Centre de Recherche sur l’Intervention Educative

« Problématique des recherches en didactique de l’EPS »

Terrisse A

AP3E, LEMME (E A 3692), Toulouse 3

ERTe 46, GRIDIFE, IUFM Midi-Pyrénées

Plan de l’exposé

• Introduction : d’où je parle?

1. Les caractéristiques de l’enseignelment de l’EPS,

2. Les « outils conceptuels » de la didactique de l’EPS

3. Les objets de recherche dans l’équipe AP3E

4. Les outils méthodologiques de recueil de données

5. Quelques résultats obtenus dans l’équipe AP3E

6. Questions en suspens

Introduction D ’où je parle?

• D ’une structure de recherche de didactique des sciences et des technologies

à l ’Université Paul Sabatier, (Toulouse 3)qui mène des travaux sur la didactique des mathématiques, de la physique-chimie et de

l ’EPS,• De travaux à l’IUFM sur les enseignants

débutants (ERTe).

Quelle didactique?(Martinand, 1992)• Didactique praticienne,

celle des enseignants en exercice.

• Didactique normative,

celle des programmes, de la noosphère.

• Didactique critique et prospective, celle des chercheurs.

• Didactique « novatrice », celle des innovateurs.

1 Les caractéristiques de l’enseignement de l’EPS

• L’environnement spatial :Le gymnase, la piscine, l’extérieur,..

• Les conditions d’exercice :Le bruit, le mouvement, ...• La spécificité du savoir :

La rapidité, l’instantanéité,…• Son repérage :

Souvent a postériori (confrontations) • D’où la nécessité de méthodologies appropriées

2 Les outils concepts de la didactique de l’EPS

2 1 TRANSPOSITION DIDACTIQUE

• Transposition restreinte :

« Le passage du savoir savant au savoir enseigné » (Chevallard, 1985)

• Transposition élargie :

« L ’écart entre les pratiques de référence et les pratiques scolaires »(Terrisse, 1996b)

Les outils conceptuels : 2 2 CONTRAT DIDACTIQUE

• Concept d ’origine :« Une relation qui détermine, explicitement, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire, l ’enseignant et l ’enseigné, a

la responsabilité de gérer et dont il sera responsable devant l ’autre »

(Brousseau, 1998) • Contrat élargi : « Un système d’attentes

réciproques entre le maître et les élèves à propos d ’un savoir » (Johsua, 1996)

Les outils conceptuels : 2 3 RAPPORT AU SAVOIR

• Orientation didactique :« le rapport personnel émerge d ’une pluralité de rapports institutionnels » (Chevallard, 2002)

• Orientation sociologique : « Le R/S est le rapport au monde, à l ’autre et à soi-même d ’un sujet

confronté à la nécessité d ’apprendre » (Charlot, 1997)

• Orientation psychanalytique : « Processus créateur de savoir pour un sujet auteur, nécessaire pour agir et pour penser » (Beillerot, Blanchard-

Laville, Mosconi, 1996)

3 Le cadre de l ’étude :3 1 Le sujet confronté à l ’épreuve (Terrisse, 1994)

Epreuve

• Nécessaire Contingent• SAVOIRS

Enseignant ApprenantPossible

3 2 L ’ objet d ’étude : la décision d’un enseignant

• Elle permet de rendre compte de l ’activité d ’un sujet,

• Elle correspond à la « solution particulière qu ’il prend dans une situation

problématique »,

• Elle confronte la validité du savoir à l ’épreuve,

• Elle peut se prendre à son insu

3 3 A partir de l’analyse des écarts

SAVOIRA

ENSEIGNER

SAVOIRENSEIGNE

SAVOIRAPPRIS

ETUDE DEL’ENSEIGNANT

ETUDE DEL’ELEVE

4 Les méthodologies :4 1 LES TROIS TEMPS

le « déjà là »

« l’épreuve »

« l’après coup »

ENSEIGNANT

Planification

Mise en oeuvre

Remaniement

ELEVES

Apprentissage

Utilisation

Justification

4 2 La différence entre les trois temps pour le chercheur:

• Premier temps : déjà- là

(expérience, histoire personnelle)

• Deuxième temps : confrontation du sujet à l ’épreuve

(temps de la décision, le sujet est convoqué)

• Troisième temps : interprétation

(la recherche de la cause)

4 3 Les trois temps de l ’enseignant

• Planification

• Mise à l ’épreuve en classe

• Remaniement,

Après coup

• Analyse de contenu

• Décodage d ’enregistrements vidéos

• Analyse des entretiens, interprétation

4 4 Un outil théorique et méthodologique : L ’après coup

DEJA-LA

1

EPREUVE

2

RUPTURE

3

APRES COUP

4 5 La méthodologiel ’ingénierie didactique

(Artigue, 1988)

• Dans l’analyse des pratiques,

Difficulté d ’utiliser un modèle expérimental, avec :

• comparaison des échantillons

• prise en compte des sujets comme variables

(le sujet humain, si l ’on veut rendre compte de sa complexité se prêt mal à cette réduction)

Les justifications de l ’I D (M Artigue, 1990)

• «Une forme de travail didactique comparable au travail de l ’ingénieur qui, pour réaliser un projet précis, s ’appuie sur les connaissances scientifiques de son domaine, accepte de se soumettre à un contrôle de type scientifique, mais, en même temps, se trouve obligé de travailler sur les objets beaucoup plus complexes que les objets épurés de la science »

Les quatre phases et le mode de validation

• Analyses préalables:

« cadre théorique didactique général et connaissances didactique déjà acquises»

(Analyse de l ’enseignement usuel)

• Conception et analyse a priori :

conception du projet, négocié avec les enseignants,

« le chercheur prend la décision d ’agir sur un certain nombre de variables »

Les quatre phases et le mode de validation

• Mise à l ’épreuve:

Le projet se déroule,

Recueil de données (triangulation)

• Analyse a posteriori et validations :

Elle porte sur la confrontation

a posteriori- a priori,

Les écarts constituent le savoir produit par ce type de méthodologie.

Une référence,parmi d’autres :

• Compte rendus de travaux sur l’analyse des pratiques d’enseignement :

• Réf. Terrisse A. (2002), Didactique des Sciences et des Technologies, Concepts et Méthodes, Les Dossiers des Sciences de

l’Education n°8,

• Presses Universitaires du Mirail, Toulouse.

4 6 Les études de cas,Compléments à la MID

• Résultats de l ’observation : Articulation « contraintes didactiques »

Et responsabilité des enseignants• L’interprétation des résultats :

Les données recueillies sont à situer sur deux axes : synchronie

diachronie

5 Quelques résultats5 1 Carnus M F (2001),

• La différence intention-décision,

(une division !)

• « L ’insu de l ’enseignante »,

(son inconscient),

• « L’après coup », le remaniement, comme mode d’accès au savoir.

Les résultats5 2 Margnes, 2002.

 La mise en scène didactique comme révélatrice des conceptions de

l ’APSA,

• La définition des cadres d’analyse pour observer l’activité,

• Les « compromis didactiques »

Les résultats5 3 Loizon (2003)

• Les écarts entre :

« variables déclarées- utilisées», « variables utilisées – conscientes ».

• Les « filtres » comme explicatifs de l ’activité, (conceptuels, intentionnels,

expérientiels,..),

• L’impossible à supporter.

6 Problématique d’une didactique de l’EPS

Terrisse (2000)• L ’observation des pratiques d ’enseignant

effectives met en évidence que leurs « décisions » sont à comprendre dans une

« tension », entre :

• Les déterminations institutionnelles

(dont fait partie le chercheur) et

• Le sujet singulier

(avec son histoire, sa connaissance de l’APSA)

1°Exigence méthodologique : le cas par cas

• Le « cas par cas », :

L’étude d’un sujet enseignant permet de le situer par rapport à d’autres et par rapport à

lui-même (analyse comparée).

• La centration sur un sujet permet de réintroduire des éléments de son histoire

personnelle pour l’interprétation

(comme son rapport à l’APSA)

2°Exigence méthodologique :l’entretien

• Nécessité de recueillir le discours comme matériau d’analyse, à travers les récurrences,

les répétitions, mais aussi les oublis, les lapsus; les silences, l’insistance des

signifiants car :

« Seul le sujet peut rendre compte de son acte ».

• Nécessité de construire les cadres d’analyse des « verbatims »

3°Exigence théorique:une définition du sujet

• Divisé entre :

- ce qu ’il veut faire et ce qu ’il fait,

(intentions-décisions)

- Ce qu’il fait et ce qu’il dit qu’il fait,

(variables utilisées –variables conscientes)

- Ce qu’il dit qu’il fait et ce qu’il ne peut s’empêcher de faire,

( l’impossible à supporter)

4°Exigence théorique:la question du réel

• L’impossible à supporter :

Plusieurs observations montrent que l’enseignant « décide »

(ex.: changement de situation)

Sans en avoir conscience,

Et sans pouvoir s ’en empêcher

(ex. : la peur de l’accident en référence à son expérience personnelle)

5 Questions en suspens

- 5 1 Les effets sur les élèves (Sauvegrain J P, Heuser F)

- 5 2 Le poids de l’expérience personnelle et la place du « sujet supposé savoir »(Jourdan I)

- 5 3 La question de la « conversion »(Buznic P)

- 5 4 Les compétences des débutants à enseigner une APSA non connue

(Buznic P, Lestel G)

CONCLUSION

•   Apporte des éléments de sens (Rochex, 2000)

• Intègre la position des sujets de l ’interaction (Beillerot, 1996)

• Prend en compte les effets du système, mais aussi des acteurs (Charlot, 2000)

• Renoue avec l ’origine historique des concepts de la didactique (Brousseau, 1988)

Définition du contrat didactique (Brousseau, 1988)

• «  Une relation qui détermine, explicitement, mais surtout

implicitement, ce que chaque partenaire, l ’enseignant et l ’enseigné, a la responsabilité de gérer et dont il

sera responsable devant l ’autre »