Chapitre 3 Les compétences transversales · 2017. 7. 19. · Programme de formation. D’autres compétences, dites transversales, sont requises et ne peuvent se développer que

Chapitre 3 Les compétences transversales

Les compétences transversales

Les compétences disciplinaires ne couvrent que partielle-ment les habiletés essentielles à l’atteinte des objectifs duProgramme de formation. D’autres compétences, ditestransversales, sont requises et ne peuvent se développerque dans la mesure où elles sont l’objet d’interventionsdans toutes les disciplines et les activités de l’école. Ellesrenvoient à des aspects de la formation qui doivent êtrepris en compte par chacun des intervenants scolaires.

Expression de buts communs à l’ensemble du curriculum,les compétences transversales font référence à des outilsde divers ordres que l’école juge essentiels pour permettreà l’élève de s’adapter à des situations variées et de pour-suivre ses apprentissages sa vie durant. Elles sont complé-mentaires les unes par rapport aux autres, toute situationcomplexe faisant nécessairement appel à plusieurs d’entreelles à la fois.

Elles touchent tous les domaines généraux de formationet sont étroitement liées aux compétences disciplinaires,qui les sollicitent à des degrés divers et favorisent ainsileur développement. Elles concernent également la scola-rité dans sa totalité, puisqu’elles se développent selon unprocessus évolutif qui a été entrepris au primaire et sepoursuit, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur des murs del’école, durant tout le secondaire et même au delà. Elless’inscrivent donc dans une logique de décloisonnementvertical aussi bien qu’horizontal.

Le Programme de formation comporte neuf compétencestransversales, regroupées en quatre ordres :– ordre intellectuel : exploiter l’information; résoudre

des problèmes; exercer son jugement critique; mettreen œuvre sa pensée créatrice;

– ordre méthodologique : se donner des méthodes detravail efficaces; exploiter les technologies de l’infor-mation et de la communication;

– ordre personnel et social : actualiser son poten-tiel; coopérer;

– ordre de la communication : communiquer de façonappropriée.

La présentation de chacune des compétences comportequatre rubriques :– le sens de la compétence, qui en précise à la fois la

raison d’être et la nature;– les composantes de la compétence et leur explicita-

tion, qui permettent d’en cerner les principauxaspects;

– les critères d’évaluation, qui fournissent des pistespour juger du développement de la compétence;

– l’évolution de la compétence, qui offre un aperçu deson développement dans le temps, notamment entrele primaire et le secondaire1, aperçu que l’expériencepermettra d’enrichir et de préciser.

Modalités de prise en comptedes compétences transversales

Si la notion de compétence transversale peut sembler rela-tivement nouvelle, elle rejoint pourtant les pratiques denombreux enseignants et intervenants soucieux de solli-citer les ressources cognitives, sociales et affectives deleurs élèves pour permettre une meilleure intégration dessavoirs. De ce point de vue, les compétences transversalesne sont pas un ajout au curriculum. Elles constituent plu-tôt un ensemble de repères permettant de mieux cernerdes dimensions importantes de l’apprentissage qui nedoivent pas faire l’objet d’un travail en soi, en dehors detout contenu de formation, mais être sollicitées et tra-vaillées tant dans les domaines disciplinaires que dans lesdomaines généraux de formation. Elles relèvent doncd’une responsabilité partagée et exigent un effort deconcertation et de collaboration entre les divers interve-nants qui en sont collectivement responsables. Ellesdoivent également être l’objet d’apprentissages puis-qu’elles se développeront d’autant mieux qu’elles serontintentionnellement sollicitées et donneront lieu à un tra-vail réflexif.

33Chapitre 3

Programme de formation de l’école québécoise

3.1 Présentation

1. Il est à noter que, dans le présent programme, le texte relatif auxcompétences transversales s’applique aux deux cycles du secondaire.

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Les compétences d’ordre intellectuel jouent un rôleessentiel dans l’apprentissage et interpellent, à ce titre,l’ensemble des disciplines. Si des domaines d’apprentis-sage sont plus spontanément associés à certaines de cescompétences, ils n’en ont cependant pas le monopole.Chaque domaine peut offrir à l’élève de multiples occa-sions de les mobiliser, de les mettre à profit et de lesdévelopper.

Ainsi, la résolution de problèmes, généralement rattachéeau domaine de la mathématique, de la science et de latechnologie, peut être sollicitée dans toutes les disciplinespour autant que les démarches de l’élève ne se limitentpas à la simple reproduction d’une procédure déjà élaborée.Par exemple, l’écriture d’un texte peut fort bien constituerune situation de résolution de problèmes, tout comme ladélibération et le dialogue à propos d’un enjeu moral. Dela même façon, la créativité, bien qu’elle trouve un pointd’ancrage privilégié dans le domaine des arts, a sa placedans les autres disciplines pour peu que l’enseignant aitrecours à des situations d’apprentissage ouvertes qui favo-risent l’exploration de multiples avenues. L’exercice du juge-ment critique s’avère essentiel dans de nombreuses situationsd’apprentissage, en particulier celles qui requièrent la vali-dation d’informations, la remise en cause de préjugés oula prudence devant les incitations de toutes sortes.

Outils nécessaires à l’intégration des savoirs disciplinaires,les compétences d’ordre intellectuel sont tout aussi utileslorsqu’il s’agit d’aborder des problématiques ou de réali-ser des projets liés aux domaines généraux de formation.

Les compétences d’ordre méthodologique sont étroi-tement liées aux techniques, aux stratégies ou auxdémarches d’instrumentation requises dans divers champsdisciplinaires. Chaque discipline constitue un contexte pro-pice pour amener l’élève à se donner des méthodes detravail efficaces et à tirer profit d’un usage judicieux des

technologies de l’information et de la communication(TIC). Toutefois, le développement de ces compétencessuppose, outre l’acquisition des démarches méthodolo-giques propres à la discipline, la prise de conscience etl’évaluation par l’élève de ses façons personnellesd’apprendre. Il comporte donc une dimension métacogni-tive, relative à la connaissance et au contrôle que l’élèveacquiert sur ses propres façons de comprendre oud’apprendre.

Les compétences d’ordre personnel et social rejoi-gnent plusieurs axes de développement des domainesgénéraux de formation, en particulier ceux qui se rappor-tent à l’adoption de comportements et d’attitudes. Ellessont, par exemple, intimement liées au domaine Vivre-ensemble et citoyenneté, qui sollicite la compétence àcoopérer et constitue un terreau fertile pour l’actualisa-tion du potentiel de chacun. Bien qu’elles puissent égale-ment tirer profit de situations d’apprentissage,disciplinaires ou interdisciplinaires, qui offrent à l’élèvel’occasion de coopérer, c’est plus largement dans la vie del’école et de la classe, dans les interventions quotidienneset à travers les modèles offerts aux élèves que ces com-pétences d’ordre personnel et social sont appelées à sedévelopper.

Enfin, la compétence de l’ordre de la communicationfait référence à l’appropriation de diverses formes de lan-gages et à leur usage approprié dans une variété decontextes. À ce titre, la compétence Communiquer defaçon appropriée ne peut se développer que dans lamesure où la qualité de la langue fait l’objet d’un soucipartagé par l’ensemble des intervenants et où on se pré-occupe, dans chaque discipline, d’en exploiter les multi-ples ressources.

Il convient de rappeler que les compétences transversalesne se développent pas de façon isolée. S’il peut être utile,

sur le plan des pratiques pédagogiques, d’en cibler plusparticulièrement une ou quelques-unes, selon leur impor-tance relative dans une situation d’apprentissage donnée,elles sont généralement sollicitées en interaction les unesavec les autres. Par exemple, pensée créatrice et résolu-tion de problèmes sont souvent reliées. Il en va de mêmepour le jugement critique et l’exploitation de l’informa-tion.Travailler de façon intentionnelle et privilégiée sur unecompétence équivaut nécessairement à travailler demanière incidente sur plusieurs d’entre elles.

Évaluation des compétences transversales

L’évaluation des compétences, qu’elles soient transversalesou disciplinaires, a essentiellement pour objectif de sou-tenir la régulation des activités d’apprentissage et d’ensei-gnement et d’effectuer le bilan des acquis. En raison deleur nature même et du fait qu’elles touchent aux diversaspects – cognitif, social et affectif – du développementde l’élève, l’évaluation des compétences transversales doitreposer sur des modalités variées. Elle peut emprunter plusd’une voie : celle de l’observation des comportements, desdémarches, des attitudes de l’élève dans des situationsd’apprentissage qui en sollicitent la mobilisation; et cellede leur évaluation par l’élève lui-même. Il faut éviter, danscette perspective, de relier exclusivement à telle ou tellediscipline le développement – et donc l’évaluation – detelle ou telle compétence.



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Les sociétés actuelles sont caractérisées par un accroisse-ment rapide des connaissances sur une multitude de sujetset par la multiplication des moyens qui y donnent accès.Une quantité énorme d’informations, de nature hétérocliteet de valeur inégale, est largement diffusée et facilementaccessible. Parvenir à utiliser adéquatement les ressourcesdocumentaires disponibles devient une opération de plusen plus complexe. Il faut non seulement savoir repérerl’information, confronter les données et juger de leurvaleur ou de leur pertinence, mais aussi apprendre à lesorganiser et à les synthétiser afin d’en tirer profit. Aussil’école doit-elle instruire les élèves sur les façons des’approprier les savoirs et les aider à développer la sou-plesse cognitive nécessaire au traitement et à l’utilisationefficace d’informations variées.

Au secondaire, les jeunes ont accès, par l’intermédiaire desmédias, à une masse sans cesse croissante d’informations.Certaines sources leur sont cependant moins immédiate-ment accessibles et il importe qu’ils puissent les consul-ter. Il appartient donc à l’école de leur faire découvrirl’étendue et la richesse de la documentation disponiblesur divers supports et de leur en faciliter l’accès, aussi bienpar la mise en place d’une organisation pédagogiqueappropriée que par la mise à la disposition des élèves desressources matérielles requises.

Sens de la compétenceChaque domaine d’apprentissage peut constituer un lieude développement et d’exercice de cette compétence, maisencore faut-il que l’occasion en soit donnée aux élèves.C’est, notamment, par les situations d’apprentissage dis-ciplinaires qui leur sont proposées qu’ils seront incités àrecourir à différents types de données et à les traiter envue de s’approprier de nouveaux savoirs. De même, lesdomaines généraux de formation, par les problématiquesinterdisciplinaires qu’ils soulèvent, représentent uncontexte pertinent pour amener les élèves à exploiter denombreuses sources documentaires.

3.2 Les neuf compétences transversales

COMPÉTENCE 1 Exploiter l’information


37Chapitre 3


Compétence 1 et ses composantes

Critères d’évaluation

Évolution de la compétence

– Consultation de sources variées– Efficacité des stratégies de recherche– Analyse critique de l’information– Organisation cohérente de l'information– Utilisation de l’information dans de nouveaux contextes

Au primaire, l’élève a appris à repérer, dans ladocumentation mise à sa disposition, des ren-seignements intéressants pour lui. Ayant pro-gressivement élargi l’éventail des catégoriesd’information auxquelles il se réfère, notam-ment par le recours à la lecture, il est en mesurede faire appel à diverses sources, de comparerles données qui en sont issues et d’en dégagerl’essentiel.

Au secondaire, l’élève diversifie plus spontané-ment sa quête d’information en ayant recours àdes banques informatiques, à des documentsécrits, visuels ou audiovisuels, aux multimédias,à des experts, etc. Il apprend graduellement àmieux gérer ces différentes sources d’informa-tion à l’aide de stratégies de recherche pluséconomiques et plus efficaces. Il développe sonsens critique à l’égard de la multitude d’infor-mations disponibles, en particulier celles qui sontvéhiculées par les médias. La confrontation dedonnées d’origines différentes l’aide à relati-viser leur portée, à en dégager les éléments deconcordance et les différences et à en évaluerla fiabilité. Il développe également des stratégiesd’organisation de l’information qui en facilitentle réinvestissement ultérieur dans la réalisationde tâches ou la résolution de problèmes.

Systématiser la quête d’informationSe donner des stratégies d’investigation • Enreconnaître l’intérêt et la pertinence • Cernerl’apport de chacune

S’approprier l’informationSélectionner les sources pertinentes • Recouper les élémentsd’information provenant de diverses sources • Juger de lavalidité de l’information à partir de critères • Dégager desliens entre ses acquis et ses découvertes • Discernerl’essentiel de l’accessoire • Rechercher de l’informationcomplémentaire

Tirer profit de l’informationRépondre à ses questions à partir de l’information recueillie • Relativiserses connaissances antérieures • Réinvestir l’information dans de nouveauxcontextes • Respecter les droits d’auteur

Exploiter l’information


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Omniprésente dans toutes les sphères de l’activitéhumaine, la démarche de résolution de problèmes estappelée à jouer un rôle particulièrement important dansle contexte scolaire, notamment au secondaire. Une mul-titude de situations quotidiennes exigent le recours àdiverses stratégies de résolution de problèmes. Qu’ils’agisse d’évaluer les enjeux liés à certaines situations,d’opter pour une réponse parmi un éventail de possibili-tés qui ne sont pas toutes d’égale valeur ou encore deprendre des décisions éclairées, l’habileté à gérer ration-nellement ces situations représente toujours un avantage.

La résolution de problèmes n’est pas une démarchelinéaire pouvant se réduire à la simple application d’unalgorithme. Pour s’y engager, il faut d’abord savoir poserun problème ou reconnaître, dans une situation, lesaspects qui servent à définir le problème. C’est le plus sou-vent par le tâtonnement, l’exploration de pistes variées,la mise à l’essai d’hypothèses de solution, les retours enarrière et le recadrage du problème que l’on parvient àconstruire une solution satisfaisante, qui n’est pas pourautant la seule possible. Une telle démarche peut revêtirdes formes variées, ne serait-ce qu’en raison de la diver-sité des contextes dans lesquels elle s’actualise. La réso-lution d’un problème de la vie courante, par exemple,diffère de celle d’un problème mathématique. Pourtant,au delà des stratégies spécifiques auxquelles elles fontappel, ces démarches ont quelque chose en commun. Ellesexigent toutes, de la part de l’élève, l’exploration de mul-tiples avenues, l’ouverture à diverses options, l’exploitationde ressources variées et une réflexion sur sa démarche.

Sens de la compétenceC’est par la diversité des situations-problèmes auxquellesil devra faire face que l’élève sera amené à découvrir qu’ilpeut y avoir plusieurs démarches possibles, qu’elles nesont pas toutes également efficaces et que leur caractèreplus ou moins approprié dépend souvent du contexte danslequel elles s’inscrivent et des ressources dont il dispose.Il importe donc, pour les enseignants de toutes les disci-plines, de présenter à l’élève des situations relativementcomplexes et de saisir les occasions de résoudre des pro-blèmes dans des activités variées qui ne sont pas d’embléeorientées vers ce but. L’école doit proposer à l’élève dessituations-problèmes à sa mesure, en l’amenant à pren-dre conscience de ses propres ressources ou en lui don-nant accès aux ressources dont il a besoin. Elle doit aussil’encourager à persévérer dans ses tentatives et à régulersa propre démarche, tout en reconnaissant le droit àl’erreur.

COMPÉTENCE 2 Résoudre des problèmes


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– Précision de la définition du problème– Variété et pertinence des solutions envisagées– Évaluation des stratégies possibles– Ampleur de l’analyse– Transposition, dans d’autres situations, des stratégies développées

À la fin du primaire, l’élève a développé l’habileté à cerner les éléments déterminants d’une situation-problème relativement simple. Il peut expliquer enquoi certains éléments servent à définir un pro-blème, inventorier des solutions possibles, les éva-luer en tenant compte des ressources dont il disposeet justifier ses choix. Il parvient à relier la situationqu’il examine à des situations semblables. Ses stra-tégies de mise en œuvre ont gagné en efficacité,ses essais sont de plus en plus systématiques et il adéveloppé son aptitude à analyser ses démarches.

Au secondaire, l’élève aborde des problèmes un peuplus complexes et apprend à les définir avec plusde précision. Il explore un éventail élargi de pistesde solution dont il parvient à évaluer l’intérêt paranticipation. Conscient qu’il existe plus d’unestratégie possible, il apprend à mesurer les avantageset les inconvénients de chacune avant de sélec-tionner celle qui lui paraît la plus appropriée, comptetenu des ressources dont il dispose. Il établit denouveaux liens entre les différents contextes danslesquels il fait appel à la résolution de problèmes,notamment les contextes disciplinaires. Dans sarecherche d’une solution efficace, il approfondit sonanalyse en ayant recours à la confrontation de pointsde vue et à la remise en question, et en établissantdes liens avec des problèmes déjà résolus. Prenantconscience de ses propres ressources, il développel’habileté à personnaliser ses démarches et à lesgérer de façon autonome.

Analyser les éléments de la situationCerner le contexte, en percevoir les éléments déter-minants et les liens qui les unissent • Reconnaîtreles ressemblances avec des situations analoguesrésolues antérieurement

Mettre à l’essai des pistes de solutionGénérer et inventorier des pistes de solution• En examiner la pertinence et en apprécier lesexigences et les conséquences • Choisir une pistede solution, la mettre en pratique et juger de sonefficacité • Au besoin, en mettre une autre à l’essai

Adopter un fonctionnement soupleEffectuer un retour sur les étapes franchies • Reprendrecertaines d’entre elles au besoin • Dégager les éléments deréussite et analyser les difficultés éprouvées

Résoudre des problèmes


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Porter un jugement est un exercice auquel on s’adonnepour orienter ses actions, de quelque nature qu’ellessoient, pour influer sur celles d’autrui ou pour le simpleplaisir d’approfondir une question. Du politique au reli-gieux en passant par le moral, le scientifique, l’artistique,le ludique ou le sportif, aucun univers n’est épargné. Lemonde des idées de même que ceux de la création, dutravail, des affaires, de la consommation, de la justice, desmédias, des loisirs, etc., sont autant d’espaces qui prêtentau jugement.

L’exercice du jugement critique demeure toutefois, mêmepour l’adulte, une démarche exigeante. Dans une sociétépluraliste comme la nôtre, où cohabitent des opinions etdes valeurs souvent divergentes, l’importance du jugementcritique ne saurait être sous-estimée. Cet exercice supposeque l’on soit capable de dépasser les stéréotypes, les pré-jugés, les idées préconçues et les évidences intuitives auprofit d’une analyse rigoureuse sans laquelle la simpleexpression d’une opinion tient souvent lieu de jugement.Si bon nombre de croyances que nous tenons pour vraies,tant sur les êtres que sur les choses, se constituent souventà notre insu, se forger délibérément une opinion exige biendavantage. Quel que soit l’objet de la réflexion, il faut pou-voir apprécier les enjeux, considérer les faits, en évaluerl’exactitude et les mettre en perspective de façon à rela-tiviser sa position. Cela demande l’exploration et laconfrontation de points de vue diversifiés, la recherched’arguments et le recours à des critères.

Sens de la compétenceL’élève du secondaire est à une période de son dévelop-pement où il aspire tout particulièrement à s’affirmer, àdébattre de ses convictions et à en faire reconnaître lalégitimité. Certes, pour l’adolescent, les expressions j’aimeet je n’aime pas tiennent encore parfois lieu de jugementcritique et il peut être porté à simplifier une argumenta-tion, un fait ou une situation. Il n’en demeure pas moinsqu’il est de plus en plus capable de saisir la complexitéde certains enjeux, de s’appuyer sur des faits, de se décen-trer de son propre point de vue et de faire la part de l’émo-tif et du rationnel. Mais il ne pourra apprendre à exercerson jugement critique que dans la mesure où les ensei-gnants eux-mêmes seront des modèles et où lui serontdonnées de multiples occasions d’exprimer ses opinions,d’en débattre avec d’autres, de les confronter avec despoints de vue divergents et d’en analyser le bien-fondé.

L’exercice du jugement ne prend ainsi tout son sens ques’il est fréquemment sollicité. Une telle compétence nesaurait donc constituer l’apanage d’une seule disciplinepuisqu’elle est le fondement même de l’établissementd’un rapport critique au savoir. Elle trouve un pointd’ancrage important dans les domaines qui requièrent toutparticulièrement des prises de position éclairées. Lamorale, la religion, la science et l’histoire en sont desexemples, mais on pourrait penser aussi à l’appréciationd’œuvres littéraires ou artistiques, à l’analyse de problèmesmathématiques ou à l’examen d’enjeux territoriaux.

COMPÉTENCE 3 Exercer son jugement critique


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– Formulation adéquate d’une question et de ses enjeux

– Ouverture à la remise en question du jugement

– Pertinence des critères d’appréciation

– Justification nuancée du jugement

À la fin du primaire, l’élève a appris à diffé-rencier son opinion de celles des autres et àl’exprimer de manière relativement articulée. Ilaccepte d’en débattre et de remettre en ques-tion son propre jugement. Davantage attentifaux faits et capable de les relier entre eux et dejuger de leurs conséquences pour lui et pourles autres, il parvient à distinguer les argumentsaffectifs des arguments rationnels. Cela lui per-met de saisir certains enjeux logiques, éthiquesou esthétiques d’une situation ou d’une questionet de reconnaître, ne fût-ce que sommairement,les valeurs, les principes, les droits ou les devoirssur lesquels il fonde son jugement.

Au secondaire, l’élève apprend à s’interrogersur ses opinions ou ses prises de position. Ilanalyse les valeurs qui leur sont sous-jacenteset prend conscience des influences auxquellesil est soumis. Il découvre l’importance deprendre ses distances à l’égard des préjugéset des réponses toutes faites. Il se préoccupedavantage de la justesse de ses arguments etde la nécessité de les remettre en question aubesoin. Il aborde des situations plus complexesoù se mêlent des enjeux de tout ordre. Il par-vient à déterminer des critères lui permettantd’évaluer, pour une situation donnée, différentespositions possibles en tenant compte ducontexte et du point de vue des divers acteurs.Il exprime son jugement avec davantage deprécision et de nuance.

Construire son opinionCerner la question, l’objet de réflexion • En apprécierles enjeux sur le plan logique, éthique ou esthétique• Remonter aux faits, en vérifier l’exactitude et lesmettre en perspective • Explorer différentes options etdes points de vue possibles ou existants • S’appuyersur des repères logiques, éthiques ou esthétiques• Adopter une position

Exprimer son opinionArticuler et communiquer son point de vue• Justifier sa position

Relativiser son opinionComparer son opinion à celles des autres • La reconsidérer • Évaluer la part dela raison et de l’affectivité dans sa démarche • Reconnaître ses préjugés• Reprendre sa démarche au besoin

Exercer son jugement critique

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Largement associée au domaine des arts, la pensée créa-trice ne s’en exprime pas moins dans tous les secteurs del’activité humaine. Faire face à l’imprévu, gérer l’ambi-guïté, s’adapter à des conditions nouvelles ou relever undéfi sont autant de situations qui peuvent susciter, à desdegrés divers, la créativité. Il faut en effet anticiper desissues possibles, imaginer des scénarios, trouver des façonsinédites d’aborder une situation et concevoir de nouvellesfaçons de faire.

Être créatif consiste essentiellement à faire preuve d’ori-ginalité dans l’utilisation des ressources et des matériauxà sa disposition. Ces derniers peuvent être constituésd’idées, de concepts ou de stratégies autant que d’objets,d’outils ou de techniques. La créativité réside moins dansl’ajout de nouvelles ressources ou de nouveaux savoirs quedans le traitement que l’on en fait. Elle évoque, à certainségards, la capacité de faire avec ce que l’on a, autrementdit de recourir à des objets, à des idées, à des conceptsou à des manières de communiquer pour un traitementautre que celui pour lequel ils ont été conçus ou dans uncontexte autre que celui dans lequel on a l’habitude d’yrecourir. Elle repose notamment sur la prise en compteimaginative de contraintes en apparence limitatives. Ellesuppose également l’harmonisation de l’intuition et de lalogique et la gestion d’émotions parfois contradictoires.

Sens de la compétenceÀ l’école, c’est l’ensemble des activités qui doivent soute-nir le développement d’une pensée créatrice. Aussiimporte-t-il de proposer aux élèves des situationsd’apprentissage qui les incitent à exploiter leurs ressourcespersonnelles, de leur soumettre des problèmes qui com-portent plus d’une solution, de privilégier des situationsqui stimulent l’imagination et de valoriser la diversité etl’originalité des démarches plutôt que leur uniformité.L’école peut faire en sorte de canaliser le besoin d’affir-mation des adolescents en valorisant l’initiative, l’audaceet l’inventivité, et en leur permettant de sortir des sentiersbattus. Elle doit constituer un milieu souple et ouvert oùl’expression des différences trouve sa place.

COMPÉTENCE 4 Mettre en œuvre sa pensée créatrice



43Chapitre 3





– Exploration de nouvelles idées

– Exploration de différentes façons de faire

– Exploitation de ses ressources personnelles

– Originalité des liens établis entre les éléments d’une situation

À la fin du primaire, l’élève a eu l’occasionde s’adonner à des tâches relativement exi-geantes et d’apprendre à organiser de manièresystématique les étapes liées à des projets decréation. Il est graduellement parvenu à sedégager de l’influence des autres et à fairepreuve d’autonomie dans ses réalisations. Il aappris, lorsqu’il explore une situation, à s’ouvrirà diverses sources d’inspiration et à expéri-menter de nouvelles combinaisons d’idées,de stratégies ou de techniques. Il parvient àreconnaître les éléments originaux de saréalisation.

Au secondaire, l’élève est amené à prendredavantage conscience de ses ressources per-sonnelles et il découvre le plaisir de les exploi-ter dans l’exécution de diverses tâches. Il est enmesure d’imaginer différentes façons de faireou de penser, d’adopter tour à tour des pers-pectives ou des points de vue diversifiés etd’exprimer ses idées de façon personnelle. Ilest capable de jongler avec un éventail élargid’idées, de concepts et de formules.

S’imprégner des éléments d’une situationEn cerner les objectifs et les enjeux • Être ouvert auxmultiples façons de l’envisager • Laisser émerger sesintuitions • Se représenter différents scénarios et enprojeter diverses modalités de réalisation

S’engager dans l’explorationAccepter le risque et l’inconnu • Joueravec les idées • Procéder par tâtonnement• Transformer les contraintes en ressources• Reconnaître les éléments de solution quise présentent • Être réceptif à de nouvellesidées, à de nouvelles voies

Adopter un fonctionnement soupleMettre à l’essai différentes façons de faire • Exploiter de nouvelles idées • Explorerde nouvelles stratégies et techniques • Exprimer ses idées sous de nouvelles formes

Mettre en œuvre sa pensée créatrice

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Mener à terme une activité, réaliser un projet ou entre-prendre un ouvrage de plus ou moins grande enverguresupposent l’aptitude à se donner des méthodes de travailefficaces. De telles méthodes reposent sur des savoirs rela-tifs à la manière dont on va faire les choses, des savoirsméthodologiques que l’on retrouve à la base de touteréalisation humaine et qui constituent un bagage éminem-ment utile à qui les maîtrise bien.

Dans un contexte scolaire, l’élève est appelé à accomplirdes tâches diverses telles que prendre des notes, planifierson étude, réaliser un travail ou encore répondre à desquestions. De tels savoirs s’avèrent particulièrement impor-tants et peuvent avoir une incidence majeure sur la réus-site scolaire. Les situations d’apprentissage scolairesbénéficient largement d’une gestion efficace des tâches.Planifier le travail à accomplir, en gérer la réalisation dansle temps, tenir compte de diverses contraintes, trouver lesressources disponibles, rassembler le matériel nécessaire,etc., sont autant de dimensions qui définissent l’efficacitédans l’accomplissement d’un travail ou d’une activité.

L’exercice de cette compétence ne saurait toutefois se limi-ter à cela. Il consiste également à recourir à des démarchesconvenant à la nature des tâches à effectuer et aux res-sources, notamment cognitives, dont on dispose. L’élèvequi résout un problème mathématique, rédige un textenarratif, interprète une pièce de musique ou réalise un pro-jet en histoire doit se représenter la tâche, en cerner lesexigences et anticiper des façons de procéder pour parve-nir aux buts qu’il s’est fixés. Il doit aussi évaluer sa pro-gression en cours de route et effectuer des ajustementsau besoin. Il ne se contente pas de suivre une voie toutetracée. En effet, il existe plus d’une façon de s’y prendre

Sens de la compétencepour réaliser une tâche donnée, et l’efficacité relative desmoyens retenus varie en fonction des caractéristiques dela personne et des ressources internes et externes dontelle dispose, tout autant que des exigences de la situa-tion. L’exercice de cette compétence implique donc desavoir reconnaître, parmi de multiples voies possibles, lesfaçons de faire ou les démarches méthodologiques quiconviennent le mieux à chacun dans une situation parti-culière ou un contexte déterminé.

Ainsi, l’école ne saurait imposer aux élèves des manièresuniformes de procéder. Elle doit plutôt les aider à fairepreuve d’autonomie en les incitant à associer les objec-tifs et les moyens, en les invitant à analyser leur façon derecourir aux ressources disponibles et en les amenant àévaluer l’efficacité de leur démarche. Le regard réflexif quel’élève est appelé à porter sur ses démarches et son ouver-ture à l’égard des autres façons de faire, notamment cellesde ses pairs, peuvent l’amener à expérimenter d’autresméthodes possibles et à reconnaître celles qu’il juge lesplus efficaces pour lui. Toutes les disciplines se prêtent àcet exercice et les méthodes utilisées dans une situationdonnée gagnent à être réinvesties d’un domaine à l’autre.Ce réinvestissement est souvent l’occasion de les ajusterà divers contextes et d’en élargir ainsi la portée.

COMPÉTENCE 5 Se donner des méthodes de travail efficaces



45Chapitre 3





– Persévérance et ténacité dans l’action– Pertinence des méthodes choisies – Élargissement et adaptation des méthodes de travail– Justesse des conclusions– Pertinence du jugement sur l’efficacité des méthodes choisies

À la fin du primaire, l’élève s’est graduellementapproprié différentes démarches et méthodeset il a appris à les transposer de manière adé-quate dans diverses situations. Acceptantd’investir temps et énergie en vue de l’objectifà atteindre, il peut définir sa démarche demanière relativement autonome et trouver desfaçons originales d’atteindre ses buts. Il estcapable de percevoir le lien entre son degréde satisfaction et le travail accompli et decommuniquer verbalement ses réussites et sesdifficultés.

Au secondaire, l’élève est appelé à enrichir sonrépertoire de méthodes, à en reconnaître l’effi-cacité relative et à les adapter à des situationsplus complexes et plus diversifiées. Il sait choi-sir les méthodes et les processus qui conviennentle mieux au contexte et à la tâche, de mêmequ’à ses caractéristiques personnelles en tantqu’apprenant. Il parvient à reconnaître ses forceset ses difficultés, à exploiter les premières et àpallier les secondes en tirant profit des res-sources de son environnement. Il gagne ainsien autonomie et arrive plus aisément à réinvestirdans de nouveaux contextes les démarchesméthodologiques auxquelles il a eu recoursdans une situation donnée.

Visualiser la tâche dans son ensembleS’approprier l’objectif visé et en évaluer la complexité• Identifier les ressources disponibles • Imaginer différentes façons de faire • Anticiper la marche àsuivre • Se représenter la meilleure façon de procéder

Réguler sa démarcheMobiliser les ressources requises : personnes,matériel, temps, etc. • Adapter sa méthodede travail à la tâche et au contexte etréajuster ses actions au besoin • Mener latâche à terme

Analyser sa démarcheExaminer rétrospectivement sa démarche • En reconnaîtrel’efficacité et les limites • En évaluer les exigences • Imaginerdes contextes de réinvestissement

Se donner des méthodes de travail efficaces

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Le développement rapide des savoirs et l’accessibilitécroissante à des sources d’information variées et multiplesrendent l’utilisation des TIC de plus en plus incontournable.Ces technologies procurent à l’individu une ouverture nou-velle sur le monde, ses conventions et ses contradictions.Elles remodèlent l’organisation du travail, rendent acces-sibles des tâches complexes et contribuent à structurer lapensée. Elles représentent, pour la recherche, le traitementde l’information, la création, la communication, un poten-tiel qui se trouve encore décuplé par la possibilité d’échan-ger des idées ou de partager et de traiter des données àdistance et, dans l’instant, au sein de communautésd’apprentissage. Les possibilités offertes par les réseauxd’information et de communication ouvrent ainsi de nou-velles perspectives d’apprentissage tout au long de la vie.On peut aussi prévoir qu’à plus ou moins court terme, pra-tiquement tous les emplois impliqueront une utilisationminimale de ce médium, à la fois langage et outil. Il estdonc essentiel que les élèves en aient une maîtrise suffi-sante à la fin du secondaire.

Les élèves arrivent à l’école secondaire avec une compé-tence très différenciée dans ce domaine. Ils ont égalementdes perceptions variées de la pertinence de ces outils pourl’apprentissage et ne partagent pas tous le même attraità leur égard. Certains y recourent régulièrement et defaçon experte, d’autres se contentent de les utiliser super-ficiellement et d’autres encore n’y ont pas accès ou quetrès peu. Quelques mordus y perçoivent même une occa-sion de se faire valoir et d’exploiter leur compétence entransgressant des interdits.Aussi l’école secondaire a-t-ellela responsabilité de tirer parti de l’expertise que certainsjeunes ont déjà acquise au regard des technologies, tout

Sens de la compétenceen les amenant à en faire bon usage, et de leur permettrede développer la compétence nécessaire pour y recouriradéquatement dans leurs apprentissages. En outre, onattend de l’école qu’elle cultive le respect des normeséthiques à cet égard et que la valeur ajoutée des TIC dansle développement intellectuel, méthodologique, social etpersonnel de chaque élève y soit manifeste.

La compétence à exploiter les TIC suppose la capacité ày recourir de manière réfléchie, efficace et judicieuse demême qu’à en diversifier l’usage tout en développant unsens critique à leur endroit. Cela nécessite à la fois l’accèsà des ressources adaptées et un encadrement soutenu. Ilimporte donc d’offrir aux élèves un environnement stimu-lant pour leur apprendre à traiter l’information, à créer età communiquer à l’aide des TIC. Mises à profit dans leschamps disciplinaires, elles accélèrent le développementet l’acquisition d’un large éventail de compétences trans-versales et disciplinaires, s’intègrent de façon cohérente àdes interventions différenciées où l’élève est davantageappelé à se responsabiliser dans la construction de sesapprentissages. En donnant accès à une multitude desources d’information et à un nombre illimité d’interlocu-teurs, elles permettent de bénéficier de l’expertise de spé-cialistes du monde entier et de partager des idées et desréalisations de toutes sortes.

COMPÉTENCE 6 Exploiter les technologies de l’information et de la communication (TIC)



47Chapitre 3





– Efficacité de l’utilisation des ressources technologiques dans un contexte d’apprentissage

– Réutilisation de procédures et de processus liés aux TIC dans de nouvelles situations

– Utilisation de stratégies appropriées pour interagir et se dépanner

– Analyse de ses choix, de ses réussites et de ses difficultés

À la fin du primaire, l’élève a appris à repérer, à regrouper, à compareret à sélectionner de l’information sur différents supports, à effectuerdes recherches simples sur le Web et à utiliser divers logiciels. Il aégalement appris à communiquer avec d’autres en utilisant lesfonctions de base du courriel. Il maîtrise les fonctions communes auxapplications utilisées, telles que chercher, trouver, sélectionner,sauvegarder et organiser l’information à partir de différents supports.Il parvient à transférer des données d’une application à l’autre, à serepérer dans Internet et à consulter son carnet d’adresses pour sesbesoins de communication. Il perçoit l’aide apportée par les TIC àl’organisation et à la communication de ses idées, tout en comprenantl’éthique du réseau.Au secondaire, l’élève anticipe l’apport des TIC et la pertinence d’yrecourir pour réaliser des tâches de plus en plus complexes. Il explorede nouvelles fonctions des logiciels, élargit son répertoire deressources et en diversifie l’usage. Il utilise le courriel et saisit l’intérêtdes fonctions et des outils disponibles pour échanger des documents,joindre des fichiers, les comprimer au besoin et les récupérer. Organisersa navigation sur le Web, classer des signets, recourir à des techniquesde recherche appropriées pour consulter des sites spécialisés,des banques informatiques ou des documents multimédias sontdes processus qu’il raffine en développant des stratégies pourconstruire son savoir. Il apprend à exploiter les périphériques mis à sadisposition en faisant les choix appropriés. Il est en mesure denumériser des données et de réaliser des présentations sur diverssupports en respectant les droits d’auteur. Il utilise les technologiespour interagir, collaborer et résoudre des problèmes. Il apprend àconsidérer la complémentarité entre les processus qu’il met en placeet ceux que les TIC peuvent rendre plus efficaces. Il confrontedifférents points de vue au moyen des TIC et examine l’informationtrouvée avec un esprit critique. Il a recours à des experts au besoin etapprend à recouper l’information, à s’en distancier, à valider lafiabilité des sources. Il évalue l’efficacité de son utilisation des TICdans la réalisation de tâches variées et il perçoit des améliorationspossibles en tenant compte d’autres apprentissages transversaux.

Utiliser les technologies appropriéesRéaliser des tâches variées en recourant auxressources technologiques • Évaluer le potentieldes technologies et des réseaux disponibles• Choisir les outils les mieux adaptés à lasituation • Appliquer des stratégies d’interaction,de communication et de dépannage, selon lesbesoins de la tâche

Tirer profit de l’utilisationde la technologieDiversifier l’usage des TIC • Enexploiter les ressources et lesfonctions dans des appren-tissages multiples • Reconnaîtreet utiliser dans un nouveaucontexte les concepts et pro-cessus déjà connus • Anticiper denouvelles utilisations • Respecterles valeurs et les codes relatifs àla propriété intellectuelle et aurespect de la vie privée

Évaluer l’efficacité de l’utilisation de la technologieConfronter ses façons de faire avec celles des autres • Reconnaître ses réussiteset ses difficultés • Chercher les améliorations possibles dans sa manière defaire et proposer des avenues pour accroître son efficacité • Examiner lapertinence de recourir aux TIC en considérant leur apport à la tâche

Exploiter les technologies de l’information et

de la communication

48

Pour réaliser pleinement son potentiel et choisir une orien-tation convenant à ses centres d’intérêt et à ses aptitudes,il importe de bien se connaître et de vouloir explorer sescapacités. C’est dans la mesure où l’on est capable dedécouvrir ses forces et ses limites, de cerner ses aspira-tions et ses besoins et d’identifier les moyens de les com-bler que l’on apprend à se faire confiance, à prendre saplace parmi les autres et à assumer de façon autonomeson propre développement. Cette connaissance de soi estparticulièrement importante dans un contexte qui exigeque l’on fasse régulièrement le point sur son cheminementpersonnel ou professionnel, sur la façon de le poursuivreet sur les efforts qu’il faut y consacrer.

Les jeunes du secondaire sont à une étape importante deleur développement, caractérisée par la quête d’autono-mie, la modification du rapport à l’autorité et le besoind’affirmation de soi et d’appartenance à un groupe.Appelés à faire des choix qui auront une incidence sur leurinsertion sociale et professionnelle, ils sont amenés à sequestionner sur leur avenir de même que sur leurs capa-cités et leurs aptitudes. La connaissance qu’ils ont d’eux-mêmes et de leur potentiel est fortement marquée par leurappartenance sociale, culturelle et spirituelle et par lesvaleurs qui y sont véhiculées. Particulièrement sensibles àla pression de leurs pairs, ils doivent apprendre à recon-naître l’influence des autres sur leurs valeurs, leurs com-portements, leurs attitudes et leurs choix, ainsi quel’influence qu’ils peuvent eux-mêmes exercer sur leurentourage. Pour passer à l’action et prendre en chargeleur développement, ils doivent cultiver le réalisme et la

Sens de la compétencepersévérance, et développer des habitudes d’autoévalua-tion qu’ils pourront ensuite mettre à profit, leur vie durant,dans une démarche de formation toujours en progression.

L’école a un rôle à jouer pour aider le jeune à se définircomme personne, à reconnaître son enracinement dans sapropre culture et à accueillir celle des autres. C’est enayant l’occasion de mettre à profit ses ressources person-nelles et ses possibilités, de faire des choix, de les justi-fier, de les appuyer d’efforts et d’en évaluer lesconséquences que l’adolescent prendra conscience de cequ’il est et des valeurs qui l’influencent et le façonnent.Les apprentissages effectués en contexte scolaire, que cesoit dans les diverses disciplines ou à travers la vie del’école et de la classe, contribuent à la connaissance desoi, à l’actualisation de son potentiel et à la prise de cons-cience des bases personnelles, sociales et culturelles de savision du monde. Les différents domaines d’apprentissagesont porteurs d’enjeux au regard desquels le jeune devraprendre position dans les grands débats qui animent lasociété. Les enseignants de toutes les disciplines doiventégalement être conscients des valeurs qu’ils véhiculent etde l’influence déterminante que celles-ci peuvent exercersur l’orientation scolaire et professionnelle des jeunes. Parailleurs, c’est souvent à travers leurs réussites et leurséchecs que les élèves développent une image d’eux-mêmes et de ce qui leur est ou non accessible.Aussi l’écoledoit-elle leur permettre de réaliser des projets qui tiennentcompte de leurs centres d’intérêt et de leurs capacités touten veillant à susciter chez eux de nouveaux centresd’intérêt et à les aider à développer d’autres aptitudes.

COMPÉTENCE 7 Actualiser son potentiel



49Chapitre 3





– Expression de ses sentiments, de ses valeurs et de ses opinions dans des situationsd’interaction

– Évaluation réaliste de son potentiel

– Reconnaissance des conséquences de ses actions sur ses succès et ses difficultés

– Manifestation de persévérance

Au primaire, l’élève est capable d’exprimer ce qu’il pense et ce qu’ilressent. Il a appris à tenir compte de ses forces et des valeurs auxquellesil adhère. De plus en plus ouvert sur le monde extérieur, il diversifie sescentres d’intérêt et développe sa curiosité. Conscient de l’influence queles autres peuvent exercer sur lui, il est sensible à l’impact de sespropres comportements et attitudes sur autrui. Il se sent responsable deses actes et de leurs conséquences et peut expliquer les motifs quiguident ses actions ou ses propos. Il sait reconnaître les tâches qui luiconviennent plus que d’autres et se questionner sur ce qui limite sacapacité d’action. Il a aussi appris à se faire confiance et à prendre desrisques pour relever des défis.

Au secondaire, l’élève est appelé à prendre davantage conscience de sescaractéristiques personnelles, de ses divers liens d’appartenance et del’influence qu’ils exercent sur ses comportements, ses attitudes et sesvaleurs. Il apprend à la fois à s’en inspirer et à s’en distancier, et àaffirmer ses propres choix. Le groupe devient pour lui un contexte devalidation de ses caractéristiques personnelles, de ses croyances et deses choix d’attitudes et de comportements. Il reconnaît sonenracinement dans une culture qu’il sait distinguer d’autres cultures etapprend à définir ses possibilités afin de caractériser la personne qu’ilveut et peut devenir. Il passe plus facilement de la pensée aux actes,peut se donner des projets correspondant à ses centres d’intérêt et à sesaspirations et apprend à persévérer dans leur réalisation. Il constate queles efforts qu’il doit déployer pour arriver à ses fins lui apportent de lasatisfaction. Il sait de mieux en mieux apprécier la qualité de sesproductions et de ses apprentissages. Le développement de cettecapacité à s’autoévaluer l’aide à mesurer le chemin parcouru et lesaméliorations encore souhaitables. La conscience accrue de l’impor-tance d’actualiser son potentiel et du pouvoir dont il dispose pour lefaire lui permet de développer son autonomie.

Reconnaître ses caractéristiques personnellesIdentifier ses émotions, ses sentiments, ses valeurs, sesréférences et ses possibilités, au besoin • Découvrir sesforces et ses limites • Juger de la qualité et de la pertinencede ses choix d’action • Reconnaître les conséquences de sesactions sur ses succès et ses difficultés • Évaluer sesréalisations et sa progression Prendre sa place parmi

les autresReconnaître son appartenance àune collectivité • Confronter sesvaleurs et ses perceptions aveccelles des autres • Percevoirl’influence des autres sur sesvaleurs et ses choix • Exprimerses opinions et affirmer seschoix • Respecter les autres

Mettre à profit ses ressources personnellesSe fixer des buts à court et à long terme • Déterminer des critères de réussite personnelle,scolaire et professionnelle • Fournir les efforts nécessaires • Persévérer pour atteindre lesbuts fixés • Manifester de plus en plus d’autonomie

Actualiser son potentiel

50

Du seul fait qu’elle accueille en grand nombre des élèvesde tous âges, l’école constitue un lieu important de socia-lisation avant même que les adultes n’aient à intervenir.Elle a pour mandat de contribuer à cette socialisationspontanée par une intervention intentionnelle et systéma-tique visant l’émergence chez les élèves d’une compétencesociale qui soit en accord avec des valeurs telles que l’affir-mation de soi dans le respect des différences, la présencesensible à l’autre et l’ouverture constructive au pluralismeet à la non-violence. Si l’école se prête bien à l’apprentis-sage du vivre-ensemble en conformité avec ces valeurs,elle fournit aussi l’occasion d’initier l’élève au travail enéquipe. Ce dernier s’avère particulièrement utile à la réali-sation de tâches ou à l’atteinte d’objectifs dont l’ampleurou la complexité exigent la combinaison des forces de cha-cun. Il contribue également à la construction de connais-sances en offrant des occasions de confronter des idéeset de négocier des points de vue ou des façons de faire.Lieu fondamental d’activité sociale, l’école peut faire ensorte que les rapports entre les personnes servent de sou-tien à l’apprentissage. Mais il importe, pour ce faire,d’amener les élèves à coopérer.

Si cette compétence s’exerce généralement dans uncontexte de travail en équipe, faire travailler les élèvesensemble ne suppose pas nécessairement qu’il y ait coopé-ration. Cette dernière pose en effet plusieurs exigencestelles que l’engagement pour atteindre un objectif com-mun, l’établissement de règles de travail, le partage desresponsabilités, la reconnaissance d’expertises complé-mentaires, le respect et l’utilisation constructive des diffé-rences, la répartition des ressources, la gestion des conflits,le soutien mutuel, la concertation des actions, etc. Ce sont

Sens de la compétencelà autant d’habiletés et d’attitudes que l’école a pour tâchede développer, mais elle doit, pour y arriver, en fournir desmodèles. Les élèves du secondaire sont particulièrementsensibles aux incohérences qu’ils perçoivent entre les com-portements que l’on attend d’eux et ceux qu’ils observentchez certains adultes.

L’enseignement de certaines disciplines s’imagine diffici-lement sans le travail en équipe. C’est le cas de l’art dra-matique, de la danse ou de l’éducation physique, mais lesprogrammes d’études se prêtent tous à la conception desituations pédagogiques propices à la coopération, que cesoit autour d’une table ou par l’utilisation des TIC. Ausecondaire, les élèves sont souvent incités à réaliser destâches ou des projets de collaboration à la périphérie ducurriculum, notamment dans les activités parascolaires.L’école devrait leur permettre de percevoir l’utilité d’expé-riences semblables dans la réalisation d’activités d’appren-tissage disciplinaires. Elle doit par ailleurs promouvoirl’esprit de collaboration qu’elle s’efforce d’inculquer auxélèves. Les activités d’apprentissage interdisciplinairespeuvent, notamment, être une occasion privilégiée devaloriser la coopération entre les enseignants et, ce fai-sant, d’offrir des modèles aux élèves.

COMPÉTENCE 8 Coopérer



51Chapitre 3





– Reconnaissance des besoins des autres

– Adaptation des attitudes et des comportements

– Engagement dans la réalisation d’un travail de groupe

– Contribution à l’amélioration des modalités d’un travail de groupe

Au primaire, l’élève a eu l’occasion d’expé-rimenter à plusieurs reprises le travail coopé-ratif et il a appris à fonctionner dans desstructures de travail plus ou moins complexes.Il reconnaît les tâches qui s’effectuent plusfacilement en coopération. Il participe à la réa-lisation de projets de groupe, notamment enproposant une planification simple et des acti-vités ou des modalités de fonctionnement enéquipe et en jouant un rôle complémentaire àcelui des autres. Il est capable d’exprimer clai-rement ses points de vue et ses réactions etd’accueillir ceux des autres. Il sait offrir sonaide et en demander pour lui-même, émettredes suggestions et accepter celles des autres. Ilreconnaît les comportements et les stratégiesqui facilitent le travail d’équipe et l’établissementde relations interpersonnelles harmonieuses.

Au secondaire, l’élève est appelé à accomplir destâches, tant disciplinaires qu’interdisciplinaires,dont l’ampleur ou la complexité requièrent lamise en commun des ressources de chacun. Ilapprend à utiliser avec ses pairs des démarchesde résolution de problèmes qui nécessitent laconfrontation de points de vue et la concertationdes actions dans la mise à l’essai de diversespistes de solution. Il affirme son point de vueen présentant son argumentation et il respectecelui des autres. Il évalue avec plus de justesseles situations qui se prêtent au travail coopératifet le type de collaboration qu’elles exigent.

Contribuer au travail coopératifÉvaluer à quel type de collaboration ou decoopération se prête la tâche • Participer auxactivités de la classe et de l’école de façon active etdans un esprit de collaboration • Tirer parti desdifférences pour atteindre un objectif commun• Planifier et réaliser un travail avec d’autres• Accomplir sa tâche selon les règles établies engroupe • Gérer les conflits

Tirer profit du travail coopératifReconnaître les situations qui se prêtent bienà la coopération • En mesurer les défis ou lesenjeux • Apprécier les retombées du travailcoopératif sur soi ou sur les autres • Évaluersa contribution et celle de ses pairs • Cernerles améliorations souhaitables

Interagir avec ouverture d'esprit dans différents contextesAccueillir l’autre avec ses caractéristiques et reconnaître ses champs d’intérêt etses besoins • Contribuer à l’échange de points de vue, écouter l’autre et respecterles divergences • Adapter son comportement aux personnes et à la tâche

Coopérer

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La communication contribue largement à façonner lesrelations avec les autres dans un monde où les rapportssociaux sont complexes, en raison notamment de la diver-sité sociale, ethnique et culturelle. Elle peut rapprocher lesindividus et les sociétés tout comme elle peut les éloignerou les dresser les uns contre les autres.

Étroitement liée à la structuration de la pensée, la com-pétence à communiquer est essentielle à la diffusion deconnaissances, à l’échange de points de vue, à la confron-tation d’idées et à l’argumentation touchant des choix etdes opinions. Sollicitée pour permettre le partage de pen-sées, de sentiments, d’émotions, d’intuitions, de percep-tions et de valeurs, elle constitue par ailleurs une voieprivilégiée pour exprimer sa vision du monde et affirmerson identité personnelle, sociale et culturelle.

L’élaboration de codes particuliers qui marquent leurappartenance à un groupe représente, pour les jeunes dusecondaire, une façon de s’affirmer, de se distinguer et defaire ressortir leur culture personnelle. Leur compétence àcommuniquer peut considérablement s’enrichir par laconscience de la diversité des langages et de leurs regis-tres d’utilisation. Cette compétence emprunte plusieurscanaux, dont l’attitude, la posture, la voix, les gestes, lesmimiques, les vêtements, les images et les symboles.

Sens de la compétenceLa conscience de l’importance des langages, de la spéci-ficité de leurs structures et de leurs systèmes de signesainsi que le souci de les utiliser avec à-propos sont essen-tiels à une pleine compréhension de l’environnement et àune interaction efficace avec les autres. La maîtrise de lacompétence à communiquer requiert à la fois la connais-sance et le respect de règles de même que de conven-tions des langages et la prise en compte des multiplesvariables qui rendent complexes leur utilisation et leur trai-tement. Processus interactif, la communication est rare-ment univoque et doit sans cesse s’ajuster à une diversitéde significations possibles et d’attentes réciproques. Elleimpose le choix de langages et de registres adaptés auxintentions qui la sous-tendent, au contexte dans lequel elles’inscrit et à ses destinataires.

Puisque chaque discipline commande un mode d’expres-sion particulier, l’école constitue un lieu idéal d’expérimen-tation de divers langages : plastique, musical, mathématique,informatique, gestuel, symbolique, etc. Elle offre l’occasiond’explorer les ressources propres à chacun, d’en découvrirles conventions et de développer le sens de l’écoute. Parmices modes de communication, il convient d’apporter uneattention toute particulière à la langue d’enseignement,outil par excellence et premier véhicule donnant accès àla culture.

L’utilisation du système organisé qu’est la langue consti-tue un atout majeur pour l’individu. En effet, la langue estun facteur de cohésion qui véhicule l’expression culturelled’une manière d’être, de se représenter le réel, de penseret de sentir qui soit propre à une communauté d’individus.Elle est également la clé de voûte de l’identité de chaqueindividu : c’est grâce à elle que chacun construit des idéeset des concepts, les exprime et les confronte avec ceux desautres. En ce sens, la capacité de s’exprimer avec justessedevient l’instrument privilégié permettant de prendre saplace comme personne et comme citoyen.

La maîtrise de la langue ne saurait être la visée et l’objetdes seuls programmes d’enseignement de la langue. Danstoutes les disciplines, le fait de communiquer de façonappropriée en fonction des apprentissages effectués signi-fie l’habileté à exprimer non seulement des idées, desémotions et des intuitions, mais aussi un questionnement,un raisonnement et une argumentation en utilisant levocabulaire, les conventions et les codes particuliers à ladiscipline. En somme, si la maîtrise de la langue contribueaux apprentissages, ces derniers permettent en retour del’enrichir par l’apport des disciplines.

COMPÉTENCE 9 Communiquer de façon appropriée



53Chapitre 3





– Cohérence du message– Utilisation du vocabulaire, de la syntaxe ou des symboles appropriés– Respect des codes, c’est-à-dire des usages, des règles et des conventions– Adéquation du message au contexte et à l’interlocuteur– Autoanalyse et autoévaluation de l’efficacité de la communication

Au primaire, l’élève a appris à tenir compte des différentescomposantes d’une situation de communication et à être deplus en plus attentif aux réactions que suscite sa façon decommuniquer. Il s’exprime avec une certaine aisance etrespecte les règles et les particularités des langages qu’ilutilise. Il est en mesure de planifier ses productions et de lesévaluer. Il est plus sensible à l’effet produit par les diverslangages utilisés et tient compte du point de vue de l’autrepour améliorer sa capacité à communiquer.

Au secondaire, l’élève apprend à mieux maîtriser et à exploiterles ressources de la langue orale ou écrite en portant attentionau vocabulaire et aux caractéristiques propres aux langagesspécialisés dont elle est le véhicule : langage mathématique,scientifique, informatique, etc. Il poursuit également sonexploration de divers types de langages : plastique, musical,informatique, gestuel et symbolique. Il est de plus en plusconscient de la diversité de leurs formes et de leurs usages. Ilreconnaît graduellement celles qui conviennent le mieux àl’expression de ses pensées, de ses sentiments et de sesémotions. Capable de se décentrer de son propre point de vue,il apprend à tirer parti des réactions de ses interlocuteurs pourajuster sa communication. Il s’exprime adéquatement entenant compte des ressources des langages utilisés, respecteles conventions établies et accorde une importance particulièreà la qualité de la langue orale et écrite, et ce, dans toutes lesactivités scolaires et parascolaires. En ce qui concerne l’usagede la langue d’enseignement, il développe sa sensibilité à larichesse et à la précision du vocabulaire, à la pertinence despropos et à la cohérence de l’argumentation. Il apprend àconsidérer sa langue à la fois comme un outil essentiel à lastructuration et à l’expression de sa pensée et comme unvéhicule de la culture. Il parvient également à communiquerefficacement dans sa langue seconde.

S'approprier divers langagesEn connaître et en respecter les usages, lesrègles, les codes et les conventions • Enexploiter les ressources

Recourir à divers modesde communicationAnalyser la situation decommunication • Choisir un oudes langages appropriés aucontexte et à l’intention decommunication • Identifier lesmodalités de communicationappropriées au destinataire età ses caractéristiques • Utiliserdes langages adaptés à lasituation

Gérer sa communicationTenir compte des facteurs pouvant faciliter ou entraver la communication• Ajuster la communication en fonction de la réaction des destinataires réels oupotentiels • Reconnaître les stratégies utilisées tout au long du processus ainsique leur efficacité

Communiquer de façon appropriée

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Chapitre 3 Les compétences transversales · 2017. 7. 19. · Programme de formation. D’autres compétences, dites transversales, sont requises et ne peuvent se développer que