CECR Contexte Canadien

Lexploitation du Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR) dans le contexte canadien

Guide lintention des responsables de llaboration des politiques et des concepteurs de programmes dtudes

Janvier 2010

Avant-propos

En septembre 2006, lors de sa 87e runion, le Comit consultatif des sous-ministres de lducation (CCSME) a convenu de crer un groupe de travail charg de dterminer les tapes pour laborer un cadre commun de rfrence pour lapprentissage des langues et dlaborer un cadre de rfrence pour ce projet. Suite aux recommandations du groupe de travail, en octobre 2008, le comit directeur a recommand au Conseil des ministres de lducation (Canada) [CMEC] et aux instances lutilisation du Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer (CECR) dans le contexte canadien en tant que cadre de rfrence pour les projets, programmes et initiatives lis aux langues secondes et additionnelles, tel que jug appropri .

La dcision du CMEC de proposer lexploitation du CECR dans le contexte canadien est lgitime. Lun des mrites du CECR, en plus de promouvoir une comprhension commune de la terminologie associe lenseignement, lapprentissage et lvaluation en langues entre praticiens, est galement de fournir des outils de rfrence, des pistes dintervention mthodologiques, des modalits dvaluation et des niveaux de rfrence. Lexploitation du CECR devra se faire dans une perspective canadienne.

Ce document a pour but de susciter la rflexion au sein des ministres de lducation ainsi quau niveau des instances locales telles que les conseils scolaires, les universits et centres de recherche en ce qui concerne lexploitation potentielle du CECR dans le contexte canadien. Il prsente une orientation possible aux responsables de llaboration des politiques et aux concepteurs de programmes dtudes quant lexploitation du CECR dans le contexte canadien tout en tenant compte de la conception canadienne de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation des langues, du dveloppement de la recherche rcente et des programmes innovateurs dj mis en uvre dans les diverses provinces et territoires depuis plus de 30 ans. Cette initiative fait partie dun projet en cours, en rponse aux besoins de la socit caractriss par la mobilit de ses citoyens et par larrive, au Canada, dun nombre croissant dimmigrants multiculturels et multilingues.

Able des mAtires

Avant-propos

Introducton 1

Premire section 2LeCadreeuropencommunderfrencepourleslanguesetlecontextecanaden 211 LeConseldelEuropeetleCadreeuropencommunderfrencepour

leslangues(CECR) 2

12 LesbutsetlesobjectfsduCECR 3

13 TableaucomparatfduCECRdanslescontexteseuropenetcanaden 4

14 Expertsecanadenneenmatredensegnementetdapprentssagedeslangues 6

15 LeCECRentantqunstrumentderfrence 7

deuxime section 8SuggestonspourlexplotatonduCECRdanslecontextecanaden 821 TableaurcaptulatfduCECRetdesescomposantes 8

22 RegardsurchacundeschaptresduCECR 10

troisime section 18lmentsconsdrerpourexploterlesnveauxcommunsderfrenceduCECRetleportfolodeslangueseuropendanslecontextecanaden 1831 Nveauxcommunsderfrence 18

32 Leportfolodeslangues 24

Concluson 30

Foreauxquestons 31

Rfrencesbblographques 34

ANNEXEIExemplesdeprogrammesnnovateursetprojetsspcfiquesdanslecontextecanaden 36

ANNEXEIIRessourcessupplmentares(tenrjour) 41

1introduction

lheure actuelle, diffrents cadres de rfrence sont disponibles dans plusieurs pays, y compris au Canada, en ce qui concerne le dveloppement des comptences langagires et la dfinition de niveaux de comptence pour appuyer lenseignement, lapprentissage et lvaluation des apprenants, jeunes ou adultes. Au Canada, les partenaires en ducation, ainsi que certaines instances explorent, lheure actuelle, le potentiel pdagogique du Cadre europen commun de rfrence (CECR) titre doutil de rfrence.

Un cadre conceptuel est souhaitable lorsquun ou plusieurs tablissements veulent avoir une comprhension univoque des objectifs poursuivre et des modalits dintervention efficaces pour les atteindre. Tel que mentionn dans ltude de Vandergrift :

Ladoption dun cadre commun de rfrence pour les langues procurerait aux provinces et aux territoires un systme transparent et cohrent de la description de la comptence langagire. En plus de fournir des paramtres permettant aux systmes dducation partout au Canada de calibrer la comptence langagire, un cadre commun de rfrence pour les langues permettrait tous les intervenants de sentendre sur le sens de la notion de comptence fonctionnelle.

(Vandergrift, 2006, p. 7)

Dans le cas de lenseignement des langues dans le contexte canadien, un cadre de rfrence aurait pour but de dlimiter et de prciser les termes attribus au dveloppement des comptences langagires et interculturelles en milieu scolaire. Il permettrait ainsi de constituer une base de rfrence pour dcrire des niveaux de comptence.

Le CECR pourrait servir doutil de rfrence divers intervenants et permettrait de faciliter leur comprhension des comptences langagires mme sils uvrent dans des milieux diffrents. Un cadre serait galement utile pour les responsables de llaboration des politiques puisquil leur permettrait de comparer entre diffrents milieux, et aux chercheurs parce quil assurerait la transmissibilit des donnes recueillies dans des perspectives inter-relies ou des contextes offrant des caractristiques similaires. En fait, un tel cadre permettrait de limiter la subjectivit de linterprtation des rsultats de lapprentissage.

Le prsent document sadresse aux responsables de llaboration des politiques et aux concepteurs de programmes dtudes qui souhaitent se rfrer au CECR tout en ne perdant pas de vue les politiques linguistiques et les programmes innovateurs qui existent en enseignement des langues au Canada. Il comprend trois sections principales :

une analyse du CECR en tant que cadre de rfrence dans le contexte canadien;

des suggestions pour lexploitation du CECR dans le contexte canadien;

des lments considrer pour exploiter les niveaux communs de rfrence et le portfolio des langues dans le contexte canadien.

2 remire section

le cadre europen commun de rfrence pour les langues et le contexte canadien

1.1 le conseil de leurope et le cadre europen commun de rfrence pour les langues (cecr)

Le Conseil de lEurope est la plus ancienne organisation politique en Europe fonde en 1949 avec son sige permanent Strasbourg en France. Il uvre dans ses 47 tats membres auxquels sajoutent cinq pays observateurs, dont le Canada. Il a t cr afin de dfendre les droits de lhomme et la dmocratie parlementaire, de conclure des accords lchelle du continent pour harmoniser les pratiques sociales et juridiques des tats membres et de favoriser la prise de conscience de lidentit europenne fonde sur des valeurs partages et le respect pour la diversit linguistique et culturelle. Les programmes, sous lgide du Comit directeur de lducation et la Section des langues vivantes, sont coordonns par le Service des politiques linguistiques et de la formation en langues, form de deux instances complmentaires : la Division des politiques linguistiques Strasbourg et le Centre europen pour les langues vivantes Graz en Autriche (Conseil de lEurope, 2004).

Le CECR a t mis en uvre au dbut des annes 90 sous lgide du Conseil de lEurope, du Conseil de la coopration culturelle (Comit directeur de lducation) et de sa Section des langues vivantes. Le CECR a t soumis la consultation gnrale des pays membres en 1994 et diffus par la suite lchelle europenne depuis 1996 pour tre officiellement publi en 2001.

Il ne faudrait pas perdre de vue la tche gigantesque qui attendait les responsables de llaboration du cadre au dbut des annes 90 en fonction des conceptions diverses de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation des langues qui subsistaient dans les pays europens. Le document a pour mrite davoir prsent une vision europenne qui a provoqu bien des remous, mais qui a permis galement de stimuler la rflexion en vue dun consensus des fondements et des pratiques en enseignement, en apprentissage et en valuation des langues.

Le CECR se veut la pierre angulaire de nombreux documents qui ont t dvelopps depuis sa parution. Ces documents ont pour but dexpliciter la position du CECR et de lajuster au rythme de lvolution des besoins des utilisateurs et des dveloppements en cours. Le Conseil de lEurope et le Centre europen pour les langues vivantes publient rgulirement des documents relatifs au CECR qui peuvent tre consults au : http://www.coe.int ; http://book.coe.int ; http://www.ecml.at ; et http://www.ecml.at/news/default.asp?&l=F .

31.2 les buts et les objectifs du cecr

Le Cadre europen commun de rfrence offre une base commune pour llaboration de programmes de langues vivantes, de rfrentiels, dexamens, de manuels, etc. en Europe. [De plus, il] dfinit les niveaux de comptence qui permettent de mesurer le progrs de lapprenant chaque tape de lapprentissage et tout moment de la vie (CECR, p. 9). Il est conu pour surmonter les difficults de communication rencontres par les professionnels des langues vivantes et qui proviennent de la diffrence entre les systmes ducatifs. [Il] donne des outils aux [ducateurs et aux administrateurs] pour rflchir leur pratique habituelle (CECR, p. 9). [Il vise galement amliorer] la transparence des cours, des programmes et des qualifications, favorisant ainsi la coopration internationale dans le domaine des langues vivantes (CECR, p. 9).

Les buts poursuivis par le CECR Le CECR concourt lobjectif gnral du Conseil de lEurope tel quil est dfini dans les Recommandations R (82) 18 et R (98) 6 du Comit des ministres, [soit] parvenir une plus grande unit parmi ses membres et atteindre ce but par ladoption dune dmarche commune dans le domaine culturel (CECR, p. 9).

Les principes du CECR Reprsenter la diversit linguistique et culturelle en Europe (CECR, p. 10)

Faciliter la communication et les changes entre Europens de langue maternelle diffrente par une meilleure connaissance des langues vivantes europennes (CECR, p. 10)

Parvenir une plus grande concertation au niveau europen en dveloppant une politique nationale dans le domaine de lenseignement et de lapprentissage des langues vivantes (CECR, p. 10)

Les objectifs politiques du CECRBut du CECR :

outiller les Europens pour les dfis de la mobilit internationale (CECR, p. 10).

promouvoir comprhension et tolrance mutuelles (CECR, p. 10).

entretenir et dvelopper la richesse et la diversit de la vie culturelle en Europe par une connaissance mutuelle accrue des langues nationales et rgionales (CECR, p. 10).

rpondre aux besoins dune Europe multilingue et multiculturelle Il sagit l de leffort de toute une vie (CECR, p. 10).

viter les dangers de la marginalisation de ceux qui ne possdent pas les capacits ncessaires pour communiquer dans une Europe interactive (CECR, p. 10).

41.3 tableau comparatif du cecr dans les contextes europen et canadien

Le tableau ci-dessous prsente des aspects particuliers de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation des langues dans les contextes europen et canadien en abordant le statut des langues, les politiques linguistiques, la mobilit, le programme dtudes, la conception de lapprentissage, les contenus des apprentissages et lvaluation.

tableau 1 : tableau comparatif du cecr dans les contextes europen et canadien

Fondements CECR Contexte europen CECR Contexte canadien

Statut des langues

Plusde47pays,doncplusde20languestrangres

Chaquepayspossdeuneoudeuxlanguesofficielles

Unpays

Deuxlanguesofficielles

Reconnaissancedeslanguesautochtones

Priseencomptedeladiversitdansleslanguesinternationales

Politiques linguistiques :Vision

Reconnaissanceduplurilinguismeetdupluriculturalismepourunecomptencequisediffrenciedumultilinguismeetdubilinguisme

ReconnaissanceetpromotiondubilinguismedansuneapprochetenantcompteduplurilinguismeetdumulticulturalismedesindividuscarleCanadaveutaussidvelopperlecapitallinguistiquedeslvesentantquenfantsdumonde,puisquelesjeunessontdeplusenplusencontactmmedansleurpropremilieuavecdespersonnesquireprsententunemultitudedenations

Mobilit PremirefonctionduCECR:

Faciliterlamobilitdesindividusetviserlacomprhensionentrelespaysparunemeilleureconnaissancedeslanguesnationales,rgionalesettrangres

Proposerdesniveauxcommunsderfrenceafindepermettreauxpayseuropensdereconnatrelescomptencesenlanguesdesindividusetfaciliteruneapprochedapprentissagecommune

Intrttenircomptedelamobilitdeslvesenreconnaissantlescomptencesenlanguesdelamaternellela12eanne

Programmes dtudes

Dansuncontexteolesprogrammesdtudesrelventgnralementdesministresdelducationnationaledechacundespays

Dansuncontexteolesprogrammesdtudesetlattributiondesdiplmessontlaresponsabilitdesministresdelducationdechacunedesprovincesetdechacundesterritoiresdupays

Fondements CECR Contexte europen CECR Contexte canadien

Conception de lapprentissage

Le CEFR:

vise lapprentissage dune langue trangre pendant quelques annes au primaire;

vise la connaissance dune autre langue trangre au secondaire;

est bas sur le modle canadien de Canale et Swain (1980), Canale (1983) et le modle amricain de Bachman (1990);

les comptences gnrales de lindividu ne sont pas considres aux fins dapprentissage et dvaluation.

vise principalement lapprentissage de la langue seconde officielle et/ou dune autre langue;

les apprentissages de la langue dbutent gnralement ds les premires annes de scolarit par exemple, en 4e anne pour le Franais de base et la maternelle pour limmersion franaise prcoce. Les programmes dtudes des instances sont gnralement conus pour les jeunes de la maternelle la 12e anne;

les programmes dtudes Canadiens comprennent habituellement trois composantes (linguistique, discursive, sociolinguistique) en lien avec le modle de la comptence de communication langagire des canadiens, Canale et Swain (1980), et Canale (1983); certains programmes comprennent une composante culturelle;

les comptences gnrales de lindividu dordre interculturel et culturel sont dj dfinies dans plusieurs des programmes dtudes en immersion et dans le Curriculum canadien multidimensionnel de Stern (1992).

Contenus des apprentissages

Le CECR cible deux types de comptence :

le dveloppement des comptences de communication langagire (composantes linguistique, sociolinguistique et pragmatique);

le dveloppement des comptences gnrales de lindividu (savoir, savoir socio-culturel, prise de conscience interculturelle, aptitudes et savoir-faire, savoir-tre, savoir apprendre).

les contenus des programmes canadiens en langue seconde couvrent les mmes concepts partir de regroupements diffrents (composantes linguistique, sociolinguistique, discursive et stratgique);

dans plusieurs programmes dtudes, les comptences gnrales sont dfinies en termes de stratgies dapprentissage (savoir apprendre), de comptences dordre culturel (savoir culturel), de comptences de formation gnrale langagire (prise de conscience), de comptences interculturelles (savoir, savoir-faire et savoir-tre).

valuation les chelles du CECR comprennent six niveaux communs de rfrence. Les descripteurs pour les chelles ont t dvelopps pour rendre compte des apprentissages dans un contexte professionnel. Les tablissements scolaires doivent les adapter pour les lves du primaire et du secondaire. Lun des buts du cadre est daider les partenaires dcrire les niveaux de comptence exigs par les normes afin de faciliter la comparaison entre les diffrents systmes de qualifications. (CECR, p. 23).

il existe plusieurs chelles utilises travers le pays.

61.4 expertise canadienne en matire denseignement et dapprentissage des langues

Le Canada est reconnu depuis plus de 30 ans pour son expertise en matire denseignement, dapprentissage, et dvaluation des langues. De nombreux pays sinspirent des modles canadiens pour dfinir leur conception des apprentissages, le choix de modles de comptence langagire et de modles de la comptence interculturelle, llaboration de programmes dtudes, la mise en uvre de programmes innovateurs denseignement et dvaluation tant dans la relation daide llve que pour le dveloppement de niveaux de comptence. Cest le cas pour le CECR dont plusieurs composantes refltent les perspectives canadiennes. Cest pourquoi plusieurs des innovations numres ci-aprs (voir aussi lAnnexe I), issues des recherches et des pratiques dans le contexte canadien, nourriront la rflexion.

La mise en uvre de programmes de langues secondes et additionnelles repose sur cinq conceptions de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation selon les recherches et les pratiques dveloppes dans le contexte canadien.

a. La distinction entre apprentissage et acquisition

Le Canada reconnat limportance dajouter lapprentissage en milieu scolaire son acquisition en milieu naturel, dans des conditions authentiques dinteractions sociales. Le Canada a t le premier pays mettre sur pied, en 1967, des programmes dimmersion o lenseignement des matires est donn en franais dans le but dutiliser la langue comme objet et vhicule dapprentissage. la fin des annes 70, le Canada a galement mis en uvre un programme dchanges interlinguistiques et interculturels (Projet Hospitalit Canada) visant la mobilit des lves du primaire et du secondaire en vue dapprendre aux lves mieux se connatre et avoir une meilleure comprhension de lensemble du Canada.

b. Lapprentissage des langues en bas ge

Les travaux sur les fonctions crbrales de M. Wilder Penfield en 1965, un chercheur de lUniversit McGill, ont permis de montrer limportance de dbuter lapprentissage de la langue un ge prcoce. Depuis, lenseignement des langues dans lensemble des instances du Canada dbute au primaire.

c. Lducation bilingue

M. James Cummins (1981) de lUniversit de Toronto est un chercheur reconnu pour ses travaux sur les processus cognitifs des apprenants de langue. La recherche a pu dmontrer linterdpendance des comptences et des transferts qui seffectuent dune langue une autre. Les recherches ont effac le mythe du dficit langagier des personnes bilingues et le Canada a vu natre plusieurs programmes scolaires bilingues. De plus, des programmes dducation bilingues et trilingues sont de plus en plus nombreux de mme que des programmes denseignement des langues internationales.

d. Le modle canadien de la comptence communicative

La conception de lenseignement et de lapprentissage des langues au Canada repose sur le premier modle de comptence communicative dvelopp par MM. Michael Canale et Merrill Swain (1980) et Canale (1983), deux chercheurs de lInstitut dtudes pdagogiques

7de lOntario (IEPO) de lUniversit de Toronto. Le modle comprend quatre composantes : linguistique, sociolinguistique, discursive et stratgique.

e. Lapport des langues dorigine dans lapprentissage de la langue cible

Ds les annes 80, plusieurs instances au Canada ont mis en uvre des programmes denseignement des langues dorigine pour amliorer les apprentissages des lves issus de limmigration. Ces programmes favorisent lidentification des lves avec leur langue et avec leur culture dorigine pour une meilleure intgration lcole. Les programmes contribuent consolider la construction identitaire des lves grce la prise en compte de leur culture dorigine par le milieu scolaire. Ce rapprochement langue et culture dorigine et langue et culture dintgration aide les apprenants maximiser les transferts linguistiques de la langue dorigine vers la langue denseignement en plus daugmenter la russite scolaire.

1.5 le cecr en tant quinstrument de rfrence

Le point 2.3.2 du CECR (CECR, p. 21) clarifie le rle du cadre qui se veut aussi exhaustif que possible, ouvert, dynamique, et non dogmatique. Cest pour cela quil ne peut prendre position dun ct ou de lautre dans les dbats thoriques actuels () [II] dresse un inventaire [dans lequel] les utilisateurs peuvent puiser . Un cadre de rfrence se veut ouvert et neutre . Le CECR est un outil de rfrence qui fait tat de ce qui doit tre considr dans le processus de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation des langues et prsente une srie de questions afin de guider les ducateurs savoir ce que les apprenants ont besoin dapprendre et de faire avec la langue.

Il semble important de revoir les extraits dune confrence de M. Daniel Coste, un des matres duvre et rdacteurs du CECR, et des communications de ses collgues, lors du colloque tenu Svres (France) en juin 2007 et publies dans la revue Dialogues et cultures, ayant pour thmatique Le CECR, en tant que rfrence mondiale? . Les discussions ont soulign que le CECR est un document de rfrence et non pas de normalisation ni de mthodes pour lenseignement; cest un dclencheur de renouvellement mthodologique et un outil de contextualisation. Le CECR nest pas un instrument de standardisation; il doit par consquent tre adapt aux contextes des diffrents utilisateurs. Il est modulable, mallable et multirfrentiel, et il comporte de nombreux paramtres ajustables; cest en contexte quune valeur est attribue chacun de ces paramtres et que des standards et des seuils indicateurs doivent tre tablis .

Coste mentionne galement que le CECR permet chaque utilisateur danalyser sa situation et de faire les choix qui lui semblent les mieux adapts son contexte, dans le respect de valeurs clefs.

8 euxime section

suggestions pour lexploitation du cecr dans le contexte canadien

Il est essentiel de bien analyser et de bien comprendre lensemble du CECR avant de prsenter des pistes pour maximiser une exploitation efficace et pertinente de ce cadre dans le contexte canadien. Il est galement important de tenir compte des travaux en cours de ralisation dans les divers pays du Conseil de lEurope et du fait que ce dernier est de plus en plus conscient que les contextes diffrent dun pays un autre, en ce qui a trait lenseignement, lapprentissage et lvaluation des langues, ainsi quaux besoins des tablissements et aux populations cibles.

2.1 tableau rcapitulatif du cecr et de ses composantes

Le schma de la page suivante, permet de saisir limportance accorde au chapitre 6 : apprentissage et enseignement des langues. Ce chapitre, pierre angulaire du CECR, sadresse lapprenant de langue et ce quil doit apprendre, compte tenu du contexte europen dans lequel il vit et circule. Dune part, lapprenant est appel dvelopper des comptences de communication langagire (chapitre 5) et effectuer des tches pour y parvenir (chapitre 7). Il devra matriser ces comptences dans les divers contextes et situations de communication dans lesquels il se trouve et devra agir (chapitre 4). Dautre part, les responsables de lducation et de la gestion des systmes ducatifs doivent repenser leurs approches et leurs pratiques ducatives en fonction de lapproche retenue (chapitre 2). Llaboration de programmes dtudes et de mthodes denseignement et dapprentissage devra sinspirer de cette approche actionnelle (chapitre 8). Il va sans dire que lvaluation des apprentissages (chapitre 9) devient plus rigoureuse et transparente et devra satisfaire les exigences et les normes dfinies par le Conseil de lEurope en termes de niveaux communs de rfrence (chapitre 3).

Les botes ovales reprsentent le contenu des apprentissages, tandis que les botes rectangulaires dsignent les paramtres qui encadrent la pdagogie. Il y a certainement dautres manires de prsenter le CECR.

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10

2.2 regard sur chacun des chapitres du cecr

Dans cette section, laccent est mis sur les aspects cls des chapitres du CECR de mme que sur les aspects qui sembleraient ncessaires de considrer pour une exploitation efficace du CECR dans le contexte canadien.

Pour de plus amples renseignements concernant le CECR, voir Le point sur le Cadre europen commun de rfrence pour les langues dvelyne Rosen (2007) qui dcrit les utilisations du CECR et prsente des exemples dans le contexte europen.

Chapitre 1 : Le CECR dans son contexte politique et ducatifLe chapitre 1 situe le CECR dans son contexte politique et ducatif et prsente les buts et les objectifs poursuivis. On y mentionne que le CECR veut rpondre aux besoins dune Europe multilingue et multiculturelle. En ce sens, le CECR encourage lapprentissage dune ou de plusieurs langues trangres dans un but de comprhension des autres langues nationales et rgionales et une meilleure connaissance des langues vivantes europennes afin de se btir un rpertoire langagier. Pour cette raison, le CECR a pour but de fournir une base commune pour llaboration de programmes de langues vivantes pour surmonter les obstacles de communication et de culture. Par consquent, le CECR privilgie le plurilinguisme europen o les langues sont en corrlation et interagissent et distingue le plurilinguisme du multilinguisme (coexistence de plusieurs langues) [CECR, p. 11]. Plusieurs des buts et des objectifs du CECR visent une meilleure comprhension entre les cultures/socits europennes et une tolrance mutuelle. Cette nouvelle dimension est dautant plus importante en enseignement des langues qui se veut une discipline douverture dautres langues et dautres cultures.

considrer Le Canada a mis en place des politiques pour la protection des deux langues officielles (le franais et langlais), et la reconnaissance des langues autochtones. De plus, les provinces et les territoires cherchent valoriser une mosaque de langues et de cultures, do la mise en place de programmes tels que ceux des classes daccueil. Serait-il possible ou souhaitable de considrer une approche globalisante et intgrative qui tiendrait compte de la plurilittracie des apprenants en tant quappui linguistique lapprentissage dune deuxime ou troisime langue menant une plus grande ouverture aux autres langues et cultures et une empathie mutuelle?

Chapitre 2 : Approche retenueCe chapitre prsente lapproche dapprentissage privilgie dans le CECR, soit une approche actionnelle. Cette perspective dune approche actionnelle est dcrite comme considrant lusager et lapprenant dune langue en tant quacteurs sociaux ayant accomplir des tches pertinentes leur vcu. Cette perspective prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et lensemble des capacits que met en uvre lacteur social (CECR, p. 15).

considrer Lapproche actionnelle ne pose aucun problme dans le contexte canadien puisquelle tait dcrite dans le modle canadien de Canale et Swain (1980). De plus, Lducation la citoyennet (Hbert et Sears, sans lieu ni date), un apport de la pense canadienne en lien avec lvolution de la conception de la pdagogie depuis 10 ans vient ajouter au travail de Canale et Swain.

11

Lducation la citoyennet apporte une orientation multidimensionnelle de lenseignement/lapprentissage des langues et une prise en compte de la diversit linguistique et culturelle de la socit canadienne. Avec la mondialisation des communications et la mobilit des individus, Lducation la citoyennet est reconnue comme une ouverture sur le monde. Elle repose sur la mise en place dune pdagogie critique qui favorise la conscientisation envers les autres cultures et les autres langues (Guilherme, 2002). Lducation la citoyennet rpond la vision du Canada qui est de valoriser les diverses cultures qui composent la mosaque canadienne dans le respect de la diversit linguistique et culturelle et des valeurs de chacune delles dans sa qute dune identit canadienne.

Lducation la citoyennet prend assise sur :

le respect de la diversit linguistique et culturelle de la socit canadienne;

lintgration harmonieuse de tous la socit canadienne;

une socit pluraliste ouverte aux apports dans le respect des valeurs dmocratiques;

langlais et le franais comme langues communes de la vie publique;

la connaissance des langues autochtones dans le respect des droits et des cultures des Autochtones;

lapprentissage des langues dorigine pour les populations immigrantes dans le respect de leurs langues et de leurs cultures;

lapprentissage des langues internationales pour faciliter la comprhension entre les apprenants;

louverture aux autres cultures et la prparation des apprenants vivre dans un monde en volution.

Chapitre 3 : Les niveaux communs de rfrenceLe CECR prsente les critres pour dfinir les descripteurs des comptences langagires et des niveaux communs de comptence rpartis en trois niveaux dutilisateurs (lmentaire, indpendant et avanc) chacun sur deux chelons pour un total de six niveaux. Les niveaux de rfrence proposs ont t labors et valids en tenant compte des exigences mthodologiques. Ils sont utiliss afin de segmenter le processus dapprentissage en vue de llaboration de programmes, de rdaction dexamens, etc. (CECR, p. 20). Les grilles, bien quelles soient des plus utiles pour sauto-valuer et se fixer des objectifs communicatifs et langagiers, ne sont pas le cadre, mais seulement certaines de ses multiples composantes.

considrer Les niveaux refltent une dimension verticale (les produits dapprentissage) et il faudrait tenir compte du fait que lapprentissage dune langue dpend de la progression de plusieurs apprentissages sur plusieurs annes. En ce sens, ils devront rendre compte des apprentissages de la maternelle la 12e anne et des thmatiques propres des apprenants de 5 18 ans. Telle que mentionne dans le CECR (p. 24), [une] chelle, comme un test, nest valide que relativement aux contextes dans lesquels il a t prouv quelle fonctionnait. Les descripteurs devront tre adapts pour une clientle de jeunes apprenants, en milieu scolaire. Les descripteurs nouvellement dfinis et le nombre et les niveaux de rfrences devront tre valids pour sassurer quils fonctionnent dans le contexte canadien et quils rendent justice aux apprentissages des jeunes apprenants. Il convient de rappeler que ces chelles, bien quelles soient utiles pour lauto-valuation et pour dterminer des objectifs dapprentissage langagiers et de communication, ne sont quune composante du Cadre.

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Chapitre 4 : Lutilisation de la langue et lapprenant/utilisateur Le chapitre 4 prsente le contexte de lutilisation de la langue (domaines et thmes de communication), des activits de communication et des tches communicatives pour les habilets de production, de rception, dinteraction et de mdiation de mme que les oprations rattaches la communication langagire. Ce chapitre est des plus pertinents puisque les approches denseignement privilgies dans les divers pays europens prsentaient des carts considrables et nuisaient la mobilit des individus et la validation des apprentissages. Le fait de prsenter la planification des activits de communication en termes de tches permet de mettre les connaissances au service des savoir-faire. De faon gnrale, ce chapitre rejoint les pratiques dans le contexte canadien.

considrer Les domaines denseignement et les situations dapprentissage devront tenir compte de lge des apprenants dans le contexte scolaire canadien.

Chapitre 5 Les comptences de lutilisateur/apprenantCe chapitre prsente les comptences langagires que lutilisateur/apprenant doit acqurir ou dvelopper.

Comptences gnrales

Ces comptences abordent : a) le savoir en tant que connaissance du monde, le savoir socioculturel, la prise de conscience interculturelle; b) les aptitudes et le savoir-faire en tant quaptitudes pratiques et savoir-faire, aptitudes et savoir-faire interculturels; c) le savoir-tre en tant quattitudes, motivations, et ainsi de suite; et d) le savoir-apprendre en tant quune capacit intgrer de nouvelles connaissances et une prise de conscience langagire. Ce chapitre examine les dimensions connues des savoirs et des savoir-faire et, en plus, redonne au savoir-tre et au savoir-apprendre la priorit quils mritent, car ces savoirs ont trop souvent t peu dvelopps dans les approches de lenseignement des langues en Europe. La conception du dveloppement du savoir culturel est dfinie en Europe en termes de connaissance du monde ce qui rejoint la culture dite de civilisation (Culture avec un grand C ). De plus, les comptences gnrales sont dfinies hors du champ des comptences langagires. En ce sens, elles deviennent complmentaires lenseignement sans devenir essentielles.

considrer Le terme aptitude pour rfrer des habilets est inappropri. Il semble que ce soit une erreur de traduction puisquen anglais on utilise les mots skills et ability to . Dans lventualit dun cadre commun au Canada, il serait important de crer un lexique afin de clarifier certains termes.

considrer Les enjeux des interactions sociales entre des apprenants de diverses langues et cultures en lien avec la mobilit des personnes et la mondialisation des communications mriteraient dtre pris en considration pour tenir compte du dveloppement de la recherche depuis la publication du CECR en 2001. De plus, plusieurs aspects des savoir-tre et des savoir-apprendre sont, lheure actuelle, les objets dapprentissage dans les programmes dtudes canadiens.

Comptences en communication langagire

Les comptences en communication langagire comprennent la comptence linguistique, la comptence sociolinguistique et la comptence pragmatique (qui se subdivise en comptence discursive et fonctionnelle).

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considrer Le modle des comptences langagires du CECR peut servir de rfrence commune dans le contexte canadien puisquil regroupe les dimensions dj contenues dans les programmes denseignement des langues au Canada.

La comptence sociolinguistique est toujours prsente dans le dveloppement de la comptence de communication puisquil importe de retenir les aspects de la langue portant sur les rgles de politesse, les registres de langue et les divers paramtres de la communication tel que le contexte de la situation, les interlocuteurs, etc. (Canale et Swain, 1980). Par contre, les recherches en didactique de langues soulignent limportance de bien comprendre les enjeux lis aux interactions sociales. Comme le mentionne Van Dijk (1997), ltude des interactions sociales et des discours savre ncessaire pour comprendre la construction des reprsentations mentales vhicules dans les messages. Aucun autre code smiotique nest aussi explicite que le langage pour exprimer les croyances et les opinions et pour comprendre le rle des acteurs sociaux. Il est donc important de reconsidrer le dveloppement dune comptence sociolinguistique la lumire des nouveaux dveloppements en smio-linguistique qui comprend ltude des signes culturels (p. ex., nous et eux qui se trouvent dans les messages oraux et crits).

Des comptences culturelles et interculturelles

La recherche canadienne a labor un cadre conceptuel de rfrence visant le dveloppement dune comptence de communication interculturelle (Lussier, Auger, Clment et Lebrun-Brossard, 2004) qui intgre lapprentissage de la culture et de linterculturalit dans une cohrence logique puisquil ne suffit plus seulement daligner des pratiques pour accrotre les connaissances des lves et de dvelopper leurs comptences en communication interculturelle.

Ce cadre a servi de rfrence pour deux projets de coordination de recherche du Centre europen pour les langues vivantes du Conseil de lEurope. Le premier projet portait sur la mdiation (Zarate et al., 2003). Le deuxime projet a fourni des pistes pour dvelopper et valuer la comptence en communication interculturelle (Lussier et al., 2007) et comprend des descripteurs et des niveaux de comptence pour le dveloppement de la comptence de communication interculturelle en plus de fournir des prototypes de tches dvaluation pour les trois domaines concerns : les savoirs, les savoir-faire et les savoir-tre.

Chapitre 6 : Apprentissage et enseignement des languesCe chapitre porte sur la diffrentiation entre lapprentissage et lacquisition, les variations dans les objectifs dapprentissage, les utilisateurs viss, les options mthodologiques, et les fautes et les erreurs. Il aborde galement la comptence plurilingue et pluriculturelle en tant que comptence volutive et diffrencie et la prise de conscience linguistique. Il rfre lapprenant de langue et ce quil doit apprendre, compte tenu du contexte europen dans lequel il vit et circule. Tout comme le chapitre 4, le chapitre 6 est des plus pertinents puisque les approches denseignement privilgies dans les divers pays europens prsentaient des carts considrables et nuisaient la mobilit des individus et la validation des apprentissages en vue dun bilan visant la certification et la comparaison entre les systmes ducatifs.

considrer Avec larrive et lvolution des nouvelles populations immigrantes, les groupes dapprenants sont de plus en plus diversifis et les carts dans leurs niveaux

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de scolarisation ou de non scolarisation sont souvent plus tendus. Pour les classes qui intgrent ces nouveaux apprenants, il serait ncessaire dajuster les approches pdagogiques la diversit des populations scolaires et au plurilinguisme des apprenants qui doivent inclure :

la reconnaissance lcole des comptences plurilittracies des enfants immigrants (Moore, 2006);

limportance dune nouvelle vision de lenseignement pour tenir compte de lalternance des langues des jeunes issus de limmigration (Castelloti, 2001);

limportance accorder au dveloppement de la littratie chez les lves prsentant des retards dapprentissage (DAnglejan, Lussier et Dagenais, 1990);

la mise en uvre chez lapprenant de mcanismes de ranalyse lis aux connaissances de plus dune langue et par consquent au transfert de ses comptences discursives dune langue une autre;

limportance accorder aux caractristiques des apprenants bilingues ou multilingues (Grosjean, 1993);

lapprentissage des stratgies mtacognitives comme une condition pour assurer le dveloppement des apprentissages et favoriser la socialisation et lautonomie lcole (DAnglejean, Lussier et Dagenais, 1990);

la mise en place dapproches intgres de lapprentissage (Candelier, 2005);

la pdagogie et lapprentissage par enqute. Lenqute est un processus de recherche qui structure lorganisation de lenseignement et de lapprentissage. Cette pdagogie favorise une comprhension approfondie sur un thme ou un sujet partir du vcu, des intrts et de la curiosit de llve. Elle facilite lengagement actif de llve dans un cheminement personnel, collaboratif et collectif tout en dveloppant le sens de la responsabilit et lautonomie. Elle permet llve dy intgrer ses connaissances antrieures et ses comptences linguistiques dorigine.

Il est galement important de considrer une pdagogie intgrative. Avec la mobilit des populations, la diversit des cultures et la multiplicit des contacts langagiers par internet, de nouvelles forces de pouvoir et de rapports dinfluence sont en jeu. Lintercomprhension des individus menant lempathie devient de plus en plus complexe, cest--dire lapport de nouvelles comptences lies la communication interculturelle et la prise en compte des divers facteurs dinfluence non seulement linguistiques, mais sociaux simposent. Il faut donc envisager linterdpendance des domaines langue et culture et les intgrer en tandem dans le dveloppement de nouveaux programmes dtudes et des modles dintervention pdagogiques.

Dans cette perspective, la dmarche pdagogique se veut globale et axe sur le dveloppement de la comptence langagire en contextes culturels et interculturels. Cette dmarche pdagogique se veut aussi intgrative. Cest donc dire que les activits dapprentissage proposes aux lves intgrent langues et cultures et sont axes sur des tches que les lves doivent raliser individuellement ou en groupes. Elles ont pour but ultime dintgrer le dveloppement des comptences linguistiques au dveloppement des comptences interculturelles dans une mme tche que llve doit raliser. En ce sens, la dmarche pdagogique se veut aussi thmatique ou situationnelle. Elle doit aller puiser dans les thmes refltant les intrts et les besoins des lves en termes de savoirs et de connaissances acqurir pour dvelopper des comptences tout en leur permettant de faire des liens avec les savoirs et les connaissances quils possdent dans leur propre

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rpertoire et les schmes de rfrence quils ont avec leur langue et culture dorigine (Lussier et Lebrun-Brossard, 2009).

Chapitre 7 : Les tches et leur rle dans lenseignement des languesCe chapitre dfinit ce quest une tche dapprentissage et aborde lexcution dune tche en termes de comptences, de conditions et de contraintes. Il aborde galement les stratgies en lien avec le degr de difficult dune tche et des facteurs cognitifs, affectifs et linguistiques qui peuvent en entraver la ralisation par lapprenant.

considrer Ce chapitre est des plus pertinents pour soutenir lapproche actionnelle et le modle de comptences communicatives langagires dfini dans le CECR. Il faudrait examiner les divers programmes dvelopps au Canada depuis dj plus de 30 ans (immersion, enseignement intensif, accueil, enseignement multidimensionnel, etc.) qui ont prconis des pdagogies diffrencies reposant sur les comptences, les stratgies, la pdagogie du projet, les situations dapprentissage authentiques et lapprentissage par les tches.

Chapitre 8 : Diversification linguistique et curriculumCe chapitre prsente des options pour des constructions et des scnarios curriculaires. Il introduit la notion de lvaluation et du portfolio de mme que les apprentissages scolaires, parascolaires ou postsecondaires. Il dcrit galement la comptence plurilingue et pluriculturelle en termes de comptence communiquer langagirement et interagir culturellement dun acteur social qui possde, des degrs divers, la matrise de plusieurs langues et lexprience de plusieurs cultures . Le CECR insiste sur un plurilinguisme dont le bilinguisme nest quun cas particulier (CECR, p. 129).

Ce chapitre sinspire, juste titre, de la diversit linguistique et culturelle qui existe entre les 47 pays europens et du dsir de protger les identits propres chaque pays, ce qui sloigne du contexte canadien. Le curriculum multidimensionnel (Stern, 1983) est prsent titre de modle pouvant rpondre lapproche actionnelle retenue pour lapprentissage des langues.

considrer Au Canada, les programmes dtudes en langues des instances sont bass sur le curriculum multidimensionnel et ils font appel une approche communicative. Alors comment aller au-del de nos acquis pour encourager une approche plurilingue au Canada?

Chapitre 9 : valuationCe chapitre prsente le CECR comme une ressource ncessaire dans un mtasystme de lvaluation entre pays. Il dcrit les diffrents types dvaluation et les critres dvaluation des apprentissages. Un mtasystme en ducation est lquivalent du mtalangage en enseignement des langues. Il sagit dune approche centre sur la globalit dun systme; lobjectif est de comparer les systmes ducatifs et dassurer une certaine cohrence dans lenseignement des langues dans un contexte de mobilit professionnelle et sociale des individus.

En ce qui concerne le CECR, lvaluation des apprentissages repose sur les concepts de validit, fidlit et faisabilit et doit satisfaire les exigences et les normes dfinies par le Conseil de lEurope en termes de niveaux communs de rfrence. Ce chapitre est essentiel

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pour tous les pays puisquil dfinit les valeurs de justice, dquit et dgalit, de rigueur et de transparence.

considrer Pour le Canada, un cadre de rfrence assurerait une cohrence en enseignement des langues et une reconnaissance des acquis en langue. Le document Principes dquit relatifs aux pratiques dvaluation des apprentissages scolaires au Canada (Comit consultatif mixte, 1993), dvelopp au Canada traite de ces valeurs.

Annexe A : laboration de descripteurs de comptenceCette annexe sadresse plus spcifiquement aux docimologues cest--dire aux personnes qui ont la responsabilit dlaborer des chelles de niveaux de rfrence et des descripteurs en plus de les valider dans les divers milieux scolaires

LAnnexe A prsente les mthodologies dlaboration des chelles et la formulation des descripteurs. Elle traite des aspects techniques de lvaluation et par consquent, elle sadresse davantage aux spcialistes de la mesure et de lvaluation. Elle fournit une dmarche rigoureuse pour rpondre aux valeurs fondamentales et instrumentales de lvaluation et pour fournir des descripteurs de niveaux de comptence gnrale.

considrer Cette section montre quil est important dviter de simplifier le travail pour des raisons de cots engendrs par la gnralisation de vastes populations, de faire les choix les mieux adapts son contexte et de procder une validation des descripteurs en lien avec les objectifs poursuivis quant leur utilisation en divers milieux. De plus, comme les descripteurs europens ne sauraient situer les comptences en un point prcis sur une chelle unique, ce sont des descripteurs plus spcifiques qui devraient introduire des diffrenciations plus nuances (Coste, 2007, p. 22).

Annexe B : Les chelles de dmonstration Les chelles de dmonstration en provenance dun projet de recherche suisse sont trs utiles pour les pdagogues puisque ces chelles offrent des descripteurs pour les habilets de rception, dinteraction et de production. Le projet de recherche suisse a t valid auprs denviron 300 enseignants et 2800 apprenants reprsentant approximativement 500 classes du premier et du second cycle du secondaire, de lenseignement technique et de la formation continue qui ont t impliqus dans llaboration de lchelle de comptence.

Annexe C : Les chelles de DIALANGCette section est destine lauto-valuation par les apprenants adultes autonomes. Les chelles couvrent les six niveaux de rfrence du CECR et permettent aux enseignants dutiliser des critres de performance concrets et observables en salle de classe ou dans les productions des apprenants

Le projet DIALANG est un systme dvaluation lintention des apprenants en langues qui souhaitent avoir une information diagnostique sur leur comptence (CECR, p. 161). Les principaux usagers sont les apprenants qui tudient les langues de manire autonome ou dans un cursus formalis. Le systme se compose dauto-valuation, de tests de langue et de rtroaction disponibles pour plusieurs langues europennes.

considrer Le projet est une source de rfrence importante, principalement en ce qui concerne les spcifications pour lauto-valuation et lapprentissage auto-dirig. Les spcifications dcrites aux pages 165 172 du CECR mriteraient dtre adaptes

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dans le contexte canadien de la maternelle la 12e anne puisquelles permettent aux apprenants tout comme aux enseignants, de situer le degr de matrise des apprentissages en termes dnoncs Je peux .

Annexe D : Les spcifications de lALTE capacit de faire Les spcifications de lALTE (Association of Language Testers in Europe) sont centres sur lutilisateur et sont disponibles dans plusieurs langues. Le projet repose sur les noncs Je peux , cest--dire sur une description de ce que les apprenants peuvent faire effectivement dans une langue trangre. Les seuils fonctionnels dapprentissage comprennent environ 400 noncs organiss autour de trois ples : vie sociale et tourisme (faire des achats, manger lextrieur, loger lhtel, etc.), travail et tudes. Lchelle comprend six chelons et correspond en gros aux niveaux communs de rfrence du CECR.

considrer Les spcifications ont t dveloppes pour une clientle adulte. Les domaines de communication seraient repenser et valider pour des jeunes apprenants en milieu scolaire pour rendre compte des thmes de communication qui y sont privilgis.

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roisime section

lments considrer pour exploiter les niveaux communs de rfrence du cecr et le portfolio des langues europen dans le contexte canadien

Pour de nombreuses parties intresses, ce sont les niveaux communs de rfrence qui les ont premirement attirs vers le CECR. Les enseignants sont toujours intresss dterminer le niveau de comptences de leurs lves et ils cherchent des balises et des normes de rfrence utilisables sur une plus grande chelle que celle des lves de leur classe. On ne peut pas nier quune liste de descripteurs des comportements observables en salle de classe qui seraient gradus partir de niveaux communs de rfrence serait dune grande utilit aux enseignants pour justifier les jugements quils posent et les dcisions quils prennent quant leur enseignement et leur valuation de la progression des apprentissages de leurs lves.

Dans le contexte canadien, des niveaux communs de rfrence devront tre utiliss pour rendre compte de la comptence langagire des apprenants de la maternelle la 12e anne en ayant recours des thmatiques propres des apprenants de 5 18 ans. Si les six niveaux communs de rfrence du CECR sont retenus, ils devront tre valids pour sassurer quils fonctionnent dans le contexte canadien et quils rendent justice aux apprentissages des jeunes apprenants. De plus, des sous-niveaux et leurs descripteurs devront tre dvelopps, et valids, pour une clientle de jeunes apprenants, en milieu scolaire. Il va sans dire que des exemples illustratifs en dcouleront.

3.1 niveaux communs de rfrence

Le CECR prsente six niveaux communs de rfrence qui ont t dvelopps partir de trois grands niveaux dutilisateurs : lmentaire, indpendant et expriment :

Utilisateur lmentaire Niveauintroductifoudedcouverte(A1)

Niveauintermdiaireoudesurvie(A2)

Utilisateur indpendant Niveauseuil(B1)

Niveauavancouindpendant(B2)

Utilisateur expriment Niveauautonome(C1)

Niveaudematrise(C2)

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Les chelles les plus connues du CECR sont les suivantes :

Tableau 1 : Niveaux communs de comptences chelle globale (CECR, p. 25)

Tableau 2 : Niveaux communs de comptences Grille pour lauto-valuation (CECR, p. 26)

Tableau 3 : Niveaux communs de comptences Aspects qualitatifs de lutilisation de la langue parle (CECR, p. 28)

De plus, le CECR comprend 54 autres chelles en lien avec les activits communicatives, les stratgies communicatives, le travail discursif et la comptence communicative langagire. Elles ont t dveloppes et valides dans le cadre du projet de recherche suisse au cours des annes 90 et au dbut des annes 2000.

lheure actuelle, le CECR est en pleine volution. Dune part, les auteurs des grilles dvaluation (prsentation de M. Brian North au colloque ALTE-CIEP, avril 2008) ont mentionn la possibilit dajouter les niveaux D et E lchelle des comptences. Dautre part, la Direction du ple valuation du Centre international dtudes pdagogiques (CIEP) responsable du DELF (Diplme dtudes en langue franaise) et du DALF (Diplme approfondi dtudes en langue franaise) a dvelopp un nouvel examen de certification pour les lves qui ont suivi un enseignement de 200 heures, le DILF (Diplme initial de la langue franaise), qui devait tre offert en 2009 comme diplme dtude du franais primaire. Cet examen vise satisfaire les exigences du CECR du sous-niveau A1.1 pour rpondre la demande des pays europens et non-europens. Celui-ci devrait combler lcart existant entre les comptences zro et le niveau A1.

On peut lire, dans le CECR, les considrations suivantes relatives lutilisation des niveaux et lintgration de descripteurs en lien avec le contexte particulier des utilisateurs :

Llaboration dun ensemble de points de rfrence communs ne limite en aucune faon les choix que peuvent faire des secteurs diffrents, relevant de cultures pdagogiques diffrentes, pour organiser et dcrire leur systme de niveaux. On peut aussi esprer que la formulation prcise de lensemble de points communs de rfrence et la rdaction des descripteurs se dvelopperont avec le temps, au fur et mesure que lon intgre dans les descriptions lexprience des tats membres et des organismes comptents dans le domaine (CECR, p. 25).

un point trs important dans le dbat autour des chelles de comptence langagire est didentifier exactement le but quelles permettent datteindre et de faire concider convenablement lnonc des descripteurs et ce but (CECR, p. 35).

Dans le contexte canadien, les niveaux de rfrence doivent tre spcifiques au contexte scolaire de la maternelle la 12e anne. Consquemment, il serait souhaitable dlaborer des sous-niveaux partir des six niveaux de rfrence du CECR et des descripteurs appropris en fonction des objectifs poursuivis et des domaines de communication correspondants aux corpus langagiers que les apprenants seront appels dvelopper au cours de leur exprience scolaire. Le fait quil puisse exister des niveaux plus troits a de lintrt en situation dapprentissage mais peut encore tre mis en relation avec les niveaux conventionnels plus larges en situation dvaluation (CECR, p. 30). Dans une dmarche qui se veut rigoureuse, les sous-niveaux et leurs descripteurs devront aussi tre valids et ils peuvent ltre en mme temps que les niveaux communs.

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Lchelle de niveaux communs ne peut tre rattache aucun des programmes dtudes spcifiques dvelopps par les provinces et les territoires. Lchelle dun cadre commun doit transcender les programmes dtudes et pourrait possiblement servir de guide darrimage. Elle doit tre hors contexte provincial et territorial, afin de prendre en compte les rsultats gnralisables de situations spcifiques diffrentes (CECR, p.23). Cela signifie que les catgories utilises pour dcrire les capacits des apprenants dans des situations diffrentes doivent pouvoir tre rattaches au contexte particulier des apprenants dans lensemble de la population cible (CECR, p. 23).

Tel que mentionn dans le CECR, les descripteurs doivent tre lis chacun des contextes pertinents et transfrables dans dautres contextes. Pour utiliser les six niveaux du CECR dans le contexte scolaire canadien, il faudrait, dans un premier temps, sassurer que la description et la catgorisation se fondent sur une thorie commune relative la conception de lapprentissage, de la comptence langagire et de la comptence culturelle individuelle. Dans un deuxime temps, il faudrait enrichir les descripteurs du CECR pour rpondre aux buts poursuivis et assurer une comprhension univoque quels que soient les contextes concerns (p. ex., anglais langue seconde en milieu minoritaire ou majoritaire, franais langue seconde en milieu minoritaire ou majoritaire, langues autochtones, langues internationales, contexte o lapprenant bnficie ou pas dun environnement riche linguistiquement et culturellement parlant).

Dmarche dlaboration et de validation

La mise en uvre dune mthodologie dlaboration demanderait la participation dexperts en docimologie et en enseignement et valuation des langues afin dassurer la rigueur du processus (fidlit, validit). La faisabilit, cest--dire, ce qui est ralisable, compte tenu des ressources humaines, matrielles, pdagogiques, techniques, financires, etc. est un autre point essentiel considrer. En ce qui concerne la mthodologie dlaboration et de validation des niveaux communs de rfrence et des descripteurs, les tapes suivantes seraient requises.

1. Dterminer lencadrement thorique

Questions considrer :

Quel modle du dveloppement des comptences langagires doit tre retenu, par exemple le modle communicatif de Canale et Swain et, celui de Bachman quon trouve dans le CECR?

Quels ajustements aux comptences gnrales de lindividu devraient tre apports pour tenir compte des comptences culturelles et interculturelles?

Quelles habilets linguistiques (comprhension orale, production orale, interaction orale, comprhension crite et production crite) feront lobjet des niveaux de rfrence?

Que devraient contenir les niveaux de rfrence?

En plus de descripteurs gnraux, il serait avantageux dinclure des sous-niveaux accompagns de descripteurs plus spcifiques pour couvrir les champs de comptences de la maternelle la 12e anne. Les chelles de comptence comprennent habituellement deux axes. Laxe vertical comprend des niveaux, des bandes exprimant des degrs de complexit. Cette dimension a pour but de rendre compte des niveaux de difficult de la comptence et des effets de la mesure et, de ce fait, vise assurer la fidlit des rsultats qui doivent

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tre stables et constants. Laxe horizontal a pour objectif de dcrire la performance de la communication de lapprenant. Il contient des catgories et des descriptions en fonction dun modle de comptences (langagires et/ou interculturelles) dont on utilise les composantes pour spcifier les descripteurs des niveaux de comptences. Cette dimension vise assurer la validit de contenu et de construit des tches qui devront rendre compte de la performance de lapprenant.

Oprations mener :

Identifier les thories de la conception de lapprentissage et les modles de comptences langagires et de comptences culturelles et interculturelles qui vont servir dassise lenseignement, lapprentissage et lvaluation de la langue dans le contexte scolaire canadien.

Identifier les buts de lchelle et les types dinformation quelle devra contenir pour rpondre aux buts poursuivis.

Dterminer le nombre de niveaux communs de rfrence, et sous-niveaux, quil faudrait privilgier pour rendre compte de la comptence des jeunes apprenants en milieu scolaire, de la maternelle la 12e anne.

2. Choisir la mthodologie de validation

La mthodologie utilise pour llaboration des niveaux communs de rfrence, des sous-niveaux et de leurs descripteurs doit tre rigoureuse. Pour le CECR, on a mis en uvre une combinaison systmatique de mthodes intuitives, qualitatives et quantitatives (CECR, p. 24).

Les mthodes intuitives nexigent aucun recueil mthodique de donnes. Elles [visent] linterprtation de lexprience (CECR, p. 150).

Les mthodes qualitatives impliquent des ateliers de travail () avec des groupes dinformateurs [(enseignants, consultants)] et une interprtation qualitative plutt que statistique des informations recueillies (CECR, p.151).

Les mthodes quantitatives supposent une quantit importante danalyse statistique et une interprtation prudente des rsultats (CECR, p. 151).

Oprations mener :

Identifier la clientle cible (un chantillon reprsentatif ) pour la validation.

Les experts tablissent la liste des descripteurs qui seront soumis lapprobation des spcialistes de la matire (voir no 3 ci-dessous).

Les spcialistes de la matire et les futurs utilisateurs classent les descripteurs en fonction de chacun des niveaux de rfrence retenus (voir no 4 ci-dessous).

Dterminer le choix des analyses statistiques qui vont assurer la gradation des descripteurs par niveau de rfrence (voir no 5 ci-dessous).

Identifier le type de document final et son contenu.

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3. Analyser les contenus des chelles existantes (ALTE, chelles des programmes dtudes des provinces et territoires, etc.) la lumire des catgories et des descriptions du CECR et dvelopper des descripteurs pour les sous-niveaux dans le contexte scolaire canadien.

Questions considrer :

Les six niveaux de rfrence de lchelle du CECR conviennent-ils pour le contexte canadien ou faudrait-il ajouter des sous-niveaux?

Quels sont les buts poursuivis, cest--dire quels types dinformation devront contenir les niveaux communs de rfrence : une chelle globale (CECR, p. 25); une grille pour lauto-valuation (CECR, p. 2627); des aspects qualitatifs de lutilisation de la langue parle (CECR, p. 28)?

Dautres chelles pourraient-elles tre davantage pertinentes (chelle de la Suisse, chelle de lALTE, etc.) ou faudrait-il prvoir une combinaison de certaines chelles?

Les descripteurs sont-ils en lien avec lencadrement thorique?

Oprations mener :

Choisir des modalits de rdaction ou dajustement des descripteurs.

Formuler des descripteurs en termes dnoncs Je peux appropris pour des apprenants dans le milieu scolaire pour quils rendent compte de chacun des niveaux de rfrence en question en sinspirant dune varit dchelles dj existantes. La formulation de descripteurs (CECR, p. 149150) doit tre :

positive prcise, dcrivant les traits concrets de la performance claire, cest--dire tre transparents et non jargonnants brve indpendante, cest--dire dcrire un comportement fondamental .

Les rdacteurs impliqus dans une telle initiative devraient avoir une connaissance approfondie des comptences poursuivies et de la clientle scolaire des diffrents milieux denseignement (immersion, franais de base, accueil, anglais intensif, etc.) en fonction de chacune des cinq habilets linguistiques. Certains rdacteurs pourraient intervenir dans plus dune habilet. Les rdacteurs pourraient travailler conjointement aux niveaux de rfrence que ce soit en anglais, en franais ou dans une autre langue, ce qui pourrait acclrer le processus et les tapes de validation.

tablir une liste de descripteurs (retenus ou crs) pour chacun des niveaux de rfrence et des sous-niveaux retenus.

laborer un questionnaire (voir no 4 ci-dessous) soumettre aux enseignants et aux spcialistes de la matire (anglais, franais, autres langues) retenus dans lchantillon comme population cible, indpendamment des niveaux pour chacune des habilets linguistiques.

Valider le questionnaire auprs de quelques personnes pour assurer une comprhension univoque des informations (questions ou noncs) contenues dans le questionnaire.

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4. Administrer le questionnaire dans les coles des instances participantes pour classer les descripteurs selon les niveaux de rfrence appropris.

Il sagit de soumettre, laide dun questionnaire crit, les descripteurs formuls par les rdacteurs au plus grand nombre possible de futurs utilisateurs (enseignants, conseillers pdagogiques, etc.) par instance participante (cf. mthodologie dchantillonnage) de faon pouvoir retenir les descripteurs qui obtiendraient le plus grand degr daccord. Les utilisateurs doivent positionner chacun des descripteurs sur un des niveaux de rfrence retenus.

Oprations mener :

Dterminer lchantillon par instance participante.

Administrer le questionnaire crit.

5. Analyser et valider les donnes recueillies

Selon Brian North, lauteur du chapitre 9 du CECR, il est difficile dtablir la validit de construit dun modle de rfrence partir des mthodes classiques danalyse dordre quantitatif telles que les corrlations, lanalyse factorielle et lanalyse multitrait multimthode. Les spcialistes ont ainsi recours une approche de modlisation permettant de positionner les descripteurs et les rpondants sur une chelle de mesure commune. Ils utilisent un modle rponse gradue de la Thorie des rponses aux items (TRI ou modle multi-facettes de Rasch) qui prend une dfinition plus large de la validit de construit pour inclure la pertinence ou lutilit, les implications de valeurs sociales et qui donne de linformation permettant de savoir comment les diffrents groupes dapprenants de lensemble du systme se distinguent, interprtent linformation et interagissent dans les faons de dcrire la comptence (CECR, p.152). La dmarche permet didentifier statistiquement la variation significative de linterprtation des descripteurs par rapport aux diffrents [programmes, aux] rgions linguistiques, et langues cibles afin de reprer les descripteurs ayant un indice de stabilit lev dans les contextes diffrents (CECR, p. 156).

Oprations mener :

Saisir les donnes.

Calibrer les descripteurs par niveaux de rfrence au moyen des analyses statistiques.

Procder llimination des descripteurs qui ne correspondent pas au modle (infit, outfit et misfit).

Ajuster les niveaux de rfrence et les descripteurs de lchelle, si ncessaire.

6. Valider les formulations de descripteurs

Avant de procder la version dfinitive des descripteurs, il sagit den vrifier la clart et la conformit, la discrimination entre les niveaux, la pertinence des lments de la description et la cohrence densemble.

Oprations mener :

Rdiger la version dfinitive des descripteurs.

Produire le rapport final sur les niveaux communs de rfrence dans le contexte canadien.

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Pour conclure, il faut ajouter que les descripteurs tablissent des jalons auxquels les enseignants, mais galement les apprenants, peuvent se rfrer pour situer la progression des apprentissages. Par contre, il ne faudrait pas oublier que les descripteurs de niveaux de rfrence sont soumis au caractre volutif des comptences langagires et culturelles et de la diversit des milieux o ils sont dvelopps. De tels jalons ont pour avantage de servir de rfrence commune sans pour autant empiter sur lautonomie de diverses instances sur le plan du dveloppement pdagogique. De plus, ils ne peuvent pas se substituer aux programmes dtudes car ils nont pas lexhaustivit quon doit attendre dun programme complet avec des objectifs dapprentissage spcifiques. Cependant, ils pourront savrer utiles lors de lexamen dun programme ou encore pour un apprenant qui doit passer dun milieu de formation un autre ou dun niveau lautre. Finalement, les descripteurs deviennent une base de rfrence rigoureuse pour lvaluation. Ils permettent de prciser de faon oprationnelle les comptences des apprenants en dehors des caractristiques particulires dun programme ou dun parcours prcis dapprentissage. En ce sens, ils pourraient tre perus par certains comme pouvant favoriser certains types de formation ou certains milieux dont lenvironnement linguistique est plus riche. Ce sont les enjeux relis au dsir de se doter dun rfrentiel commun lchelle canadienne. Peu importe les dcisions et les choix qui en dcoulent, il est essentiel de mentionner que llaboration de niveaux de rfrence devra tre accompagne de llaboration dinstruments dvaluation qui devront rendre compte des comptences des apprenants, quels que soient les contextes dapprentissage et les facteurs dinfluence.

3.2 le portfolio des langues

Au Canada le mot portfolio comporte de multiples significations dans le contexte ducatif, que ce soit au niveau scolaire ou universitaire. Dans la plupart des cas, on ne lui confre que rarement un statut officiel.

Le Portfolio europen des langues (PEL) et le CECR

On peut considrer le Portfolio europen des langues (PEL) comme une suite logique du CECR parce quil apporte aux apprenants une aide cohrente dont les principes sont centrs sur lapprenant, la transparence et la souplesse. Les conseils et les modles du PEL disponibles auprs du Conseil de lEurope fournissent les outils de base ncessaires aux tablissements mais aussi des secteurs ducatifs entiers pour quils aident les enseignants et les apprenants dfinir leurs niveaux dapprentissage en langue et leurs projets. Les rgles daccrditation des modles du PEL ont fait lobjet dun accord et le Comit de validation du portfolio europen des langues, responsable des accrditations, a t nomm sous lautorit du Comit directeur de lducation du Conseil de lEurope. Le PEL a t lanc au cours de lAnne europenne des langues en 2001. Plus dinformation est disponible sur le site de la Division des politiques linguistiques http://www.coe.int/portfolio .

Dfinition

Le Portfolio europen des langues est dfini comme un recueil structur de documents, que chaque apprenant peut runir, au fil des ans, et qui prsente de manire systmatique les qualifications, rsultats et expriences quil a acquis dans lapprentissage des langues ainsi que des chantillons de travaux personnels. Le PEL utilise les niveaux communs de rfrence et les descripteurs la fois pour indiquer les niveaux relatifs des certifications obtenues par les apprenants et pour guider leur auto-valuation.

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Buts poursuivis

La socit europenne devenant de plus en plus interactive veut prendre en considration la mobilit des individus pour des raisons lies au travail, aux tudes, ou lenrichissement personnel et aux loisirs. Mme si certaines personnes ne voyagent pas, les communications dpassent les frontires linguistiques et se font de plus en plus prsentes grce aux technologies telles que linternet. Les jeunes ont des expriences dapprentissage enrichissantes et ils veulent une reconnaissance officielle de ces expriences. Le PEL doit aussi rpondre ce besoin croissant de qualifications transfrables dun pays un autre en plus de consigner de faon exhaustive lensemble des expriences de son titulaire dans le domaine de lapprentissage des langues.

Le PEL veut galement favoriser la mise en place dune citoyennet dmocratique europenne permettant de valoriser toutes les langues que lapprenant connat tout en laidant devenir conscient de son patrimoine culturel, construire les connaissances (savoirs), les habilets (savoir-faire) et les attitudes (savoir-tre) dont il a besoin pour atteindre sa maturit de citoyen de lEurope du 21e sicle. Il sagit de remplacer les prjugs et lintolrance par la comprhension et lacceptation, de communiquer avec des personnes dorigines diffrentes pour ngocier ensemble des objectifs et des stratgies, ou pour grer des dsaccords et rsoudre des conflits de faon pacifique, sans violence ni ressentiment (Conseil de lEurope, 1997, p. 3).

Le Portfolio europen des langues vise motiver les personnes apprendre des langues en contexte scolaire et lextrieur de la salle de classe. Il sinscrit dans une stratgie dapprentissage visant dvelopper lautonomie et la responsabilisation de lapprenant. Il devrait fournir un tat clair des capacits langagires et interculturelles dun individu qui peut savrer utile pour poser sa candidature un poste, entrer dans un organisme de formation, etc. En ce sens, il devrait faciliter la reconnaissance par les employeurs, les responsables de lducation ou organismes concerns grce une documentation simple, transparente sur le plan transnational et ayant une mme valeur dans toute lEurope (Conseil de lEurope, 1997 p. 4).

Les parties du PEL

Le portfolio est un document personnel que lapprenant garde en sa possession et quil met rgulirement jour. Le PEL comprend trois parties distinctes : le passeport, la biographie et le dossier.

La partie passeport du portfolio renferme les diverses valuations produites par lenseignant, lcole ou ltablissement qui permettent dattester de la reconnaissance des acquis et de la matrise des comptences de lapprenant, de servir de preuve pour une demande demploi et une offre de services ou encore de rapporter loctroi dunits pour lobtention de crdits lis des cours spcifiques. Cette dimension caractre officiel relve de la fonction sommative de lvaluation. Le passeport peut comprendre la reconnaissance nationale et/ou internationale des comptences langagires une tape donne de lapprentissage en langue de llve.

La partie biographie du portfolio vise rendre compte de la progression des apprentissages, permettre aux apprenants dacqurir lhabitude de sauto-valuer tout en constituant pour eux une manire dapprendre et de reconnatre leurs points forts et les points amliorer par rapport aux tches et aux stratgies qui leur sont proposes. Il sagit de stimuler la rflexion

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chez lapprenant sur les diverses dimensions de lapprentissage et de lutilisation des langues. Cette perspective relve de la fonction formative de lvaluation. La biographie, reprsentant la composante pdagogique du PEL fait le pont entre lenseignement et lapprentissage. Dans la partie biographie, lapprenant peut relater ses expriences significatives plus informelles de contact et dinteraction avec dautres langues et cultures. (CECR, p. 133).

La partie dossier du portfolio comprend des chantillons qui tmoignent des connaissances, des comptences et des attitudes de lapprenant relatifs aux processus dapprentissage (Conseil de lEurope, 1997, p. 8). Le dossier peut rassembler les objectifs fixs par certains programmes, des expriences dapprentissage et des chantillons de travaux significatifs de la progression sur le plan des comptences langagires de lapprenant dans des langues additionnelles et de ses expriences interculturelles.

Chaque partie du portfolio a son rle selon lutilisation que lon veut en faire et selon lge de lutilisateur. Limportance de chacune des parties varie selon les tapes dapprentissage.

Commentaires formuls sur lutilisation du portfolio dans le contexte europen

La plupart des apprenants semblent reconnatre la valeur de lauto-valuation. Toutefois, le PEL initialement considr comme un outil dauto-valuation, a tendance tre en contradiction avec les valuations scolaires conventionnelles et les examens officiels. DAlessio, Womi et Stoks (2003) rendant compte dun projet pilote de grande envergure impos dans le canton de Ticino en Suisse, ont abouti aux conclusions suivantes :

En dpit de ses faiblesses, le PEL est potentiellement dune grande utilit pour lenseignement et lapprentissage des langues vivantes; il faudrait donc le dvelopper davantage.

Le PEL prsente un certain nombre de points forts dvelopper et un certain nombre de points amliorer dans lorganisation du projet et dans le modle utilis. Le projet devait tre poursuivi sur la base du volontariat plutt que comme une obligation.

La plupart des rapports de projets insistent sur le rle dcisif de la formation initiale et continue de lenseignant pour la russite de lintroduction du PEL. Il y a eu une prise de conscience gnrale de la ncessit absolue dune formation approprie des enseignants et dun soutien adquat. Ainsi, les offres de formation initiale et continue des enseignants relatives au PEL se sont donc multiplies; elles entrent de plus en plus souvent dans le cadre des programmes courants de formation. Toutefois, il nest pas facile de dfinir ni de fournir un support adapt. On considre toujours que le PEL est un outil qui demande du temps, au moins au moment de son introduction. Les enseignants et les apprenants sinquitent juste titre dune surcharge de travail.

Pour tre grable, lcart entre les exigences du programme et les principes du PEL ne doit pas tre trop grand.

Certains rapports et les recherches en cours que lon peut consulter laissent penser que linvestissement initial est rentable long terme. Toutefois, il nest pas facile de convaincre les enseignants et les apprenants des avantages long terme alors quils sefforcent de finir un programme et de se prparer passer un examen.

Les projets de mise en uvre qui abordent les problmes relis la tension inhrente entre les objectifs long et court terme sont plus crdibles et envisageables.

Apparemment, les enseignants et les apprenants jugent lefficacit du PEL principalement en fonction des bnfices pdagogiques court terme; les autorits de

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lducation, quant elles, sintressent ses effets sur le systme dapprentissage global long terme. Aussi, pour que les projets dutilisation de plus grande envergure russissent, il faut trouver un quilibre entre ces intrts divergents.

Un dfi supplmentaire a t rcemment repr : lutilisation rptitive pendant plusieurs annes dun mme modle du PEL peut produire un dsagrable effet de dj vu. Cette remarque renvoie aux questions fondamentales de savoir jusqu quel point il faut adapter les modles du PEL au programme annuel ou, alternativement, de quelle faon on peut enrichir des modles rduits du PEL afin quils soient efficaces pendant plusieurs annes scolaires.

Le portfolio des langues dans le contexte scolaire canadien

Dans le contexte scolaire canadien un portfolio des langues serait destin de jeunes apprenants de la maternelle la 12e anne. Le portfolio devrait possder des caractristiques spcifiques quant lge des apprenants, ses fonctions, sa structure et ses utilisateurs puisquil risque de changer selon les stades de lapprentissage. Il existe dj de nombreux portfolios approuvs en Europe et au Canada destins des lves de diffrents ges et qui pourraient servir dexemple ou de point de dpart.

ge des apprenants

Pour de jeunes apprenants, le portfolio pourrait servir davantage les motiver qu attester la reconnaissance des acquis. Il contribuerait donner un sens au processus dapprentissage puisque les objectifs dapprentissage et les interventions pdagogiques voluent pour suivre le dveloppement cognitif et affectif de llve. Le portfolio pourrait viser dvelopper une prise de conscience identitaire et sociale ainsi quun veil aux langues et aux cultures et, pour cela, encourager lapprenant sinterroger sur lui-mme et sur les autres, ce qui le prpare une attitude positive lgard des autres langues et des autres cultures (Conseil de lEurope, 1997, p. 25).

Il devient important de dterminer des interfaces scolaires (primaire/secondaire; secondaire/collge ou universit) afin dinformer le nouvel tablissement daccueil sur le parcours des lves pour permettre de construire sur les bases quils possdent dj.

Il va de soi quen tenant compte de lge et des capacits des jeunes lves dans le contexte scolaire, un portfolio des langues devrait tre conu pour rpondre aux besoins spcifiques des groupes dapprenants et tre rdig dans une langue comprhensible par le groupe cible. Il est gnralement reconnu que la formation des lves lauto-valuation et la dmarche rflexive peut tre entreprise ds le dbut de la scolarit.

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Fonctions du portfolioLe portfolio en milieu scolaire pourrait comprendre deux fonctions :

Une fonction pdagogique, prsente dans la partie biographie ou dossier, visant aider les apprenants rflchir priodiquement sur leurs expriences langagires et culturelles significatives et sur la progression de leurs apprentissages en termes des comptences langagires et culturelles impliquant des savoirs, savoir-faire et savoir-tre.

Une fonction bilan, sous forme de bulletin scolaire prsente dans la partie passeport, visant documenter le degr de matrise des comptences langagires (linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques) et culturelles, et en lien avec les exigences des programmes dtudes des instances.

Structure

Quelques instances au Canada ont dj entam le processus dlaboration dun modle de portfolio des langues pour leurs apprenants. Tel que le PEL, un portfolio pour les langues dans le contexte canadien pourrait comprendre trois parties similaires : le passeport, la biographie et le dossier.

Utilisateurs du portfolio

Dans le contexte scolaire, le portfolio pourrait tre la fois un outil dapprentissage, dvaluation, de communication et de gestion qui implique la collaboration de divers intervenants tels que llve, lenseignant, les parents et autres intervenants des tablissements concerns.

Llve

Le portfolio permettrait lapprenant dtre actif dans la ralisation de ses apprentissages, cest--dire de mettre en vidence ses acquis langagiers, de faire le point sur ses productions, daider lapprenant planifier la poursuite de son apprentissage et de rflchir sur son processus dapprentissage et dauto-valuation. Le portfolio serait galement un outil de communication et de coopration pour la classe puisque llve peut alimenter lvolution de son travail et se motiver faire mieux.

Lenseignant

Le portfolio pourrait permettre lenseignant de ngocier les objectifs dapprentissage avec les lves en vue de stimuler leur motivation. Il pourrait faciliter la planification des situations dapprentissage et susciter une co-valuation de lenseignant avec lapprenant dans le but didentifier ses points forts et les points amliorer au niveau des apprentissages, et ce, afin de prparer les activits de remdiation, de renforcement ou denrichissement. la fin dun cycle ou dun niveau denseignement (primaire/lmentaire/secondaire), lenseignant pourrait vrifier lacquisition des comptences laide de lchelle de comptences et porter un jugement.

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Les parents

Le portfolio pourrait tre un outil de communication avec les parents. Ceux-ci pourraient suivre le cheminement et les progrs raliss par leur enfant partir des productions significatives qui auraient t insres dans le dossier. Selon les circonstances, les parents pourraient mme aider leur enfant amliorer certains points de ses apprentissages. En ce sens, le portfolio pourrait crer un lien plus soutenu entre lcole et la famille.

Les divers intervenants

Le portfolio pourrait tre trs utile lorsque divers intervenants, lorthopdagogue, par exemple, doivent aider un apprenant dans la progression de ses apprentissages. Il pourrait aussi tre utile aux conseillers pdagogiques pour tracer un profil des difficults dapprentissage dun nombre dapprenants pour mieux cibler des pistes dintervention pdagogiques en vue damliorer la qualit des apprentissages en milieu scolaire.

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conclusion

Une analyse du CECR montre que les approches recommandes pour lenseignement, lapprentissage et lvaluation des langues sharmonisent trs bien avec les pratiques et les programmes dtudes des instances canadiennes. En effet, le Canada est reconnu, depuis les 30 dernires annes, pour son expertise en enseignement des langues et cette expertise est reflte dans les approches pdagogiques mises de lavant dans le CECR. Les niveaux communs de rfrence pour lvaluation des comptences langagires reprsentent une valeur ajoute dont lapprentissage des langues dans le contexte canadien pourrait profiter. Une validation des niveaux, sous-niveaux et descripteurs, en contexte scolaire, cest--dire de la maternelle la 12e anne, serait toutefois ncessaire. Il serait dailleurs souhaitable que la rflexion cet gard se poursuive pour bien dfinir ltendue et la forme que devrait prendre un tel exercice de validation pour tre la fois rigoureux et efficace.

Certains partenaires en ducation et certaines instances souhaitent voir ltablissement de niveaux communs de rfrence :

afin de rendre compte des acquis et des apprentissages des lves

afin de servir en tant que rfrence dans le contexte canadien

en tant que base pour laborer un portfolio des langues aux fins dauto-valuation pour les lves de la maternelle la 12e anne.

Compte tenu de ces besoins, le Conseil des ministres de lducation (Canada) propose que le CECR occupe une place centrale, dans le contexte canadien, et quil soit utilis comme un outil de rfrence qui permettra ltablissement dinitiatives locales et rgionales servant appuyer lapprentissage des langues et ainsi encouragera un nombre croissant dlves apprendre une autre langue. Ainsi, le CECR viendrait guider les instances intresses dlimiter et prciser un encadrement thorique, y compris des niveaux communs de rfrence, li lenseignement, lapprentissage et lvaluation des comptences langagires et interculturelles selon leur contexte.

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Foire aux questions

1. Quest-ce que le Cadre europen commun de rfrence : apprendre, enseigner, valuer, (CECR)?

Le CECR est un instrument de rfrence dvelopp par le Conseil de lEurope afin doffrir une base commune pour llaboration de programmes de langues vivantes, de rfrentiels, dexamens, de manuels, etc. en Europe. Le CECR est un guide qui permet chaque utilisateur danalyser sa situation et de faire les choix qui lui semblent les mieux adapts son contexte, dans le respect de valeurs clefs. Il est modulable, mallable, multirfrentiel et comporte de nombreux paramtres ajustables.

2. Quelle approche est recommande dans le CECR pour lenseignement et lapprentissage des langues?

Une approche actionnelle a t retenue par le CECR selon laquelle lapprenant utilise la langue en effectuant des tches pour communiquer dans une varit de contextes. Cette approche sinspire de lapproche communicative quon retrouve dans le modle canadien de Canale et Swain (1980).

3. Quelles sont les modalits dvaluation des comptences en langues proposes dans le CECR?

Dans un esprit dvaluation formative et voulant soutenir lvaluation sommative des comptences langagires, le CECR prsente six niveaux communs de rfrence. Ces niveaux sont des chelles dveloppes des fins de mesure de rfrence au niveau dun mtasystme (au-del dun systme en particulier) visant faciliter la comparaison entre les systmes ducatifs de divers pays (ou rgions lintrieur dun mme pays) dans le but dliminer les carts entre les mthodes dvaluation et les rsultats qui peuvent y exister entre les divers systmes.

4. Comment un pays se sert-il de ces niveaux communs de rfrence pour valuer sa population cible?

partir des niveaux communs de rfrence, les pays dveloppent des sous-niveaux de comptence, tel que le CECR le recommande, quils calibrent et valident auprs de leur population cible. Ensuite, les pays peuve

Documents

CECR Contexte Canadien