CASNAV Académie de Besançon Maîtrise de la langue française et grande difficulté scolaire Grands repères pour construire des pistes de travail Réseau ECLAIR

CASNAV Académie de Besançon

Maîtrise de la langue française et grande difficulté scolaire

Grands repères pour construire des pistes de travailRéseau ECLAIR

10/17 octobre 2012


L’échec de qui ? Écueils ?

Empathie - indifférence Angoisse - culpabilité

• Nécessité de production de connaissance et de compréhension en dehors de la présence des enfants

• Nécessité de recherches d’informations pour que les élèves deviennent sources positive de connaissance partagée entre les acteurs de l’école et non plus sources négatives


Élèves de CE n’entrant pas dans la lecture et les apprentissages avec des maîtres experts dans

leur métier

• Hypothèses de travail :

• 1 Lecture impossible car élèves allophones insuffisamment entrés dans la langue française (et non pas l’inverse)

• 2 Lecture impossible car élèves allophones issus de cultures familiales très éloignées de la culture scolaire française


Enjeux : entrée dans la littératie

• Psychologiques

• Sociaux (familiaux)

• Pédagogiques et didactiques

• Démocratiques et politiques

• Institutionnels et juridiques


Littéracie/littératie

- L’hypothèse de la littératie : « l’apprentissage de la lecture et de l’écriture amène une prise de conscience des structures implicites du discours oral et de la langue » (Olson, 1994)

- Donc 1) la langue intuitive est installée et fonctionne

- 2) la conscience de la langue peut apparaître


Vérifier l’hypothèse ?

• Abandonner les exercices de lecture standard scolaires (régime de la fiche)

• Se concentrer sur la fabrication et la construction de la langue française en soi

• Abandonner les exercices analytiques de détail à court terme (sur la forme du français)

• Hausser le niveau de difficulté (sur le sens global de la langue) pour produire de l’efficience scolaire à moyen terme


Pour qui ?

• En priorité pour le public en grande difficulté

• Mais aussi pour tous : une même pédagogie source de progrès permise par la valeur heuristique de l’entrée transversale « langue française »

• Aucune différence de nature entre didactique FLM/FLE/FLS : un continuum


I REPERES THEORIQUES ET LEXICAUX

II CONSEQUENCES PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES


I Comprendre la question du français ou le détour comparatiste

• Se situer dans une perspective internationale sur les langues majoritaires et les langues de scolarisation des systèmes éducatifs comparables (OCDE ; Conseil de l’Europe) pour les publics désavantagés


I Biblio/sitographiehypertexte et dossier

Références

• Productions OCDE• Productions du Conseil de l’Europe• Site de la Plate forme de ressources et de

référence pour une éducation plurilingue et interculturelle (PRREPI)

• Site de la délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGFLF)

• Corpus grapho phonologique du Petit Robert• Réformes orthographiques


I Interroger : Par qui ? Quoi ?

• L’expression « maîtrise de LA langue française » :

• Quand ? Où ? Qui maîtrise qui ? Quelle langue ? Pour quoi faire ?

• Quels implicites ?

• Quel type de maîtrise ?


I LE CASNAV, pôle d’expertise et de ressources

• [email protected]

• Publics = élèves sans maîtrise suffisante de la langue française et des apprentissages

• Élèves allophones arrivants EAA• Enfants de famille itinérante et de Voyageurs EFIV• Entrée publics VS problématique pédagogique =

apprendre le français • Langue d’une matière (français, littérature) langue à

apprendre ; langue des matières (mathématique, Histoire) langue pour apprendre

mailto:[email protected]


I Repères sur la question du français

• Objet historique

• Objet juridique : Constitution et Droits de l’homme

• Objet politique ambigu intérieur/extérieur France

• Objet idéologique

• Objet linguistique

• Objet technique


I Langue française/échec scolaire ?

• La poule ou l’œuf ?

• Condition ou finalité de l’apprentissage ?

• Hypothèse : causalité externe ou interne à l’école ?


I Pression du monolinguisme et représentations toxiques dans l’école

• Exclusivité

• Creuset

• Monolithe et Monument

• Compétence globale VS plurilinguisme

• Nationalité = une langue = une culture = une école = un patrimoine


I Déplacer pour agir

• De l’hypothèse externe à l’hypothèse interne à l’école

• Avant handicap socio culturel ou cognitif

• Examiner considérations techniques et linguistiques liées à deux ordres de causalité et de référence :

Aux sujets « élèves » et à leur identité langagière et culturelle réelle

Aux structures de la langue française.


I Déplacer pour agir

• Du code : « le français »

• A la compétence langagière de l’apprenant, à sa biographie langagière, à son « portefeuille » langagier.


I La structure du code = progression scolaire?

• Principe alphabétique : des lettres aux mots

• Principe syllabique : des syllabes aux mots

• Des mots aux phrases

• Des phrases aux textes

• Des textes aux discours (raconter,décrire, expliquer, argumenter)


I Le code : structure de la langue et description scientifique?

• Le français n’est pas une langue alphabétique

• La chaîne orale précède l’écrit

• Le texte précède la phrase, le mot

• L’énonciation précède le texte : primauté de l’acte social pour le sujet humain


I Lettres/Voyelles /consonnes ?

• Combien de lettres ? Issues de l’alphabet latin ?

• Combien de (phonèmes) voyelles ?

• Combien de (phonèmes) consonnes ?

• Combien de graphèmes ?


26 lettres, 36 phonèmes, + de 190 graphèmes …• Alphabet phonétique français• [ a ] lac, cave, agate, il plongea• [ ɑ ] tas, vase, bâton, âme• [ e ] année, pays, désobéir• [ ɛ ] bec, poète, blême, Noël, il peigne, il aime• [ i ] île, ville, épître• [ ɔ ] note, robe, Paul• [ o ] drôle, aube, agneau, sot, pôle• [ u ] outil, mou, pour, goût, août• [ y ] usage, luth, mur, il eut• [ œ ] peuple, bouvreuil, bœuf• [ ø ] émeute, jeûne, aveu, nœud• [ ə ] me, grelotter, je serai• [ ɛ\ ] limbe, instinct, main, saint, dessein, lymphe, syncope• [ ɑ\ ] champ, ange, emballer, ennui, vengeance• [ ɔ\ ] plomb, ongle, mon•


26 lettres, 36 phonèmes, + de 190 graphèmes

• œ\ ] parfum, aucun, brun, à jeun• [ j ] yeux, lieu, fermier, liane, piller• [ ɥ ] lui, nuit, suivre, buée, sua• [ w ] oui, ouest, moi, squale• [ p ] prendre, apporter, stop• [ b ] bateau, combler, aborder, abbé, snob• [ d ] dalle, addition, cadenas• [ t ] train, théâtre, vendetta• [ k ] coq, quatre, carte, kilo, squelette, accabler, bacchante, chrome, chlore• [ g ] guêpe, diagnostic, garder, gondole• [ f ] fable, physique, Fez, chef• [ v ] voir, wagon, aviver, révolte• [ s ] savant, science, cela, façon, patience• [ z ] zèle, azur, réseau, rasade• [ ʒ ] jabot, déjouer, jongleur, âgé, gigot• [ ʃ ] charrue, échec, schéma, shah• [ l ] lier, pal, intelligence, illettré, calcul• [ r ] rare, arracher, âpre, sabre• [ m ] amas, mât, drame, grammaire• [ n ] nager, naine, neuf, dictionnaire• [ ɲ ] agneau, peigner, baigner, besogne•


Un jeu : combien de façon d’écrire [o] ?

• a football, baseball ho hosanna, sorgho• ao curaçao hô hôte, hôtel, khôl• aos curaçaos hot cahot• au aube, saule, chaude, étau hots cahots• aud chaud, penaud, taraud, noiraud o osé, pose, halo, numéro• auds chauds, penauds, tarauds ô ô, ôter, nôtre, apôtre, nô• aul aulne oa coat, goal, toast, ferry-boat• ault marsault, meursault oc croc, broc, accroc, escroc• aults marsaults ocs crocs, brocs, accrocs, escrocs• aulx aulx (pluriel d’ail) ods lods• aus landaus oh ohm, oh!• aut saut, assaut, gerfaut, nilgaut, taïaut ! op trop, sirop, galop• auts sauts, assauts ops sirops, salops• aux auxquels, chaux, boyaux, bestiaux os crosne, os, vos, chaos, repos, héros• aw crawl, drawback, outlaw, rickshaw ot lot, mot, sot, magot• eau eau, beauté, peau, seau, fuseau ôt tôt, rôt, impôt, prévôt, suppôt• eaux eaux, peaux, seaux, quadrijumeaux oth ostrogoth, wisigoth• ha hall oths ostrogoths, wisigoths• hau hauban, haute, exhausser, blockhaus ots lots, mots, sots, magots, rotoplots• haut hautbois, haut ôts impôts, prévôts, suppôts• hauts hauts ow brownie, show, bungalow,chow-chow• haw tomahawk ows shows, slows, bungalows• heau heaume, heaumier u caudillo


I Le français est une langue idéographique

• Graphie Phonogramme : sons

• Graphie Morphogramme : catégories métalinguistiques

• Graphie Logogramme : distinction entre mots et rattachement paradigmatique (Cf homophones) vert/vers/eau/oh

• Conclusion : un plurisystème


• Le plurisystème graphique du français d’après Nina Catach

L’orthographe française, fondamentalement phonétique, n’est pas un système d’écriture qui note seulement les sons. Elle est un système à double articulation : phonographique d’une part, supra ou extraphonographique d’autre part.Sa plus petite unité est le graphème, non la lettre, qui n’est qu’un des éléments constitutifs de celui-ci. Le graphème transcrit le plus souvent un phonème : a, i au, eau sont des graphèmes qui traduisent [a], [i], [o]. (Le plus souvent, parce qu’il peut être muet ; exemples : le s de tables, le t de venait.) Globalement et plus précisément, le graphème est la plus petite unité distinctive et significative de la chaine écrite, autrement dit, c’est une lettre ou un groupe de lettres signifiant soit un phonème soit un morphème, lequel est une unité à valeur essentiellement grammaticale. Il existe plusieurs sortes de graphèmes : les phonogrammes, les morphogrammes, les logogrammes. Les phonogrammes sont les graphèmes qui transcrivent les sons. Constituant le noyau de notre système graphique, ils représentent 80 à 85 % d’un texte. Les morphogrammes, prononcés ou non, marquent le genre (e dans variante), le nombre (s dans enfants), la personne (s dans viens) ou la liaison avec les dérivés (le d de marchand, le p de temps). lls représentent 5 à 6% des graphèmes en discours. Ils sont essentiellement les marques finales muettes (s, t, e, en particulier). Les logogrammes ou figures de mots permettent une identification immédiate ; ils lèvent une ambigüité à la lecture. Ils ont une graphie particulière. Exemples : eau (dans l’expression puiser de l’eau), ô, oh ; ou, où, houx, aout, etc. ; vin, vingt, vain, vainc... Ils représentent 3 à 6 % des mots écrits. Leur principale fonction est de permettre la distinction des homophones.Pour être complet, il convient de faire un sort aux lettres étymologiques et historiques. Elles ne répondent pas aux critères de définition du graphème. Exemples : l’accent circonflexe, le d de poids, le h de huis, le premier n de année, mot prononcé jadis et parfois encore aujourd’hui [ãne].« Phonogrammes, morphogrammes et logogrammes se complètent et s’opposent et il est souvent difficile de les séparer », affirme N. Catach. Leurs rapports sont suffisamment distincts mais il n’est pas possible de parler à leur sujet de système, c'est-à-dire d’un ensemble structuré rigoureusement. Il s’agit plutôt d’un plurisystème ou de plusieurs systèmes, l’un central, et relativement stable, le deuxième, couvrant d’assez larges zones de la chaine écrite, le troisième, enfin, partiel et marginal.


I Travaux pratiques

• « Faim » ?

• Le morphogramme « s » ?

• Par quel paradigme de conjugaison commencer la leçon sur le présent de l’indicatif ?


I Le poids de l’écrit = orthographe700 d’Histoire

• Relatinisation médiévale

• Régulations par l’Académie française

• Fixation par les imprimeurs

• Tolérances et réformes récentes peu diffusées dans le système éducatif


I De quoi l’Orthographe est-elle le nom?

Un jeu pour adultes ?

Un psychodrame national ?

Un malentendu social ? Une commande pour qui ?

Un non-dit ? Un trop dit ?

Une source de culpabilité/pouvoir ?

Un fétiche masochiste ?

Une maltraitance transmise ?

Un obstacle aux apprentissages ?


I De quoi l’orthographe est-elle le nom ? : LA REPONSE !

• De l’arbre qui cache la forêt et dissimule la compétence langagière sous une gigantesque réduction (expertise inconsciente)

• Confusion apprentissage de la langue = apprentissage de la métalangue (grammaire)


1 comment apprend-on le français?

En étudiant sa grammaire ?

En le pratiquant parce qu’on a quelque chose à dire à quelqu’un ?


I La description grammaticale scolaire est centrée non sur la description du code réel mais sur la production d’une

langue fictive aux normes scolaires

• Phrase orale VS phrase écrite à SVO

• Le chat a mangé la souris

• Son vélo, mon frère il l’a déjà fait réparer trois fois

• Moi mon gamin, en maths il a eu 17 ce trimestre


I Quel français ?

• Langue de connivence

• Langue de communication standard

• Langue de scolarisation ; langue savante, langue comme matière, langue des disciplines, langue littéraire


I Quel français ?

• Langue parlée/langue écrite ?

• Langue scolaire ?

• Langue littéraire patrimoniale ?


I La langue de scolarisation majoritaire

• Une variété de genres et de discours, dans l’ensemble des situations scolaires incluant langue de communication

• Le français est une langue de scolarisation particulièrement difficile en lecture/écriture mais qui propose les mêmes étapes d’apprentissage de l’écrit que toutes les autres

• Phonologie• Morphogrammes• Syntaxes


I Un piège : la question récurrente des bases et des lacunes

• Bases selon une conception « rationnelle » (ou plutôt « cartésienne »)

• VS ordre d’acquisition lié à la psychologie de la connaissance et non à une représentation simplifiée de la structure du code (complexité de la langue irréductible)


I Acquisition de la langue de scolarisation : une révolution copernicienne

• Centrée non sur le code

• Mais sur la compétence de l’apprenant : quelles variétés de langue et de discours doit-il maîtriser en réception puis en production ?


I La compétence langagière centrée sur le sujet

• Langue maternelle = peau psychique

• Allophonie/francophonie dans le contexte de la France

• Unicité et positivité de la compétence


ILe cadre européen de référence pour les langues vivantes

• « On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. » Daniel COSTE


Notre nouvel horizon


I Les niveaux seuil du CERL

• A utilisateur débutant A1 A2

• B autonome B1 B2

• C expert C1 C2


D’un niveau à l’autre

• A 1

• A 2 en réception

• A 2 à B1 en production

• B1 à B2 en production


II Et maintenant ?

• Renverser complètement les perspectives et se centrer sur l’élève allophone ou dont les langues familiales sont très éloignées de la langue de l’école et renoncer à une progression analytique à partir du code


II LA compétence langagière

• Est UNE pour le sujet humain

• Multiple dans ses composantes

• Issue d’activités complexes et multiples (attention à la confusion activités scolaires/compétences DEDUITES du succès dans les tâches complexes)


Fondement du Socle commun

• « Maîtriser le socle commun c’est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’école puis dans sa vie »

• « Le socle commun s’organise en sept compétences. »

• j.o.12 juillet 2006 définissant le socle commun


II La compétence langagière

• Compréhension orale (CO) + - interaction

• Compréhension écrite (CE) + - interaction

• Production orale (PO) + - interaction/continu

• Production écrite (PE + - interaction/continu

• Médiation


II Développer dans un cadre scolaire la compétence langagière

Totale interdépendance CO (I)/CE(I)/PO(I)/PE(I)/M

Changement de paradigmeLecture = CO/CE/PE/PO + - interaction+ médiation

Écriture = CO/CE/PE/PO +- interaction + médiation


Français ?

• Comme compétence transversale, objectif et moyen

• Comme matière : réflexivité/complexité


II Supériorité/efficacité de la pédagogie de projet

• Non pas seulement un choix idéologique ou conforme à la psychologie de la connaissance

• Mais choix conforme à la didactique des langues : mobiliser en situation/contexte différentes variétés de langue et de discours, favoriser les interactions (Freinet)


II Tâche complexe VS tâche simple

• Seule la tâche complexe développe la compétence de l’apprenant

• Urgence pour élèves allophones mis en difficulté par tâche scolaire standard simple


II Décrochages/dénivelées …

• En fonction des domaines de la compétence.

VS attentes scolaires ORAL/ECRIT


II Connaître l’élève

• Nécessité psychologique : reconnaître l’autre comme sujet de son histoire

• Nécessité épistémologique (connaissance et logique)

• Nécessité culturelle• Nécessité technique : anticiper, accueillir

l’interlangue, faciliter les apprentissages du français

• Nécessité didactique


II L’accueillir dans la langue

• Ouvrir un espace symbolique riche VS langue instrumentale

• Chanter

• Bercer

• Partager


II Didactique des LV

• De l’approche communicative

• A

• La perspective actionnelle du CECRL = tâches complexes


Hors tâche complexe et développement des compétences

• Toute tâche scolaire hors contexte (situation réelle actionnelle ou communicative, texte, discours)

• Recherche ou production de formes isolées ou brèves exercices à trous, fiches avec flèches, croix, identifications diverses…


II La didactique du français langue vivante et non code scolaire

• Contextualisation

• Actes sociaux

• Intensité

• Variétés des activités : au maximum faire écouter, faire parler, faire lire, faire écrire

• Toutes les techniques (TIC) pour l’exposition à la langue et la fabrication de la langue.


Extrapoler

• Toutes les techniques utilisées pour l’anglais ou l’allemand utilisables pour le français des publics désavantagés.

• La question de l’enregistrement est centrale (CO/CE/PO/PE/M), tout comme celle de l’exposition à la langue

• La question des actes de parole dans le groupe reste la focale


II La didactique du français langue seconde

• Dans l’ordinaire et non dans soutien plus ou moins externalisé par rapport à la classe

• Dans l’ensemble des activités en milieu scolaire

• À partir des compétences déjà construites en langue et culture


II Parler français à la maison ?

• Prescription scolaire et soutien à la parentalité

• Faut-il/peut-on demander aux parents de parler français ?

• Faut-il/peut-on demander aux familles de parler leur langue ?

• Comment soutenir la parentalité des plurilingues allophones ?


II Valoriser le plurilinguismeOù l’on apprend que le monolinguisme est

l’exception• Éducation plurilingue

• VS

• Éducation au plurilinguisme ?


II Quelques pistespour une transmission « naturelle » de la langue sur le

modèle maternel

• La qualité affective et émotionnelle de la réception • L’activité d’écoute longue du texte littéraire• L’adresse au sujet• Le soin apporté au contexte = sens• La prosodie• La récurrence• La mémorisation • La ritournelle• Le récit au centre : le TOUT (C/P)• La beauté et le symbolique (non instrumental)

• Le PLAISIR partagé de la langue


Fournir un étayage linguistique• Proposer une valorisation du plurilinguisme et un contexte d’accueil et de curiosité

pour les langues (Sacs d’histoire, Evlang, Comparons nos langues…)• Proposer des médiations, faire circuler des traductions, des livres, des

enregistrements (livres audios, lectures par le maître)• Proposer régulièrement (rituellement) de l’écoute longue de textes littéraires +

prosodie, rythme• Proposer des images verticales collectives (textes, illustrations) pour soutenir

l’attention • Proposer régulièrement des récitations de textes modèles de très grande qualité• Proposer des lectures ou récitations chorales fréquentes• Ne pas exprimer le discours du maître uniquement en français de communication

standard véhiculaire mais aussi en français écrit standard oralisé. (s’enregistrer au cours d’une séance) (Mettre dans l’oreille de l’élève ce qu’il aura à lire et à écrire)

• Enseigner l’oral en soi de façon contrainte et progressive• Proposer la fabrication de productions orales en continu • Rendre à l’enfant une image de sa parole et produire les modifications nécessaires

sans reformuler complètement et sans expliciter


Aller plus loin ….

• Dossier d’auto formation

• Concevoir les activités scolaires pour élèves en grande difficulté avec une seule question : l’activité proposée permet-elle à l’élève de fabriquer de la langue en réception et en production ?

Documents

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