CIRRIS - Université du Québec à Montréal

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CIRRISCentre interdisciplinaire

de recherche en réadaptation

et intégration sociale

La compréhension des inférencesà la période préscolaire : comment la stimuler pour optimiser la préparation à l’école




Remerciements

Collaborateurs• Roselyne Boyer, Sylvie Thivierge, Catherine

Maxès-Fournier, orthophonistes

• Pascal Lefebvre et Justine Bruneau, U d’Ottawa

• Line Nadeau, CIRRIS et Natacha Trudeau, U. de Montréal

• Geneviève Tarte, Marie-Claude Archambault,

Paméla Filiatrault-Veilleux, Catherine Thomassin, Andréanne Lemieux, étudiantes

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La compréhension des inférences

• Définition et données disponibles pour les enfants d’âge préscolaire

• Résultats d’une étude récente

• Comment en favoriser le développement chez les tout petits pour promouvoir la réussite éducative

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Un exemple

• Jean était sur le chemin de l’école.

• Il était inquiet pour le cours de math.

• La semaine dernière, il avaitcomplètement perdu le contrôle de la classe.

• Ce n’était vraiment pas sympa de la part de l’enseignant d’avoir laissé ce groupesous la supervision d’un surveillant.

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Qu’est-ce qu’une inférence?

• Opération logique: la proposition a est liée à la proposition b, si b est vraie, a est égalementvraie

• Interprétation d’un élément non-explicite– “la fille a bu un verre d’eau” → la fille avait soif

– “le garçon a lavé la table” → la table était sale

• En contexte de compréhension → l’habileté à faire des inférences contribue à construire unereprésentation mentale d’une situation (Cain & Oakhill,

2007; Gineste & LeNy, 2003)

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Inférences de cohérence

• Les liens menant à une inférence évoluent en fonction du niveau de

– Développement du vocabulaire (Kintsch, 1999)

– Développement des connaissances du monde (Bishop, 2002)

– Développement de la structure de récit (Makdissi & Boisclair, 2006; van Kleeck, 2008)

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Point-de-vue sur les inférences

• Compréhension du langage

• Cognition

– Mémoire de travail

– Théorie de l’esprit

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Mesurer la compréhensoninférentielle: un défi

• Pour y arriver, il est nécessaire de faire des inférences!

• Les inférences sont

– Automatiques et donc largement irrépressibles

– Non conscientes

– Très rapides (Botting &Adams, 2005; Cain & Oakhill, 2007; Gineste & LeNy, 2003)

• Processus qui se met en place de façon implicite.

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Pourquoi s’y intéresser?

• En début de scolarisation

– Les résultats en lecture associés à l’habileté à faire des inférences

• Chez l’enfant d’âge préscolaire, les habiletésinférentielles se mettent déjà en place

• Comme ce processus est compromis chez des

enfants qui éprouvent des difficultés de lecture, ilest important de bien comprendre la séquence

développementale de cette habileté et ce, dèsl’âge préscolaire.

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Classification des inférences

Structure du récit Inférences causales

Évènement déclencheur Quel est « le problème? » du protagoniste

Réponse interne Comment se sent-il?

But Qu’est-ce que veut le protagoniste?

Tentatives de résolution Qu’est-ce qu’il pourrait faire?

Conséquences ou solution Est-ce que ça a fonctionné?

Information

Contexte (personnages/lieu/temps)

Élaboration Connaissances du monde

Sens des mots

Évaluation Est-ce que c’était une bonne idée de faire ça?

Adapté de Makdissi & Boisclair, 2006; van Kleeck, 2008

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Les enfants de 4 à 5 ans et inférences: Ce que nous savons…

• Les enfants de 4 ans sont capables de faire des inférences et de répondre à des questions qui en témoignent (Ford et Milosky, 2008;

Makdissi & Boisclair, 2006; Trabasso et al., 1992; van Kleeck et al., 2006; Wenner, 2004)

• Besoin de mieux comprendre la séquencedéveloppentale de l’habileté à faire des

inférences pour préciser l’orientation des interventions

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Ce que nous ne savons pas encore…

• Y a-t-il des différences dans les type d’inférencesque peuvent faire les enfants de 4 ans et les

enfants de 5 ans?

• Si oui, lesquelles?

• La qualité des réponses fournies par les enfantsde 4 ans et ceux de 5 ans diffère-t-elle?

• Si oui, de quelle façon?

• Or, ce sont des données essentielles pour guider l’enseignement explicite des habiletésinférentielles chez le jeune enfant.

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L’étude visait donc ces objectifs

1. Élaborer un outil de mesure des habiletés inférentielles utilisable avec des enfants de 4 à 5 ans

2. Mesurer les habiletés de deux groupesd’enfants, soit un groupe de 4 ans et un groupe de 5 ans

3. Comparer les résultats des 2 groupesen terme de types d’inférences et de la qualité des réponses

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3 types d’inférences

1. Résolution de problème• Exemple de question: « Où irais-tu chercher Tire-

bouchon toi? »

2. Réponse interne• Exemple de question: “« Comment se sent madame

Dupré après avoir trouvé Tire-Bouchon, d’après

toi? »

3. Information (élaboration/connaissances du

monde)

• Exemple de question: « Pourquoi les cochons

vivent-ils dans un enclos? »

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Deux étapes

1. Élaboration de l’outil

2. Étude transversale auprès d’enfantsde 4 et 5 ans

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Élaboration d’un outil de mesure

• Écologiquement valide

• Appuyé sur une conceptualisation de l’habileté inférentielle chez le jeune enfant

• Il existait un exemple duquel nous noussommes inspirés (van Kleeck et al, 2006)

• Ajouts:

– analyse selon 3 types d’inférences

– analyse des types de réponses des enfants

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Questionnaire en contexte de lecture partagée

• Sélection d’un livre– Structure de récit conventionnelle– Attrayant

• Élaboration de questions à insérer dans le récit– Quantité adéquate pour ne pas nuire au récit (10

littérales + 10 inférentielles=20)

– Types de questions pour mesurer les 3 types d’inférence(structure du récit – résolution de problèmes; structure du récit – réponse interne; information –élaboration/connaissances du monde)

• Pré-validation auprès de 2 enfants au développementtypique de 5 ans → ajustements pour préciser les questions

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Maintenant, quecrois-tu queMme.Dupré et les enfants vont faire?

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Codification des réponses

Types de réponses Score Exemples

Attendue 3« Pour les empêcher de se sauver. » / « Pour ne pas qu’ils se

perdent. »

Acceptable 2« Pour qu’ils puissent manger. » / « Pour ne pas qu’ils salissent toute

la maison. »

Ambiguë 1 « Parce que c’est une ferme. » / « Parce qu’ils aiment la boue. »

Inadéquate 0 « Je ne sais pas. » / « Parce que. »

•Modèle: Preschool Language Assessment Instrument-2•Exemples de réponse à la question 3 du livre Petit cochon

s’est perdu : « Pourquoi les cochons vivent-ils dans un enclos? ».•Objectif: rendre compte à quel point les réponses atteignent

la cible attentue.

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Participants

Maternelle

(N=21)

4 ans

(N=16)

Garçons48% 63%

Âge5;5 ans (0;3) 4;3 ans (0;3)

Revenu familial

< $40 000/année5% 19%

Scolarité de la mère

≤ Secondaire VAucun Aucun

Difficultés de comportement

à l’école ou au CPEAucun Aucun

ÉVIP (ETc)7;3 ans (1;3) 4;9 ans (1;4)

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Score global:Questions littérales et inférentielles

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Maternelle 4 ans

Q littérales

Q inférentielles

**

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Trois types de questions

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Connaissances Résolution problème Réponse émotionnelle

Maternelle

4 ans

*

*

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Qualité des réponses

0

1

2

3

4

5

6

Attendues Acceptables Ambigües Inadéquates

Maternelle

4 ans

*

*

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Discussion

• L’outil distingue les 4 ans des 5 ans

– Compréhension littérale et inférentielle

• Déjà à 4 ans, habiletés inférentielles s’installent et sont mesurables– et fort probablement stimulables

• Données convergent avec les résultats obtenus dans une étude précédente

– 4 ans= « point tournant » (Trabasso et al., 1992)

• D’où l’importance de vérifier les habiletés des enfants de 4 ans et de les stimuler

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Les 3 types d’inférences

RÉPONSE INTERNE

• 4 ans: déjà en mesure de faire ces inférences

RÉSOLUTION DE PROBLÈME & CONNAISSANCES DU MONDE

• Différences significatives entre les 2 groupes

• Contribue à l’identification de cibles précises à stimuler chez des enfants de 4 ans

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Forces et limites

• Un pas vers une description de la séquence développementale

• Données chez un petit nombred’enfants. À poursuivre.

• Si on veut utiliser cet outil en clinique, un processus de validation serait nécessaire.

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Stimuler le développement des habiletés inférentielles

• Enseignement explicite en contexte de lecture partagée

– Étape 1: • adulte fournit des modèles d’inférences

– attention: varier le type d’inférences

– Étape 2: • adulte pose des questions aux enfants pour les amener à générer

des inférences; offre une rétroaction

• Élaboration de questionnaires pour une étuded’intervention - 2 études en cours

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Références• Bishop, D.V.M. (1997) Uncommon Understanding. Psychology Press, East Sussex, UK• Botting, N. and C. Adams, International Journal of Language and Commununication Disorders, 2005.• Cain, K., J.V. Oakhill, and C. Elbro, Journal of Child Language, 2003.• Cain, K. and J. Oakhill, Children's comprehension problems in oral and written language : a cognitive

perspective. Challenges in language and literacy. 2007, New York: Guilford Press. xviii, 302 p.• Catts, H.W., et al., Are specific language impairment and dyslexia distinct disorders? J Speech Lang Hear

Res, 2005. 48(6): p. 1378-96.

• Catts, H.W., S.M. Adlof, and S.E. Weismer, Language deficits in poor comprehenders: a case for the simple view of reading. J Speech Lang Hear Res, 2006. 49(2): p. 278-93.

• Gineste, M-D et LeNy, J-F (2005) Psychologie cognitive du langage. Dunod: Paris• Justice, L. M., et Kaderavek J. N. (2004). Embedded-explicit emergent literacy intervention. I: Background

and description of approach. Language Speech & Hearing Services in Schools, 35(3), 201-211.• Makdissi, H., & Boisclair, A. (2006). Interactive reading: A context for expanding the expression of causal

relations in preschoolers. Written Language & Literacy, 9(2), 177 – 211• Nation, K., et al., Hidden language impairments in children: parallels between poor reading comprehension

and specific language impairment? Journal of Speech, Language and Hearing Research, 2004. 47(1): p. 199-211.

• Paul, R., "Putting things in context": literal and discourse approaches to comprehension assessment, Seminars in Speech & Language, 2000; 21 (3): 247-55.

• Ryder, N. et Leinonen, E. (2003) Use of context in question answering by 3, 4 and 5-year old children. Journal of psycholinguistic research; 32 (4), 397-415

• Trabasso, T., Stein, N.L., Rodkin, P.C., Munger, M.P. & Baughn, C.R. 1992. Knowledge of

• goals and plans in the on-line narration of events. Cognitive Development 7: 133–170.• van den Broek, P., Kendeou, P., Kremer, K., Lynch, J., Butler, J., White, M. J., et al. (2005). Assessment of

comprehension abilities in young children. In S. G. Paris & S. A. Stahl (Eds.), Children’s readingcomprehension and assessment (pp. 107 – 130). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

• van Kleeck, A., J. Vander Woude, and L. Hammett, Am J Speech Lang Pathol, 2006.

• Wenner, J. A. (2004). Preschoolers’ comprehension of goal structure in narratives. Memory.

• Whitehurst, G. J et al. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology

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