, si l’on étudie une zone de tourisme dédiée au ski, il est intéressant de la situer dans le massif (altitude), de voir comme elle est desservie (ou pas) par l’autoroute, si elle peut attirer une clientèle étrangère… et quelles sont les caractéristiques de son climat.Au-delà d’une simple localisation et explication, on peut aussi, à partir de ces études de cas, vouloir donner quelques indications plus générales sur l’activité étudiée en France. L’enseignant peut alors utiliser la carte muette pour réaliser ses propres cartes (des activités agricoles en France par exemple, des zones de tourisme…) et appuyer ses explications dessus.

Étudier « La France dans le monde »

Ce thème fournit un élargissement du programme de géographie centré sur la France et l’Europe. Il s’agit d’étudier deux thèmes, concernant la présence française dans le monde, mais aussi d’acquérir des grands repères sur le monde.Pour cela, nous proposons un calque qui montre la présence de la France dans le monde (on peut alors procéder à une description, comme précédemment expliqué, puis à des entrainements à l’aide de la carte muette, voire à des évaluations) et permet d’étudier le « cadre » de cette présence.

En superposant le calque des territoires d’outre-mer aux cartes du relief et des climats, les élèves apprennent qu’il y a d’autres types de climats dans le monde que ceux de la zone tempérée. On peut alors leur demander de faire des recherches complémentaires pour expliquer en quoi consiste le climat de la Guadeloupe, par exemple, ou celui de Saint-Pierre-et-Miquelon… De même, en liaison avec le programme d’histoire, on peut utiliser ces cartes pour repérer l’empire colonial français et montrer que les territoires d’outre-mer proviennent de ce passé.

En� n, l’étude des cartes en elle-même (relief, densités) permet d’acquérir quelques repères avant l’entrée en 6e, de manipuler le vocabulaire (nom des continents, des océans…) et de ré� échir à une autre échelle. Ainsi, les élèves comprennent la notion de foyer de peuplement, de désert humain, de limite Nord/Sud. Ces cartes se révèlent également de précieuses alliées pour localiser un pays qui fait l’actualité, que ce soit pour l’organisation d’une manifestation sportive ou parce qu’il subit une grave catastrophe. Par exemple, on peut utiliser la carte des climats pour expliquer les zones dans lesquelles se produisent les cyclones et montrer leurs trajets.

Ce ne sont que quelques exemples des possibilités o� ertes par ces supports. Il ne faut pas hésiter à les comparer, superposer, les utiliser pour écrire dessus et construire des cartes, bref à varier les usages pour varier les démarches et la pédagogie. C’est de la confrontation de documents que naissent les interrogations qui témoignent d’une véritable activité de recherche chez les élèves.Jouez avec ces supports, manipulez-les, c’est ainsi que vous en découvrirez le mieux la richesse.

14

LA FRANCE

• Relief . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 15

• Carte blanche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 16

• Densités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 17

• Carte blanche + principales villes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 18

• Carte blanche + se déplacer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 19

• Carte blanche + administratif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 20

• Climats + principales villes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 21

L’EUROPE

• Relief . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 22

• Carte muette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 23

• Carte muette + pays et villes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 24

• Carte muette + se déplacer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 25

• Densités + pays et villes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 26

• Climats + pays et villes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 27

LE MONDE

• Relief . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 28

• Carte muette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 29

• Densité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 30

• Climats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 31

• Carte muette + continents, pays et capitales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 32

• Carte muette + présence française dans le monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 33

Sommaire des fonds de cartes à photocopier

15

lac deNeuchâtel

Gironde

lac Léman

bassin d'Arcachon

Garonne

Loire

Dordogne

Rhône

Dordogne

Rhône Rhin

Rhin

Loire

RhôneLoire

Garonne

Rhône

Seine

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Belgorod

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La Valette

Nicosie

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Porto

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Toulouse

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Newcastle

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Wroclaw

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Athènes

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Amsterdam

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Glasgow

Copenhague

Valence

Séville

Stockholm

Leipzig

Dresde

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Dortmund

Francfort

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Dublin

Skopje

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Mykolaïv

Kichinev

Madrid

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Londres

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Milan

Rome Vienne

Berlin

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Prague

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Bucarest

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Birmingham

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Saint-Pétersbourg

Moscou

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Minsk

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Dnipropetrovsk

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Rostov-sur-le-Don

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Plus de 1 000 000 hab.

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De 500 000 à 1 000 000 hab.

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180O

180O

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180O

180O

32

CARTE M

UETTE

DU

MO

ND

E

0 km850

1 700

2 550 km

TegucigalpaTegucigalpa

Ottawa

La Havane

KingstonSt-Domingue

Port-au-Prince

Belmopan

San José Managua

San SalvadorGuatemala

Tegucigalpa

PanamáCaracas

Quito

GeorgetownParamaribo

Lima

La Paz

Sucre

Asunción

Brasília

Montevideo

ReykjavikNuuk

Berlin

Rome

Bruxelles

DublinAstanaBichkek

TachkentDouchanbéAchgabat

Kaboul

JérusalemTel-aviv

1

BakouTbilissiTbilissi

Erevan

DamasBeyrouth

Amman

AnkaraNicosie

DohaManama

Koweït

RiyadMascate

Sanaa

Tripoli

Tunis

Rabat

Lomé

BanjulPraia

Bissau

FreetownMonroviaYamoussoukro

Porto-Novo

DakarConakry

Accra

BamakoOugadougou

Abuja

NiameyNiamey

Nouakchott

Yaoundé

NdjamenaBangui

Brazzaville

Libreville

Malabo

São Tomé

Kinshasa

Addis-Abeba

Djibouti

Asmara

Mogadiscio

Nairobi

Moroni

Kampala

Kigali

Dodoma

Bujumbura

LilongweLusakaHarare

LuandaWindhoek

Antananarivo

Maseru

Mbabane

GaboronePretoria

Maputo

Port-Louis

Victoria

Islamabad

Malé Kathmandou

Colombo

Thimphou

Hanoï

Rangoun

Phnom Penh

Vientiane

Bandar Seri Begawan

Dili

PortMoresby

KororPalikir

Majuro

Yaren

Honiara

SuvaPort-Vila

Canberra

Wellington

Nuku'alofa

Apia

Tarawa

Oulan-Bator

PékinPyongyang

Abou Dabi

Funafuti

Nassau

OsloStockholm

Helsinki

Washington

MadridAlger

Abidjan

Singapour

Kuala Lumpur

Taipei

Santiago

Khartoum

Mexico

Bogotá

Buenos Aires

ParisLondres

Moscou

TéhéranBagdad

Le CaireNew Delhi

DaccaBangkokM

anille

Jakarta SéoulTokyo

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FIDJI TONGA

TUVALU

SAMOA

GRO

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GUYANE FRANÇAISE

SAHARAOCCIDENTAL

2

CACHEMIRE

PAPOUASIE-NOUVELLE-GUINÉEÎLES SALOMON

ÎLESMARSHALL

NAURU

ÉTATS FÉDÉRÉS DE MICRONÉSIE

PALAOS

VANUATUFIDJI

TUVALU

AU

STRALIE

NOUVELLE-ZÉLANDE

FRANCE

ALLEMAGNE

ITALIE

GRÈCE

ESPAGNE

TURQUIE

CAMBODGE

PHILIPPINES

FINLANDEISLANDE

ROYAUME-UNI

IRLANDE

PORTUGAL

NIGERIA

COMORES

BURUNDI RWANDA

MAURICE

ALGÉRIELIBYE

ÉGYPTE

SOUDAN

ÉTHIOPIE

KENYA

TANZANIE

ANGOLA

ZIMBABWE

LESOTHO

SWAZILAND

AFRIQUE DU SUD

NAMIBIEBOTSWANA

RÉP. DÉM.DU CONGO

RÉPUBLIQUECENTRAFRICAINE

OUGANDA

CONGO

CAMEROUN

GABON

NIGER

GUINÉE ÉQUAT.GUINÉE ÉQUAT.

GAMBIEGUINÉE-BISSAUSIERRA LEONELIBÉRIA

CÔTED'IVOIRE

SÂO TOMÉ-ET-PRÍNCIPE

DJIBOUTI

TUNISIETUNISIE

ÉRYTHRÉE

MAROC

MAURITANIE

CAP-VERT

POLOGNE

ROUMANIE

SERBIEBULGARIE

AFGHANISTAN

PAKISTANIRAN

ARABIE SAOUDITE

IRAQ

SYRIESYRIE

JORDANIE

KIRGHIZISTAN

KAZAKHSTAN

THAÏLANDE

MYANM

AR(BIRM

ANIE)

SRI LANKA

BRUNEI

CHINE

MONGOLIE

BHOUTAN

MALTE

BANGLADESH

CORÉE DU NORD

TAÏWAN

JAPON

CORÉE DU SUD

INDONÉSIE

BIÉLORUSSIEUKRAINE

FÉ

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RU

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HAÏTI BAHAMAS

CUBARÉP.DOM

.ANTIGUA-ET-BARBUDA

DOMINIQUESTE-LUCIE

BARBADEST-VINCENT-ET-LES-GRENADINES

GRENADE

TRINITÉ-ET-TOBAGO

ST-CHRIST.-ET-NIÉVÈS

MEXIQ

UE

BÉLIZE

PANAMÁ

COSTA RICA

SALVADOR

GUATEMALA

NICARAGUA

HONDURAS JAMAÏQUE

GUINÉE

ÉTA

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COLOMBIE

VENEZUELABOLIVIE

BRÉSIL

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ÉQUATEUR

PÉROU

NÉPAL

LAOS

VIÊTNAM

INDE

TADJIKISTANTADJIKISTAN

OUZBÉKISTAN

TURKMÉNISTANOM

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YÉMEN

SOMALIE

NORVÈGESUÈDE

TCHAD

GHANATOGO BÉNIN

BURKINA FASO

MALI

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SÉNÉGAL

MADAGASCAR

GUYANA

CHILI

KIRIBATI

SEYCHELLES

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MALAISIE

MOZAMBIQUE

TIMOR-ORIENTAL

(FRANCE)

(FRANCE)

(RUSSIE)

(ESPAGNE)

(YÉMEN)

(INDE)

(INDE)

(INDE)

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(FRANCE)

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(ÉTATS-UNIS)

(DANEMARK)

(FRANCE)

(ÉTATS-UNIS)

(RUSSIE)

(FRANCE)

(ÉTATS-UNIS)

(NOUVELLE-ZÉLANDE)

(NOUVELLE-ZÉLANDE)

(NOUVELLE-ZÉLANDE)

(ÉTATS-UNIS)

(ÉTATS-UNIS)(RUSSIE)

(MEXIQUE)

(FRANCE)

(AUSTRALIE)

(AUSTRALIE)

(AUSTRALIE)

(AUSTRALIE)

(NOUVELLE-ZÉLANDE)

25262728293031323334

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1 JÉRUSALEM

est la capitale d'Israël selon le parlement israélien (la KN

ESSET). Le statut de cette ville étant très contesté, les ambassades se situent à TEL AVIV-JAFFA.

2 Sahara-Occidental, territoire adm

inistré par le Maroc

CON

TINEN

TS, PAYS ET CAPITA

LESD

AN

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ND

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2 3

4

56

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1519

148

9

13

12

11

25

2627

282930

31

32

33

34

10

2018

17

2122 24

23

1

Capitale d'État de plus de 10 millions d'habitants

Capitale d'État de moins de 5 m

illions d'habitants

Capitale d'État de 5 à 10 millions d'habitants

33

CARTE M

UETTE

DU

MO

ND

E

0 km850

1 700

2 550 km

Guyane française

Nouvelle-Calédonie

PolynésieFrançaise

Walliset

FutunaRéunion

Îles Kerguelen

Île Bassas-da-IndiaEuropa

Île Juan-de-Nova

Îles GlorieusesÎle Trom

elin

Terre Adélie

Îles Crozet

Île Amsterdam

Île Saint-Paul

Mayotte

GuadeloupeM

artiniqueSainte-Lucie Saint-Pierre-

et-Miquelon

FRANCE

GRÈCE

MACÉDOINE

CAMBODGE

COMORES

BURUNDIRWANDA

MAURICE

ÉGYPTE

RÉP. DEM.DU CONGO


CONGO

CAMEROUN

GABON

NIGER

GUINÉE ÉQUAT.

GUINÉE-BISSAUCÔTE

D'IVOIRE

SAO TOMÉ-ET-PRINCIPE

DJIBOUTI

TUNISIEMAROC

MAURITANIECAP-VERT

ROUMANIE MOLDAVIE

BULGARIE

ALBANIELIBAN

ARMÉNIE

CHYPRE

HAÏTI

GUINÉE

CA

NA

DA

LAOS

VIETNAMTCHAD

GHANA

TOGOBENIN

MALISÉNÉGAL

MADAGASCAR

SEYCHELLES

BELGIQUELUXEMBOURGSUISSE

MONACO

Tahiti

Guyane française

Nouvelle-Calédonie

PolynésieFrançaise

Wallis-et-

FutunaRéunion

Îles Kerguelen

Île Bassas-da-IndiaÎle Europa

Île Juan-de-Nova

Îles GlorieusesÎle Trom

elin

Terre Adélie

Îles Crozet

Île Amsterdam

Île Saint-Paul

Mayotte

GuadeloupeM

artiniqueSainte-Lucie Saint-Pierre-

et-Miquelon

FRANCE

GRÈCE

MACÉDOINE

CAMBODGE

COMORES

BURUNDIRWANDA

MAURICE

ÉGYPTE

RÉP. DÉM.DU CONGO


CONGO

CAMEROUN

GABON

NIGER

GUINÉE ÉQUAT.

GUINÉE-BISSAUCÔTE

D'IVOIRE

SÃO TOMÉ-ET-PRÍNCIPE

DJIBOUTI

TUNISIEMAROC

MAURITANIECAP-VERT

ROUMANIE MOLDAVIE

BULGARIE

ALBANIELIBAN

ARMÉNIE

CHYPRE

HAÏTI

GUINÉE

CA

NA

DA

LAOS

VIÊTNAMTCHAD

GHANA

TOGOBÉNIN

BURKINA FASOBURKINA FASO

MALISÉNÉGAL

MADAGASCAR

SEYCHELLES

BELGIQUELUXEMBOURGSUISSE

MONACO

Tahiti

PRÉSENCE FRA

NÇA

ISED

AN

S LE MO

ND

E

Territoires francophones

Documents

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