Colloque du RUMEF - Sciencesconf.org · 2021. 3. 17. · 2018) : la sécurisation des parcours professionnels. Un corpus issu du site du Ministère du travail présentant le compte

LaréformepermanentedelaformationcontinueQuelsenjeuxpourl’éducationdesadultesetlesmétiersdelaformation?

ColloqueduRUMEF

UniversitédePicardieJulesVerne

18-19mars2021

RESUMESDESCOMMUNICATIONS

Informationsdeconnexion

https://rumef2020.sciencesconf.org/

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CONFÉRENCESPLÉNIÈRES

animéesparEmmanuelDELESCURE(universitédeParis)

Jeudi18mars9h30-10h45

FabienneMaillard(Professeure,UniversitéParis8,CIRCEFT-ESCOL)Prévoirlesévolutionsdesemploisetsécuriserlesparcoursduplusgrandnombre.Ycomprispourlesagentsdelaformation?

Vendredi19mars16h15-17h30

CatherineAgulhon(Maîtressedeconférencesémérite,UniversitédeParis,CERLIS)Laformationcontinueàl’université,unepolitiquesingulièreouavant-gardiste?

TABLERONDEVendredi19mars11h15-12h45

LoiAvenirprofessionneletmétiersdelaformation:enjeuxetproblèmeaniméeparHuguesLENOIR(UniversitédeLorraine)

• DelphineBERAUD(Chargéed'études,DépartementFormationetcertification,Cereq)• LaureFLEMAL(Responsableprojets,AKTO-RéseauOpcaliaHauts-de-France)• StéphanGUENEZAN(DirecteurTransitionsProHauts-de-France)• FlorenceLECOCQ(DirectriceduC2RP,CARIF-OREFHauts-de-France)• MauriceMONOKY(Déléguérégional,SyNOFDESHauts-de-France)

Informationsdeconnexion:https://u-picardie-fr.zoom.us/j/89015326238?pwd=cVdJOXdma3RoTnpiMjBIUXhEL1NaZz09IDderéunion:89015326238Codesecret:523446

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ATELIERS:RÉSUMÉSDESCOMMUNICATIONS

Jeudi18mars

11h-13hThèmeA

ThèmeA–GouvernanceduchampdelaformationaniméparFrédéricCHARLES(UniversitédePicardieJulesVerne)

Informationsdeconnexion:https://u-picardie-fr.zoom.us/j/85859311976?pwd=ak4yb3BIdi92OEozcE1pczZ1TStjdz09IDderéunion:85859311976Codesecret:146628

Leseffetsdelaloidu5septembre2018surlapolitiquedecertificationd'unebranche

StéphaneBALAS(Conservatoirenationaldesartsetmétiers)&VivianeTOUZET(Agirc-Arrco)

Depuisdixans,labranchedelaretraitecomplémentaireetdelaprévoyanceessaied’implanterunepolitiquedecertification.Ladémarchea commencépar la créationd’unCQPde conseiller retraitepuispar lapromotiondediplômesdéjàexistants(validationdecompétencesd’unMasterdemanagementàSciences-Po,Licencegénéraleavec leCNAM)etdecertificationspluscirconscritesmaisrépondantàdesbesoinsclairementidentifiés(parex.certificationsVoltaireouDigitt).Bienquelapremièrecertification(CQPconseillerretraite)soitnéesouslesmeilleurshospices,rapidementcequiétaitapparucomme«l’expressiond’unevolontépartagéepar l’ensembledesacteursde labranche»(TouzetetCuvillier,2016),elleestrapidementdélaisséeparl’ensembledesacteurs(BalasetTouzet,2019).Lesautrescertificationspromuesparlabrancheontconnulemêmesort.Laloidu5septembre2018aétésaisicommeune«planchedesalut»parlespromoteursdelacertification.Lasignatured’unEDEC (engagement et développement de compétences) avec l’Etat a permis de trouver des ressources pour renforcerl’acculturationdelabrancheetdesbanchesconnexessurlesquestionsliéesàlacertificationdescompétences.Aujourd’huiladynamiquecertificationestréellementprésentedanslabrancheavecdeplusunemutualisationderessourcesdecertificationdansuncadreinterbranche(séminairecommun,projetdecréationdeCQPI,échangesdepratiques).Cettecommunicationprésenteralesimpactspositifsdelaloidu5septembre2018dansledéveloppementdescertificationsde branche et interbranchemais aussi ce que cette dernière questionne sur le rôle des branches dans la certification descompétencesdessalariésdeleursecteur.

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Jeudi18mars11h-13hThèmeA

Le compte personnel de formation: un instrument de gouvernance des conduites des acteurs de la formationprofessionnelle

FabriceGUTNIK(UniversitédePicardieJulesVerne)

Crééparl'ANIdu11janvier2013etpréciséparceluidu14décembre2013,avantd’êtreentérinéparlaloidu5mars2014danssapartieconsacréeàlaformationprofessionnelle,lecomptepersonnels’estsubstituéauDIF,avecpourambitionaffichéederendre autonome ses bénéficiaires dans leurs démarches de formation (Willems, Guillaume, 2014). Considéré comme«l’innovation majeure» de cette loi, sa monétarisation a été initialement rejetée au cours des débats parlementaires(Luttringer, 2014). La loi du 5 septembre 2018 a pourtant consacré le principe de l’alimentation monétaire du comptepersonneldeformationauxmotifsd’uneplusgrandelisibilitédeleursdroitspourlesbénéficiaires.L’objet de cette communication est d’envisager le compte personnel de formation comme un instrument (Lascoumes, LeGalès,2004)degouvernementdesconduitesdansune interventionde l’Etatsur larégulationéconomiquedumarchéde laformation professionnelle. Dès lors, la question qui se pose est celle de savoir selon quelles opérations les conduites desbénéficiairesducomptepersonneldeformationsontrenduesgouvernables.Cetravails’inscritdanslaproblématiquedela«gouvernementalitédesconduites»(Foucault,2004)pourlaquelle«lemarchén’estpasseulementunespacedegouvernement,ildevientlui-mêmeunemodalitédegouvernement»(Dubuisson-Quellier,2016,25).L’hypothèsequiguidecetravailestquelaresponsabilisationdesbénéficiairesdanslamobilisationmonétairedeleurcomptepersonneldeformation,légitimel’interventionpubliquedel’Etatenfaveurd’uneorientationpolitiqueflexisécuritaire(Morin,2018):lasécurisationdesparcoursprofessionnels.Uncorpus issudusiteduMinistèredutravailprésentant lecomptepersonneldeformationetdusitedédié«Moncompteformation» fait l’objet d’une analyse sémiolinguistique (Charaudeau, 1982) afin de discuter en dernier lieu les résultatsobtenus.

Expérimentationdelamodularisationinter-diplômespourlaqualificationdesprofessionnelsdelaformation

NathalieLAVIELLE-GUTNIK,IsabelleHOUOT,SandrineSARRE&VéroniqueBRETON(UniversitédeLorraine)

Laformationdesprofessionnelsdelaformation(Laot,deLescure,2006a)constitueunquestionnementsocioprofessionneletscientifiqueindissociabledeceluidelaquestiondelaqualificationdeleursactivitésprofessionnelles,entermesdemétiersoudefonction(Frétigné,2019;Laot,deLescure,2006b;deLescure,FrétignéC.,2010).Au sein de l’Université de Lorraine, l’équipe pédagogique en charge de la filière «Métiers de la formation» intégrant uneLicenceprofessionnelle«IntervenirenFormation,InsertionetAccompagnement»,unDiplômeUniversitairedeResponsabledeFormation«Expertengestiondeparcoursetdecompétences»ainsiqu’unMaster2Sciencesde l’Education,Spécialité

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Jeudi18mars11h-13hThèmeA

«Formation, Animation, Développement Territorial et Transfrontalier» s’est engagé, depuis 2017, dans la mise enœuvreexpérimentaledeparcoursmodulairesinter-diplômes.Ils’agit,concrètement,depermettreauxinscritsdanschaquediplômede suivre des unités d’enseignement dans les autres diplômes afin de réaliser des parcours adaptés à leurs projetsprofessionnels.Apartirdel’analysequalitativedesbilansréalisésaveclesinscritsetlespartenairesdecesdiplômes,ils’agira,d’unepart,dequestionnerlesenjeuxdecetteexpérimentationentermesd’évolutiondesactivitésdesacteursdelaformation,d’ingénieriede formation (Brémaud, Guillaumin, 2010) et de développement de partenariats internes et externes à l’établissementuniversitaire.Il s’agira,d’autrepart, d’interroger l’évolution territoriale,nationaleet européennede l’offrede formationuniversitaireenmatière de métiers de la formation, dans une perspective de sécurisation des parcours (Méda, 2011) des professionnelsconcernés.La présente communication constitue unpréalable à la réalisation d’une recherchequantitative concernant l’évolutiondesqualificationsdesprofessionnelsdeformation.

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Jeudi18mars11h-13h

ThèmeB(1)

ThèmeB–Qualificationdesprofessionnels(1)animéparThierryMULIN(UniversitédeToulouse)

Informationsdeconnexion:https://u-picardie-fr.zoom.us/j/88578503250?pwd=Mm5qcDhaNHJoeGZMWURlMjVmRmh0dz09IDderéunion:88578503250Codesecret:892255

LesconseillersenformationcontinueauseindesGreta:uneprofessionnalisationpermanente?

FrançoiseDABLIN(UniversitéParis-EstCréteil)

En 1973, L’Educationnationale se soumet à la loi de 1971 sur la formationprofessionnelle des adultes et développe cetteactivitéensonseinaveccommeobjectifindirectuneévolutiondespratiquespédagogiquesauprèsdesjeunesdelaformationinitiale.Acetitreellecréeunefonction:lesAnimateursdeFormationContinue(AFC).Enseignants choisis pour leurs compétences souvent extra professionnelles (politique, syndicale, associative…), ils devronttoutinventer: l’organisation, les structures, la pédagogie d’adultes…et ce dans un contexte où lemarché de la formationn’existepas,oùlasociétéestenpleinetransitionetoùlechômageestquasiinexistant.L’ouverturedurecrutementdesAFCsanscorpsd’origineetaccessibleàtouttypedecatégoried’enseignantsestuniquedansl’histoiredel’Educationnationale.Prèsde50ansplustard,quereste-t-ildecetteactivité?Devenus Conseillers en Formation Continue (CFC) avec comme mission d’être des agents de développement, le contexteextérieurdel’activitélesacontraintsàunenécessaireévolutiondespratiquesprofessionnelles:apparitiondumarchéhyperconcurrentiel de la formation continue,mise en place des appels d’offre pour les financements publics, démarche qualité,traitementsocialduchômage…Cette évolution a, de fait, introduit une forme de déprofessionnalisation. De la création pédagogique centré autours del’individu et de ses besoins, l’activité a évolué vers unemise en place logistique de parcours de formation élaboré par lesfinanceurs.Pourrépondreàcetteévolution,lesCFCsesontprofessionnaliséssurdenouvellestâches:savoirrépondreàunappeld’offre,trouverdessolutionsfinancièrespourpérenniserlesGRETA,managerdeséquipes,mettreenœuvreladémarchequalité…Déprofessionnalisation/professionnalisation,l’activitédesConseillersenFormationContinuen’aeudecessed’évoluerpours’adapter aux contextes internes et surtout externes de réalisation de leur exercice professionnel, ce qui fait qu’ils sonttoujoursprésentsauseinduMinistèredel’Educationnationale.

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Jeudi18mars11h-13h

ThèmeB(1)

UneformationMasterdanslaréforme.Uneétudedecasàviséeprospective

GillesLECLERQ&Anne-CatherineOUDART(UniversitédeLille),DenisAMBLARD&GhislaineMARTINGALLEY(MouvementdesMFR)

L’évaluationencoursd’undispositifdeformationenalternancevisantl’obtentiond’unmasterSEF(Sciencesdel’Educationetde la Formation (Niveau7))etd’un certificatdemoniteurde formationalternée (Niveau6),nousautoriseàpenserque lemodèle pédagogique et didactique issue d’une expérimentation auprès de deux groupes successifs d’étudiants salariés estassezcohérent,efficient,efficaceetpertinent.Acettepropositionilconviendraitd’ajouter:touteschoseségalesparailleurs…cartouteschosesnesontpluségalesparailleurs.Laréformedelaformationprofessionnelleetdestransformationsàl’œuvredanslesmilieuxacadémiques(UniversitéetCentreNationalPédagogiqueetdeRessourcesdesMFR)nesontpassanseffetssur les modèles économiques et organisationnels ambiants, et ceux-ci influent à leur tour sur la viabilité du modèlepédagogiqueetdidactiquequirégitcedispositif.Decefait,pourpersister,celui-cigagneàresterenphaseavecsonmilieud’existence.Est-cepossible?Cettecontributionsecomposedetroisparties:Lapremières’intitule:«Unmodèlepédagogiqueetdidactiqueplutôtrobuste.Elledocumentel’évaluationd’undispositifquiapourenjeuxla«mastérisation»desformateursd’unmouvementassociatif.Ladeuxièmepartie s’intitule: «Toutes chosesne sontpas égalespar ailleurs». Lemilieudans lequel est né le dispositif achangé.Ilnesuffitpasquelemodèlepédagogiquesurlequelilreposesoitdequalitépourqu’ilseperpétue.Latroisièmeparties’intitule:«Del’usagedesblocsdecompétence».Cequ’onappelle«blocdecompétence»estsoumisàune pluralité d’objectifs (piloter une dynamique d’apprentissage, unifier les différents parcours d’un master, identifier lesdifférentesfacettesd’unmétier).Ilrègneàceproposunecertaineconfusionquigagneàêtreélucidée.

Incidencedel’actiondeformationensituationdetravailsurlaprofessionnalisationdesacteursdelaformation

LuciePETIT,LaurenceLEJEUNE,FabienneGANTIER,IsabelleGHESQUIERE&FlorenceSALLARD(UniversitédeLille)

Les textes législatifs réformant la formation professionnelle (2004, 2009, 2014, 2018) affectent la professionnalisation desacteursde la formation,etpar ricochet, lesdispositifsuniversitaires formantauxmétiersdece secteur.Celaestmanifestelorsquelesparcourssontenalternance.Entémoignentlesmissionsdestagequiindiquent,aufilsdesans,leschangementsauniveaudesmodesd’interventionenmatièred’ingénierie,etdesrelationsentrelesacteursdudomaine.Notrecommunicationportesurl’actiondeformationensituationdetravail(AFEST)introduiteparlaloidu5septembre2018,etquiromptaveclemodèle«séparatiste»prédominantdanslesrelationsformationettravaildepuislaloide1971.Celan’estpas sans conséquence, car l’AFESTmet le travail réelaucœurdespréoccupations formatives,et interroge lesmissionsdesprofessionnels de la formation dont lematériau pédagogique devient la situation réelle de travail qu’il faudra analyser etaménager pour la transformer en situation apprenante. Pastré (2011) et Santelmann (2017) affirment qu’il y a un lien

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Jeudi18mars11h-13h

ThèmeB(1)

indéfectible entre analysedu travail et ingénierie de formation, pourtant l’ingénierie spécifique adossée à une analysedessituations de travail en vue de la formation n’est pas une expertise répandue (Delay et Duclos, 2017). Dès lors, commentl’AFEST bouscule-t-elle les représentations des professionnels sur l’action de formation et sur l’apprentissage? En quoimodifie-t-elleleurposture?Commentaffecte-t-ellelaprofessionnalisationdesactuelsetfutursacteursdelaformation?Pourrépondreàcequestionnement,nousanalyseronslecontenud’entretiensréalisésauprèsdeformateursetd’ingénieursdeformationparticipantàunecourteexpérimentationàdestinationdepersonnesenrecherched’emploi.L’expérimentationconcerne lamiseenplaced’AFESTaucoursde lapériodeenentrepriseprévuepar leprogrammeDynamiquevers l’emploidanslequelcespersonnessontengagées.

Accompagnerl’agircoopératifdesconseillersCEPintervenantauprèsdesactifssalariés

Marie-HélèneDOUBLET(UniversitédeTours)

L’accompagnementdesactifsen situationde travail, vientd’êtreconfiéàdesopérateursprivés régionaux, lesengageantàconduire des actions de professionnalisation de leurs personnels chargés de délivrer le service de conseil en évolutionprofessionnelle (CEP). Ces actions«doiventpermettre au conseiller d’adopteruneposturede facilitateurqui repose sur lacapacitédecelui-ciàêtreàl’écouteetàsoutenirlapersonnedansleprocessusd’appuiàladéfinitionetàlaréalisationdesonprojet.» En arrière-plan de ce cadrage une sémantique autour de l’autonomie et de la liberté renvoie à des finalités dedéveloppement d’un individu capable de penser son action et d’agir sur son environnement. Ces orientations politiquesnécessitentuntravailsurlesposturesprofessionnellesetnotammentleTenirConseil(Lhotellier,2001).L’interventionsurlesposturesprofessionnellesestd’unegrandecomplexitéparcequ’elletoucheàlasphèretrèspersonnelleetintimedumodederelationàl’Autreetconvoquenotrerapportàl’altérité,dans«undialogueentredeuxsubjectivités»,(Paul,2009,p.49).Laposturenes’apprendpas,nesetransfertpas,nes’enseignepas,elleestrévélatriced’untravailsursoiquinouspermetd’êtreprésentàl’autredansunedisponibilitépropreàlarencontre,dansunecapacitéd’étonnement(Thievenaz,2017)révélatriced’une ouverture à une histoire toujours inédite. Cette disponibilité, comme le souligneMaéla Paul, c’est une disposition àentendrelemondedanslequelvitunautre.La problématique abordée dans cette communication consiste à questionner la complexité d’une démarche deprofessionnalisationdesconseillersCEP,dansuncontextedecadrageetdesuiviinstitutionnelétatiquefort,etdediversitédesespaces organisationnels propres aux structures d’appartenance des conseillers. Impliqué dans la professionnalisation desopérateursCEPdelaNouvelleAquitaine,nousexpérimentonsundispositifpermanentderecherche-action-formationprenantappui sur les problématiques de terrain relevées par les acteurs du processus, quel que soit leur niveau d’intervention(commanditaire,pilotedugroupement,managerdestructure,conseilleropérationnel).Laparticularitédecedispositifestdene pas limiter son objet à un travail sur les pratiques professionnelles de conseil, considérant que l’environnement etl’institution surdéterminent les pratiques des conseillers dans leur relation d’intermédiation et impactent lamanière dont

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Jeudi18mars11h-13h

ThèmeB(1)

peuvent se mettre en place les coopérations entre acteurs (au niveau micro des entretiens, méso des institutions dugroupement,macrodudispositifCEPdesactifsenposte).Puisàpartirdespremiersrésultatsdecetteexpérimentation,noustenteronsderépondreauxquestionssuivantes:enquoiladémarchederecherche-action-formationpeutêtreunevoieheuristiquepouraccompagnerlesprofessionnelsàproduiredusavoiretdesévolutionssurleursituationdetravail?Enquoiladémarchepermetdemettreendialoguelesdifférentsniveauxd’intervention,duterrainà lagouvernance,dansunemêmeviséedecompréhension,capabledeproduiredesd’évolutionsinstitutionnelles?Enfiligranedecequestionnementsepose laproblématiquedenotreplaceetde ladistanceauterrain,àpartirdelaquellenousferonsunelecturecritiquedudispositif.Quelleplaceetresponsabilitéduchercheur?Ousesitue-t-ilentrelaproductiondesavoiretlesviséesdechangementsocial?

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Jeudi18mars14h15-16h15ThèmeB(2)

ThèmeB–Qualificationdesprofessionnels(2)animéparSergeKATZ(UniversitédePicardieJulesVerne)


Quandlaformationprofessionnelledéqualifie

StéphaneBALAS(Conservatoirenationaldesartsetmétiers)

La loi du 5 septembre 2018, si elle modifie profondément le paysage de la formation professionnelle dans ses aspectsinstitutionnels, financiers,… nous semble en revanche en continuité avec les évolutions législatives et réglementaires qu’aconnu notre pays depuis près de deux décennies dans le domaine des certifications professionnelles. Au nom d’uneflexibilisationdes rapportsentreéducationetemploi,exacte répliquede la flexsécurité sensée régir lemondedu travail, laFrance s’est progressivement attachée à faire évoluer son systèmede diplomation (Maillard, 2015). A l’origine, le diplômeconstitue,poursonpossesseur, lesigned’unequalification.C’est lecas,parexemple,duCAPqui,dèssonorigineen1911,permetdedistingueruneéliteouvrière,lesouvriersqualifiés(Brucy,Maillard,&Moreau,2013).Cependant,dès2002,aveclaloidemodernisationsocialefondatricedurépertoirenationaldescertificationsprofessionnelleset de la VAE et plus encore celle de 2014, créant les blocs de compétences, ce lien direct et étroit entre diplôme (oucertificationprofessionnelle)etqualificationsedélite(Balas,àparaitre),rendantlepaysagedelacertificationprofessionnellesansdouteplussouplemaissurtoutmoinslisibleetmoinsprotecteurpourlesindividus.C’estsurcettebaseaffaibliequelaloidu5septembre2018proposedefairereposerl’exercicedelalibertéindividuelledechoisirsonavenirprofessionnel.Nous tenterons de documenter cette tendance à travers une analyse règlementaire mais aussi des exemples issuesd’interventions dans plusieurs milieux professionnels portant sur la conception et la mise en œuvre de certificationsprofessionnelles.

Queltypedeprofessionnalisationdestravailleurssociauxlesencadrantsentendent-ilspromouvoir?

ManuelPOULET(IREISdel’Ain)

Lacomplexitéquipermetàunindividudedevenirunprofessionneldutravailsocialadéjàétédémontrée(Bourdoncle,2000;Wittorski, 2008). Après avoir étudié la question de la formation des jeunes étudiants éducateurs spécialisés à travers lesenjeux identitaires (Lavielle-Gutnik, 2019) qui la traversent, nous nous sommes intéressés, dans le cadre d’un travail

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préparatoire à l’engagement d’une thèse de doctorat, à la place des valeurs dans le processus de professionnalisation destravailleurs sociaux.Bienqu’elle soit fondamentale,ausensétymologique,dans lapratiquedu travail social, les recherchesthéoriques préliminaires menées ont permis de constater si ce n’est l’absence, du moins la rareté dans la littératurescientifique d’écrits qui croisent cette dimension avec celle de la professionnalisation. Chacune de ces dimensions estabondammenttraitée,maistoujoursdefaçonindépendante.Celanousaconfortésdansl’idéequ’ilyavaitunerechercheàengagerauprèsdeDirecteursetChefsdeServicedestructuressocialesetmédico-socialesafindecomprendrecommentcesvaleurssontprisesencomptedansl’accompagnementdelaprofessionnalisationdestravailleurssociaux.L’analyse, par analyse thématiquede contenudes 8 entretiensmenés auprèsde cadres (Directeurs et Chefs de Servicedestructuressocialesetmédico-sociales)ontpermisdemettreenévidencedeuxprincipauxrésultats.Ellemontretoutd’abordlemanquedecompréhensiondel’activitédestravailleurssociauxparceuxquilesencadrent.Siceux-ciontfacilementaccèsàl’activité réelle des travailleurs sociaux, ils n’ontpas cet accès au réel de l’activité (Clot, 2011). Ellemontreensuiteque lescadres font facilement référence à la notion de valeurs concernant leur propre pratique, notamment dans leur parcoursprofessionnel de travailleurs sociaux, mais que cette notion n’est pas prise en considération en tant que telle lorsqu’ilsévoquentlapratiquedeleurséquipes.Laquestionquiseposeàl’issuedecetterechercheestinfinecelledel’accompagnementdelaprofessionnaliténonpasdestravailleurssociauxmaisdecelledescadres.Eneffet,commentcescadrespeuvent-ilsaccompagneretsoutenirlestravailleurssociauxdansunmouvementdeprofessionnalisationsans identificationde leuractivitéetde l’évolutiondecelle-ci? Ils’agitnotammentdes’interrogersurlafaçondontladimensiondesvaleurs,prégnantesdansletravailsocialainsiquenousl’avonsévoqué, pourrait ou devrait être un levier de l’accompagnement de la professionnalisation des travailleurs sociaux par lescadres.

Lesopen-badges:lenumériquevecteurdelareconnaissancedescompétencestacites

BéatriceVERQUINSAVARIEAU(UniversitédeRouenNormandie)

Aprèsunepremièrepartieprésentantlevocabulaireassociéauxapprentissagesinformelsdanslechampdelaformationdesadultes,nousretiendronsqu’ilspeuventêtreattestéscommeacquisitiondeconnaissancesliéesàl’expérience.S’ilsrenvoientà unedouble logiqued’expérimentationet de constructiond’unenouvelle identitéprofessionnelle, nous retiendronsqu’ilss’inscrivent avant tout dans un environnement spécifique et s’appuient sur le vécu desmétiers, ils ne sont pas forcémentintentionnelsetencoremoinsreconnusetreconnaissablesparlespersonnesquilesréalisentetleurenvironnement(CristoletMuller,2013).Ainsi,enmobilisantdeplusenplusfréquemmentlestechnologiesdel’informationetdelacommunication,ilsfont émerger les savoirs dits tacites et révèlent à la fois le rôle pris par l’environnement et l’organisation des interactionshumaines dans le développement des savoirs professionnels et de leur validation et reconnaissance sociales éventuelles(Wittorski,2013).

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C’estpourquoinousnousvoudrionsparcetterechercheexploratoireinterrogerlesnouveauxmodesdereconnaissanceetdevalidationdesapprentissagesetpar-làdetransmissiondessavoirsàl’heurenumérique.Elleviseàquestionnerlenumériquecommevecteurdereconnaissancedescompétencestacites,plusparticulièrementàpartirdudéveloppementdesusagesdesopen-badges (Ravet, 2017). Elle interroge ainsi à la fois les modes de validation et de reconnaissances des compétencesinformelles.Aceteffet,nousavonsprocédéàuneenquêteparquestionnaireviaLimeSurveydiffuséeenligne.Silefaitd’apprendredansetparletravailestunequestionancienne,elleconnaîtunregaind’intérêtenFrancedepuislaLoide 2014, puis plus récemment celle de 2018 sur la formation professionnelle, qui amène à reconnaître comme actions deformationàpartentièreetsouscertainesconditions,lesformationsensituationsdetravail(FEST).Maislepassageparlacaseformationest-ilobligatoire,nepourrait-onpasimaginerlastructurationd’unedémarchedereconnaissancedescompétencesà partir de badges ou open-badges (de compétences transversales, techniques, numériques, etc.) afin de permettre auxdétenteursdevaloriserdescompétencesinformelles?D’unepolitiquedeFormationtoutaulongdelavieàcelledelanécessitédurecyclagedesescompétences,trèsfortementaffirméedansladernièreLoidelaformationprofessionnelle,avecleprincipe«d’employabilitédesindividus»,c’estdanscecontexte que s’inscrivent les «open badges» qui pourraient constituer des classements établis par les entreprises et lessalariésquiysontattachés,rendantpossiblelareconnaissancedescompétencestacites,soientlessavoirsetsavoir-fairequine peuvent être codifiés dans un langage permettant leur transmission à autrui. Ils se transmettent par imitation etexpérience.Cetteapprocheenracinéedans lemanagementdesconnaissancesou«knowledgemanagement» (Prax,2007),dans lequel la stratégie repose sur le partage, la mise en commun des savoirs tacites, non formalisés, individuels oucatégoriels, semble encourager l’apprentissage organisationnel. Ces «open-badges», en tant que signes de distinction,soulignentune«dissociationtendancielle»commel’affirmeLucieTanguy(2008),entrelaformationetlacertification.

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Jeudi18mars14h15-16h15ThèmeC(1)

ThèmeC–Conceptionsetpratiquesd’accompagnement(1)animéparVéroniqueKANNENGIESSER(UniversitédePicardieJulesVerne)

Informationsdeconnexion:https://u-picardie-fr.zoom.us/j/82835893022?pwd=ZERUcmYyZ1VDT21BWGZKcjErNWllQT09IDderéunion:82835893022Codesecret:922301

Expliciterlesfacteursde"plus-value"del'accompagnementdansladémarcheVAE

StéphaneGUILLON,PascalPOLITANSKI&CélineHOFFERT(UniversitédeStrasbourg)

S’inscrire dans le dispositif de validation des acquis de l’expérience, pour un candidat, est unedémarchequi porte en ellel’espoir de se voir reconnaître dans un parcours professionnel un certain nombre de savoirs professionnels, de tracesexpérientielles plus ou moins formalisées, plus ou moins qualifiées par les différents contextes dans lesquels elles sontapparues. L’ancienneté de l’actif à l’intérieur du champ professionnel amène à investiguer le dispositif VAE comme uneséquencequisuccèdeàuneséried’événementsenlienaveclaconstructiondel’expérience:accèsàlaformationcontinue,dans le cadre d’un plan d’entreprise ou en dehors, comme chômeur ou comme salarié, accès à un bilan de compétences,réalisationd’entretiensprofessionnels,contactsavecdesprestatairesextérieursàl’entrepriseouauPôleEmploi.Aumomentoù le candidat soumettra sa demande auprès des services VAE de l’Université, il aura plus ou moins construit unereprésentationdesonparcours,ilauraformédesaspirations,ilaurasuidentifierselonsesressourcesetlessoutiensdontilaurabénéficiéunespécialité,unniveaudediplômecorrespondantauxacquisqu’ilpensepouvoirvalideret transformerenunecertification.S’ilparvientàintégrerledispositif,aprèsunavisfavorableduresponsabledediplôme,ilauraparfoisaccèsàun accompagnement VAE payant, prendra plus ou moins de temps avant de passer devant le jury qui pourra validertotalementoubienpartiellement,ouabandonnerencoursderoute.Maiscetteréussitedans ledispositifVAEest-elledueauhasardoubiennousest-ilpossibled’identifierdescaractéristiquesindividuellesassociéesaucandidataientunevaleurprédictivedanscetteréussite?Cescaractéristiquessont-ellesenlienavecledispositiflui-mêmeoùbientoutsejoue-t-ilenamontetquepeut-ondiredel’influencedesdifférentsacteursduconseil,del’accompagnementqu’ilauracroisés?Notreenquêteavaitunobjectifprincipal, celuidemettreau jour lesmodalitésde laréussitedescandidatsdansledispositifVAE.Unpeumoinsde78%descandidatsquiavaientobtenuunaccorddefaisabilitéaprèsl’évaluationdulivret1parleresponsabledediplômevalidaientlediplômevisé.Des questions en lien avec le colloque – Ce colloque organisé par le RUMEF est le lien d’un échange entre la rechercheacadémique et lemonde professionnel, entre les praticiens de l’accompagnement, du conseil, du soutien en direction dessalariés, aux demandeurs d’emploi, c’est lemoment de présenter les résultats de la recherche et des clefs d’entrée pour

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penser la manière dont peuvent être évalués les dispositifs de la formation continue, dont peut être pensée laprofessionnalisationdesacteursdelaformation.Nousavonsinvestiguépourunlargeéchantillonl’ensembledescandidatsquise sont inscrits dans le dispositif VAE à l’Université de Strasbourg. Qu’avons-nous découvert qui pourrait intéresser lesprofessionnels de la formation, de l’insertion, tous ces acteurs qui ont en charge d’outiller l’actif dans sa trajectoireprofessionnelle?Quenousontapprislesdonnéesrécoltéeseninterrogeanttouscestémoins?

UsageduJournaldebordparlesapprenantsd'unelicenceprofessionnelledeformationdeformateurs

HuguesLENOIR(UniversitédeLorraine)

Je me propose dans cette communication d’analyser les journaux de bord réalisés par les stagiaires de la licenceprofessionnelledeformationdeformateursdel’universitédeParis-Nanterredontjefusresponsableunedizained’années,etce jusqu’ennovembre2018. Journauxdebordrédigésà l’issuedechaquecessionpar lesstagiairesvolontairessous l’égided’undemescollèguesPierreLayatdanslecadred’unmoduled’analysedespratiques.Lecorpusmobiliséreprésenteenvirondeux-centspagesdactylographiéesetrédigésentre2007et2018(500sousformatélectronique).Macontributionveilleraàrespecter le contrat d’anonymat qui était passé avec les adultes en formation. A partir de ce riche corpus, j’essaierai dedégager quelques verbatim significatifs touchant aux processus d’accompagnement ou de manque d’accompagnementsignifiéspar les stagiairesdurant leur formationàNanterreetàprocéderàquelquesanalyses sur leseffets induitspar cesprocessus.Jetenteraiaussidefaireapparaîtredesmodalitéscoopérativesd’accompagnementmisesenœuvreparetpourlesstagiaireseux-mêmesdemanièrespontanéeouvolontaire.Enfin, toujours à partir des mêmes ressources, je veillerai à pointer les effets d’individualisation de la formation etd’autonomiedesformésvoirel’engagementdeprocessusd’émancipationintellectuelleoucitoyenne.Au-delà,jem’autoriseraienfinàsoulignertoutcequiàmesyeux,pourpeuquel’échantillonlafasseapparaître,ladimensionaxiologiqueetlesvaleurssous-tenduesdanscetteformationdeformateurs.

Sereconvertirparl’apprentissage:unparcoursducombattant

ErikaLEONARD(UniversitédeLille)

Al’heureoùlespouvoirspublicsincitentlessalariésàreprendrepossessiondeleursparcoursprofessionnels,certainsdeceux-cifontdeschoixradicaux:aumitandeleurvieprofessionnelle,ilschangentdemétierpourembrasserunecarrièretoutautre,liée à desmétiersmanuels ou techniques. Ce changement radical d’activité requérant une formation spécifique, ils font lechoixd’intégrer,au-delàdelalimited’âgeautorisée,uncentredeformationd’apprentis(CFA).Sicechoixdecarrièrenedoitpossiblementrienauhasard,ilesttoutefoisdifficileàmettreenœuvre.Lesadultesseheurtenteneffetàdesobstaclesdetousordresquijalonnentunparcoursquis’entrouverallongé.Certes,une

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telletrajectoiren’estpasattendue,maisdetelsparcourssemultiplient,bienqu’ilsnedisposentpasd’unegrandevisibilité.Plusencore, il sembleraitqu’une telledémarcheporte ses fruits au-delàdesespérances: le succès couronnecesparcours.Pourtant,lesadultesconcernéssontunanimes:ilsontdûœuvrerseuls–voirecontretous–pourmeneràbienleurprojetetfairevaloirleurdroitàseformeraumétierdeleurchoix.Dequellenaturesontcesobstacles?Aquelsargumentsseheurtentcesadultesenreconversionparl’apprentissage?Quelsressortsdoivent-ils finalementmettreenœuvrepourpouvoirexercercette libertédechoisir leuravenirprofessionnel?Lesentretiens que nous avonsmenés auprès de neuf de ces adultes sur la base d’une carte heuristique nous ont permis decomparer leursparcours: lesélémentsdeconvergencedeces récitspointent lesmanquementsà l’accompagnementmaismettentégalementenlumièrelesressourcesindividuellesdontfontpreuvelesindividusconcernés.

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Jeudi18mars14h15-16h15ThèmeD(1)

ThèmeD–Individualisationetpratiquesdesformés(1)animéparNathalieLAVIELLE-GUTNIK(UniversitédeLorraine)

Informationsdeconnexion:https://u-picardie-fr.zoom.us/j/89913548041?pwd=YmlRZ2IxK0tPZzc2UnJ6WnREOWo2Zz09IDderéunion:89913548041Codesecret:388834

Savoirsdisciplinairesetpratiquesprofessionnelles:enjeuxscientifiquesd'uneformationenapprentissage

CorinneBAUJARD(UniversitédeLille)

Dans un contexte où la recherche se professionnalise, l’aptitude à apprendre des étudiants en alternance bouleverse lespratiquespédagogiques,toutensuscitantdesinterrogationssurlesmodesd’appropriationdessavoirsuniversitairespropresauxcursusacadémiques.Commentletravailderecherchemenélorsdelarédactiondumémoireest-ilvécuparlesalternantsdont lessavoirsdisciplinairesconstituentdescompétencesthéoriquesà larésolutiondeproblèmesconcretspours’intégrerdansuneéquipeprofessionnelle?Letravailderechercherépond-t-ilauxpréoccupationsdesalternantsenleurdonnantenvied’apprendre. En quoi la recherche améliore-t-elle les compétences professionnelles dans l’exercice des responsabilités enaction?Danslebutderecueillirlesperceptionsdesétudiantsdiplôméssurlarelationàlarecherche,unedizained’entretiensaétémenéedeuxannéesaprès leurfindecursusuniversitairedemasters.Toutd’abord,onrepèreungroupequipossèdedéjàdescompétences recherche.Undeuxièmegroupedont l’expertiseestprochedespratiquesprofessionnelles.Enfin,underniergroupequiéprouveunmanquedecompréhensiondel’intérêtdelarecherche.Ilapparaîtquelerapprochementavecun laboratoire scientifique aide à se doter d’une culture recherche dans la rédaction dumémoire. Les anciens alternantsrelèvent toutefois la nécessité de développer un recul par rapport à la formation afin d’exercer aumieux leur expérienceprofessionnelle. La formation «à et par la recherche» transforme les contextes formatifs d’apprentissage des cursusacadémiques.L'expressiondestransformationsdesoidanslesmémoiresdemasterMEEFPratiquesetingénieriedelaformation

MagaliBOUTRAIS(UniversitédePicardieJulesVerne)

Cette contribution s’intéresse à la manière dont les étudiants d’un master MEEF mention 4 Pratiques et Ingénierie de laFormation,tousdesprofessionnels,exprimentleschangementsqueprovoquentcetteformationuniversitairechezeux.Noussommes intervenue pendant quatre ans dans le cursus du master Formation de Formateurs à l’AccompagnementProfessionnel proposé par l’université de Cergy-Pontoise, et nous avons suivi des mémoires. Dans leurs mémoires cespraticiens, formateurs ou futurs formateurs, travaillant dans les domaines de l’éducation, du travail social et de la santé,

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relatent et décrivent les changements et les transformations qui s’opèrent pour eux et en eux, au cours de ce cursus. Lesmémoires étant rédigés à la première personne du singulier ce qui favorise l’expression de soi et impplique l’identitépersonnelle. L’expression des transformations de posture ressenties par ces adultes en formation est-elle un des effetsindirectsouinduitsdececursusenPratiquesetIngénieriedelaFormation?Sil’écrituredumémoirederecherchefaitpartiedu processus de professionnalisation de ces praticiens des métiers de la relation, comme le soulignent Crinon et Guigue(2006),nerévèle-t-ellepasaussidela«présentationdesoi»etdela«productiondesoi»ausensdeFabreetLang(2000)?Comment se construisent et/ou se consolident identité professionnelle et identité personnelle, à travers la rédaction dumémoire?Dequelleautonomisationdesformésest-ilquestion?Peut-onyvoirl’expressiondufaitqu’ilsdeviennent«acteursdeleurformation»?Comments’articulentécritureetprofessionnalisationchezcespraticiens?Apartirdesmémoiresdecesadultesenformation,rédigésentre2015et2019,nousanalysonslespassagesdecesécritsrelatantlesmutationsencours,exprimées d’un point de vue subjectif. Ces données permettent de comprendre comment sont mises en mots lestransformationsdesoiàl’œuvreetcequ’ellesrévèlentdel’évolutiondel’identitépersonnelleetprofessionnelle.

«Orientation en autonomie» et parcours de bénéficiaires, quel accompagnement des conseillers en évolutionprofessionnelledanslecadreduCEP?

CatherineNEGRONI(UniversitédeLille)

Cette communication interroge les changements introduits par le CEP dans la gestion de l’accompagnement des parcoursprofessionnels par la loi du 5mars 2014 et plus récemment la loi de 2818 «Choisir son avenir professionnel». Le proposs’appuiesuruneétudefinancéeparleCNEFPdanslesHautsdeFrancede2017à2019auprèsdescinqstructuresprincipalesduCEP:MissionsLocales,APEC,PôleEmploi,FongecifetcertainsOpacif.L’objectifgénéraldelarechercheestdecomprendrecommentchacunedecesstructuress’approprieduCEPàtroisniveauxdel’organisationdutravail:auniveauduterritoireetdesliensquisetissententrelesstructures;auniveaudel’organisationdutravaildesconseillersetdeleurformationauseindechaquestructure;auniveaudutravaildel’accompagnementlui-mêmeetl’entretiendefaceàfaceaveclesbénéficiaires.Ils’avèrequeleCEPtransformel’ingénierieetletravaild’accompagnementdesparcoursprofessionnelsenintroduisantdeuxfinalités spécifiques : le développement de l’autonomie, et celles des compétences à s’orienter du bénéficiaire.Nous nousattacheronsàpartirdecesdeuxobjectifsàinterrogerlacatégorisationdel’autonomiefaiteparlesconseillers:qu’estcequel’autonomiedupointdevuduCEP?Commentlesconseillerscatégorisentlesbénéficiairesd’autonomesoupas?Nousproposonsd’observeretd’analyserl’accompagnementenactedesconseillers,montrantqueleparcoursetlestatutdelapersonneontdes incidences importantesdans l’interactionquise joueensituationetsur laréorientationengagée.Nousnousattacheronsàmettreenévidence lesnégociationset freinsque tententde lever le conseillerpour remplir sadoublemission d’accompagnement à l’évolution professionnelle et de sécurisation des parcours professionnels tout en instruisantl’autonomiedesbénéficiaires.

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Le recueil considère ici est celui de trente cinq entretiens semi directifs longs auprès de conseillers en évolutionprofessionnellesurl’ensembledesstructures.Nousconsidéronsplusparticulièrementtroisstructuresquiaccueillentdespublicstrèsdifférentslesjeunes,lesdemandeursd’emploioulessalariéscadres,lesdemandeursd’emploiousalariésquinesontpascadres,soitlesmissionsLocales,l’APECetPôleemploi.

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Vendredi19mars9h-11h

ThèmeB(3)

ThèmeB–Qualificationdesprofessionnels(3)animéparNathalieROSSINI(UniversitéParis1)


QuelsenjeuxàlacertificationetlaprofessionnalisationdeformateursoccasionnelsinternesenMSA?

AurélieSOARES(CaissecentraledelaMutualitésocialeagricole)

Laprésentecommunicationseproposed’interrogerlamiseenœuvred’unprocessusdecertificationdeformateursinternes,dansuncontextedetransformationsdelaformationprofessionnelleetdelaprotectionsociale.Depuis1945,LaMutualitéSocialeAgricole(MSA)assurelacouverturesocialedel’ensembledelapopulationagricoleetdesayantsdroit:exploitants,salariés,employeursdemain-d’œuvre.C’estledeuxièmerégimedeprotectionsocialeenFrance.En 1980, la MSA s’est doté d’un organisme de formation interne, Asfosar, en charge de proposer au réseau MSA desformationsmétiersettransversesàdestinationdessalariésdelaMSA(enprioritélescadres).Entre 2005 et 2010, dans une optique de maintien et de montée en compétences des salariés occupant un emploi detechnicienougestionnaire travaillant sur les législations, laMSAacrééun réseaud’AssociationsRégionalesdeFormation (5ARF)ens’appuyantsurdesprofessionnelsdelaMSAayantdesmissionsdeformation.En2013, un vrai enjeuest posé: la constitutiond’un réseaude formateursoccasionnels internes afinde contribuer à leurprofessionnalisationsur lesaspectspédagogiques.Mais,au-delàde laconstitutiondece réseau, laquestions’estposéedudéveloppementetdelareconnaissancedeleuractivitéprofessionnelle.Aprèsconsultationdesdifférentespartiesprenantes,laMSAafaitlechoixdeproposeruneformationcertifianteenvuedecontribueràlamontéeencompétences,àlavalorisationlafonctiondeformateuretàlareconnaissancedumétierdeformateurenMSA.Pour ce faire, en2014, laMSAa choisi de travailler avec l’UniversitédePicardie - JulesVernesafindemettreenplaceunparcours certifiant qui vise l’obtention du module 3 « Ingénierie de formation» du DUFA (enregistré au RNCP). Lerapprochement avecunétablissementuniversitaire visait 2objectifs: donner à voir l’importanceduprojet pour laMSAetfaciliterl’accèsàuntitreetundiplômepartieldansuneperspectived’évolutionprofessionnelle.Cependant,lamiseenœuvredeceprojetn’estpassansrévélerd’autresenjeuxquenousproposonsàladiscussion.Bienqueceprojetailledans lesensde la reconnaissanced’uneactivitésouhaitéepar lespersonnelsetstratégiquepour laMSA,lescandidaturessontpeunombreuses.Parmilesélémentsd’analyse,lacrainteduprocessusd’évaluationestrécurrente.Les personnels de niveaux de qualification entre BEP et BAC+2 manifestent des appréhensions fortes quant au système

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ThèmeB(3)

éducatifet,plusparticulièrement,universitaire.Parailleurs,l’articulationderéorganisationetdesmutualisationsdescaissesdeMSAengendrantlesmobilitésprofessionnellesinternesàtrèscourttermeengendrentdefortbesoinsdeformationetmobilisentlesformateurs.Enfin,pourcesmêmesmotifsorganisationnels, lavisibilitésurlesévolutionsprofessionnellesàproposerauxformateursestfaible.

Valorisation de compétences de jeunes dits décrocheurs: quelles formes de professionnalisation pour les équipespédagogiques?

RémiBRIFFOX&JeanSERROR(RéseauE2C)

LesÉcolesdela2eChancesontl’unedesinitiativeseuropéennesproposéesdansleLivreBlanc«Enseigneretapprendre:versunesociétécognitive»,présentéparMadameÉdithCresson(Commissaireeuropéenchargéedelarecherche,del’éducationetdelaformation)endécembre1995,Àcejour,ilexiste133sites-E2C,12régions,57départementset5ultrapériphériques.En2019,15631 jeunes sansdiplômeniqualification,âgésde16à25ans,ont franchi lesportesdesE2C.Avecun tauxdesortiespositivesd’emploioudeformationqualifiantede63%,lesE2Cconstituentundesacteursmajeursdel’insertion.LesÉcoless’appuientsurlesqualitésetlescompétencesdechaquestagiairepourdévelopperleurpotentieletdégagerdespistesderéussitepersonnelle.Les E2C ont dès l’origine accordé une place centrale à la validation des compétences, développant des démarchespédagogiquesenalternancecentréessurlapriseencompteetlavalorisationdel’expériencedesstagiaires.Sebasantsurcesprincipes,lesE2Contsouhaitédéfiniruncadrecommund’approcheparcompétencespourlesE2C.Débutéen 2015, le projet Approche par compétences a été mené avec l’appui d’une équipe universitaire, le laboratoireInteruniversitairedesSciencesdel’EducationetdelaCommunication(LISEC–UniversitésdeNancyetStrasbourg),ceprojets’estappuyé surdesexpérimentations réaliséesdans11E2Cportant sur le repérage, la formalisationet la valorisationdescompétences dans différentes situations d’apprentissage du parcours E2C dans le cadre des stages en entreprises ou desactivitéspédagogiquesproposées.A partir de ces expérimentations, les E2C ont pu définir un socle de références communes, des grands principes d’uneapprocheparcompétencesspécifiquesauxécolesetd’unréférentieldecompétences.Cetteapprocheestcentréesur lapriseencomptede l’expériencedesstagiaires, l’apprentissagepar l’activitéet laprisedeconscience des compétences développées dans le but de les rendre acteurs de leurs projets d’insertion sociale etprofessionnelle.Cette démarche constitue une nouvelle culture pédagogique au sein des E2C et bouscule le quotidien des équipespédagogiques,notammententermesdeconceptionetdemiseenœuvredesingénieriesdeparcours,deprojet,l’ingénieried’évaluation.

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ThèmeB(3)

Ces élaborations requièrent d’interroger les pratiques professionnelles individuelles et surtout collectives des équipespédagogiques.

LeConseilenévolutionprofessionnelle:quelimpactsurlaprofessionnalisationdesconseillers?

IonaBOANCA&MariaPAGONI(UniversitédeLille)

Introduit par la loi de 2014 comme un service caractérisé par les principes de gratuité, d’universalité, de continuité et deconfidentialité, le Conseil en évolution professionnelle (CEP) est censée homogénéiser l’offre et les pratiquesd’accompagnementdesparcoursprofessionnelles.Ils’agitdoncdecréerunnouveaumétier,unmétierbasésuruncahierdechargecommunpourtouslesopérateursduCEP.Cechangementdeparadigme(Dole,2014),intervientdansunpaysageduservice public de l’orientation marqué par une grande diversité: diversité des formations des conseillers, diversité desméthodesd’accompagnementliéesauxpublicsconcernés,àlaculturedechaqueopérateurd’orientationetàdesdispositifsspécifiques.LeCEP influence-t-il l’identitéprofessionnellevoire laprofessionnalitédeconseillers?Quelle reconnaissanceetdéveloppementprofessionnelinduit-illeCEPchezlesconseillers?Réalisée dans la région des Hauts-de-France et financé par le CNEFP (Centre National d’Evaluation de la FormationProfessionnelle),larechercheproposeuneévaluationqualitativedeseffetsduCEPsurlaprofessionnalisationdesconseillers.L’enquête a été menée auprès des directeurs des opérateurs du CEP, des conseillers et des bénéficiaires. Dans cettecommunicationnousappuyonssurl’analysedesentretienssemi-directifs(35)etd’auto-confrontationsimple(11)(Faïta,Vieira2003)effectuésavecdesconseillersdeCEP.L’analyse des données a mis en évidence trois processus parfois contradictoires : une dynamique de reconnaissance descertains facettesdumétierdeconseil (Pagonietal.2018);uneconfusion identitaire liéeà la remiseenquestiondustatutd’expertdans l’accompagnement (LevenéetBoancă-Deicu,2018);etune rationalisationdumétierà travers lesnormesdetraçabilitéetd’autonomiedanslagestionduportefeuilledebénéficiaires.Cetteanalyseapermisd’identifierégalementdesdémarchesdeprofessionnalisationimpulséesparlesopérateurset/ouparlesgroupesdepairs.Enfin,lesrésultatsrévèlentleseffetsdel’analysedepratiquesdel’activitédediagnosticdansledéveloppementprofessionneldesconseillers.

Accompagner le développement de l'autonomie des bénéficiaires du CEP : concordances et discordances dans lesconceptionsetpratiquesdesconseillers

StéphanieFISCHER(UniversitédeLille)

Cette communication vise à mettre au jour les conceptions et pratiques des conseillers au regard de la prescription àaccompagner ledéveloppementde l’autonomiedesbénéficiaires,prévuedans leCahierdeschargesde2014duConseilenEvolutionProfessionnelle (CEP).Associé à la créationduComptePersonnelde Formation, leCEP constitueunedespierres

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ThèmeB(3)

angulaires de l’évolution des lois sur la formation professionnelle et marque un changement de paradigme autour del’individualisationetlaresponsabilisationdesindividus,constatédansd’autreschampsprofessionnels(Astier,2007;AlberolaetDubéchot,2012).Dansl’accompagnementdesparcoursprofessionnels,cechangementportesurl’initiativeetl’autonomiedelapersonne(Dole,2014)etladynamiquedeco-constructionduprojetprofessionnel.A partir de 36 entretiens semi-directifs et 10 entretiens d’auto-confrontationmenés dans une recherche sur le CEP sur leterritoire desHauts-de-Francepar le CIREL (Pagoniet al., 2019) et financépar le CNEFP, l’analyse thématique transversaleportera sur les discours à propos des conceptions et des pratiques de l’accompagnement des conseillers parmi les cinqopérateursmandatés.Conçuecommeuneviséedudispositifetuneconditiondel’alliancedetravail,commentlesconseillersdéfinissent-ilscetaccompagnementetcommentmettent-ilsenœuvrecetteprescription?S’ilsontintégrél’importancedelarhétoriquedel’autonomie,leursdéfinitionsmontrentunevariétéd’interprétations,notammentorientéeparlaspécificitédespublicsaccueillis.Au-delàdesdiscourssurl’accompagnement,lesentretiensd’auto-confrontationrévèlentdespratiquesquipeuvent aller à l’encontre du développement de l’autonomie. Ces résultats invitent à discuter etmettre en perspective lecontenu peu explicite des guides Repères (2015, 2017), la formation des conseillers et l’enjeu de l’accompagnement àl’autonomieetàlaresponsabilisationdesbénéficiaires(Soulet,2005;Zimmermann,2017).

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ThèmeC(2)

ThèmeC–Conceptionsetpratiquesd’accompagnement(2)animéparStéphaneGUILLON(UniversitédeStrasbourg)

Informationsdeconnexion:https://u-picardie-fr.zoom.us/j/82835893022?pwd=ZERUcmYyZ1VDT21BWGZKcjErNWllQT09IDderéunion:82835893022Codesecret:922301

Prévenirlesrupturesdeparcoursparlerecoursauxservices:uneexpérimentationdeterrainmenéeparleFongecifGrand-Est

LionelLEMAIRE&MarylineDEPREZ(TransitionsProGrand-Est)

La présente contribution propose demontrer comment une étude conduite par le recueil de la parole de l’ensemble despartiesintéressées(usagers,professionnelsàdifférentsniveauxderesponsabilitéetinstitutionnels)aconduitàimaginerunepratiquequi favorise la sécurisationdesparcours des individus en faisant porter la responsabilité de cette sécurisation surl’offredeserviceetlesconditionspermettantsonrecours.L’études’inscritdans lecadred’uneactionduCPRDFOPcopilotéepar leFongecif/TransitionsProet laRégionenGrand-Est.Elleviseàanticiper les rupturesdeparcoursenplaçant la réflexionauniveaude l’offredeservicepartenarialedélivréesurdeuxterritoires.Lapremière étape a consisté à interrogerdesusagers volontaires, indépendammentdu statut, demanière individuelle, dejanvieràavril2019:53personnesàdifférentesétapesde leurparcours,pour recueillir leséléments facilitantset limitantsdansleursdémarches,cequiasuscitél’envieounonderecourirauxservices,depoursuivreounon.Cesont164étapesdeparcours,404évènementsetplusde1000élémentsquiontétéanalysésautotal.Ladeuxièmeétapeaconsistéàréaliseruneanalysepartagéeaveclesusagers,puisaveclesprofessionnels,auseindedeuxcollectifsd’usagersetdedeuxcollectifsdeprofessionnels.Cestempsontviséàrepérercesurquoinouspouvionsagirfaceauxruptures,cequenouspourrionscréerouaménagerpouryremédier.L’enjeuestlesuivant:l’usagerutiliserad’autantpluslesservicesdefaçonnaturelle,s’ilsesentvalorisélorsqu’illesutilise,etqu’ilalapossibilitédegarderlamainsursonparcours(pouvoird’agir).L’importancedelapostureduprofessionneletsonimpactdansledérouléduparcoursdelapersonneaétésignificative.Lesentimentdedéfiancevis-à-visdesinstitutionsdoitêtreunobjetd’attentionpourleprofessionnel.Lestravauxmenéslorsdecettephaseexploratoireen2019ontmisenavantl’importancedeprendreencomptelaparoleduprofessionnelencomplémentetencroisementdecellede l’usager (parexemples : lespratiques invisiblespour lesusagersmais indispensablespourunparcourssanscouture, lesfacteurs liésà l’environnementsur lesquels leprofessionnelnepeut

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ThèmeC(2)

pasagir).L’étude s’est poursuivie en 2019-2020: à partir des conclusions de la phase 1 des travaux, il s’agit à partir de la paroled’usagers du Grand Est, de conduire une étude sur les étapes de parcours, notamment sur les étapes formation dans lesparcours,afind’identifier:-cequifavorisel’engagementauxétapesdesourcingetdediagnostic;-lesélémentsfacilitantsetlimitants lors de la formation; - les éléments facilitants ou limitants pour la mobilisation de la formation (formation –accompagnement–accèsàunemploiouévolution).1500personnesontétéinterrogéessurcettephase.Lesélémentssaillantsserontprésentés.

Optimiser sa veille grâce à l'ouverture des données de Pôle Emploi : un pas vers la liberté de choisir son avenirprofessionnel?

HélèneHOBLINGRE(UniversitédeLorraine)

LorsquePôleemploiouvresesdonnéesaugrandpublicen2015,sonambitionestdefavoriserunedynamiqued’innovationparticipative,quis’incarneconcrètementautraversdelacréationdeplusde300services,disponiblessurlaplateformeEmploistore. Trois ans plus tard, la loi pour « la liberté de choisir son avenir professionnel» est promulguée. Cette loi peut-elletrouverunéchodanslastratégied’OpendatadePôleemploi?Unerechercheexploratoiremenéeen2019montrequ’Emploistorepeut,enthéorie,effectivementpermettrededévelopperlepouvoird’agirdesindividusà larecherched’unemploioud’une formation. En pratique, l’utilisation de cette plateforme implique pour l’utilisateur de mobiliser de nombreusescompétences ... Son utilisation pose également des questions en rapport avec l’accompagnement: les conseillers de pôleemploidevront-ilss’adapter?Comment?Enfin,leseffetsdel’OpendatasurPôleemploientantqu’écosystèmesefontdéjàsentir:unecultured’Openinnovationrévolutionnelesrelationsentrelesacteursetcréedeseffetsinattendusentermesdevisibilitéetdenotoriété.

Représentationsetpratiquescommunicationnellesdesuniversitésrelativesàlapédagogiedel'alternance

ThierryMULIN&ÉmericVIDAL(UniversitédeToulouse)

Apparue en France dans les années soixante-dix avec la montée du chômage (Agulhon, 2000), l’alternance devient «unevéritablecausenationale»(Pénicaud,2019).L’universitéfrançaiseparticipeàcedéveloppementetambitionnederéduiresonretardau regardd’autrespayseuropéens.Mais faceà cedéfi, quelles sont les représentationsportéespar ces institutionsconcernantcettemodalitééducative?Existe-t-ilunecultureoudesréférencescommunesdelapédagogiedel’alternanceenmilieuuniversitaire?C’estàpartird’une rechercheexploratoire,quenousproposons d’éclairercequestionnement. L’étudeest réaliséedans lecadreduprojeteuropéen«LifeLongLearningTransversalis»duprogrammeInterregPOCTEFA2014-2020. Ilconcerneneuf

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ThèmeC(2)

institutions universitaires constituées en réseau transfrontalier franco-espagnol-andorran. Nous proposons d’interroger lanotiondelapédagogiedel’alternanceàtraverslefiltrereprésentationneldespagesInternetdesinstitutionsquiproposentcetype de dispositif. Pour réaliser ce travail, nous utilisons une triangulation méthodologique (Caillaud et Flick, 2016) quiconvoque la théorie des représentations sociales (Lo Monaco et al., 2016) et celle de la psychologie sociale de l’image(Moliner,1996,2016).UnpremierrecueildecontenusdiscursifsestréaliséàpartirdestextesissusdespagesInternetetilestensuitesoumisàuneanalysepropositionnelledediscours(GhiglioneetBlanchet,1991).Ledeuxièmerecueildedonnéessepropose,quantàlui,d’isolerlesiconographiesillustrativesdespagesInternetafindelessoumettreàuneanalyseiconologique(Panofsky, 1967 et Moliner, 2016). Cette double approche psychosociale devrait nous permettre de savoir comment lesinstitutionsinterprètentcettenotion.

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ThèmeE(1)

ThèmeE–Observeretcomprendreleschangementsdanslaformation(1)animéparBéatriceVERQUINSAVARIEAU(UniversitédeRouenNormandie)

Informationsdeconnexion:https://u-picardie-fr.zoom.us/j/87150019040?pwd=elo2a2QzVGkwQ1A0bloxR1lhckIrdz09IDderéunion:87150019040Codesecret:098480

Proposintroductifs:Observeretcomprendreleschangementsdanslaformation

IsabelleHOUOT&MagaliROUX(UniversitédeLorraine)

Cetsymposiumportel’idéed’asseoirunprojetdecréationsurleterritoirenationald’un«observatoirecritique»desactivitésetdesmétiersdelaformation.Cedernierauraitvocationàréunirl’ensembledesacteursconcernésparlaprofessionnalisationdesprofessionnelsde la formation.Dans cetteperspectived’observeret comprendre les changementsdans la formation, ilapparaît nécessaire d’identifier les objets de recherche à investiguer, pour problématiser, conceptualiser et construire uneapprochecritiquedesactivitésetdesmétiersencoursdedéveloppementdanslechampdelaformation.Cesymposiumaborderaquatreentrées:

- La première cherchera à comprendre les visées et la manière dont est constitué le champ professionnel de laformation.Commentanalyser le lienentregroupesprofessionnels (Dubaretal,2015)et réseaux? (Bourdieu,1980;VanCampenhoudt,2012)?Commentpensersimultanémentdroità laformationindividualiséetdéveloppementdescompétences sociales? quepeut la formationquand la logiquedes parcours croise la dynamiquedes changementsdanslesorganisations?

- La seconde concernera la professionnalisation des acteurs et la possibilité de la penser dans une perspectiveécosystémique (Morin,1984; Le Moigne, 2012). Seront ici privilégiées les approches qui conjuguentprofessionnalisationdespersonnes,desactivitésetdesorganisations.(DeLescure,2010;Fernagu-OudetetFretigné,2011).

- La troisième sera consacrée à l’analyse des grilles de lecture qui fondent les pratiques de formation etd’accompagnement.Quelsensontlesprésupposés,lesconceptsopératoiresetlespointsaveugles?

- Enfin,ladernièreposelaquestiondelapertinencedesmétiers«dédiésàl’autonomied’autrui».Commentconsidérerlesactivitéspropresàcesmétiersdansuneperspectivequisoitréellementéthique(Yuren,2000)etémancipatrice?

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ThèmeE(1)

Laréformepermanentedelaformationcontinue:quelsenjeuxpourl’éducationdesadultesetlesmétiersdelaformation?

MagaliROUX(UniversitédeLorraine)

La formation professionnelle est un champ professionnel qui traverse et qui est traversé par des réformes de manièrerégulière depuis son institutionnalisation.Aujourd’hui, il semble convenude considérer ces réformes commedes élémentsconstitutifsdecechamp(Bourdieu,1980).Cettedimensionmouvantedesagouvernanceconstitueraitainsiunenormequ’ilestimportantdequestionnerafindemieuxcernerlesenjeuxpourlesacteursdelaformation.Nousavonsréaliséuntravailderechercheentre2014et2018danslecadred’unethèseensciencesdel’éducation.Celle-ciportesurladimensionpolitiquedelaformationprofessionnelleetsoninscriptiondansledéveloppementterritorial.Cetravailderechercheaétémenédans lecontextede laRégionGrandEst,enappuisuruneconventionCIFRE,dont l’employeuretcommanditaire était le Conseil Régional Grand Est. Pour comprendre ce qui se joue à travers les politiques deprofessionnalisationdesformateurs,nousavonsassociéobservationparticipante,entretiensindividuelsetcollectifsauprèsde20acteursdelaformation.Nousproposons,dansunpremiertemps,dedonneràvoirlesprocessuspolitiques(Muller,2000)àl’œuvredanslechampdela formation et leur rapport avec le développement territorial. Il s’agira plus spécifiquement, dans une perspectiveinteractionniste (Strauss, 1992) et transactionnelle (Blanc, 2009), demontrer les articulations entre le positionnement desacteursdelaformation,lesmodesderégulationduchampdelaformationetsespotentialitésdedéveloppement.Dans un second temps, nous proposons de questionner la place et le rôle des acteurs de la formation dans les activitésformellesetinformellesderégulation(Woll,2019,Reynaud,1989)duchampdelaformation.Enfin,nousproposonsderéinterrogerlaconceptiondesdispositifsdeprofessionnalisation(Ardouin,2015)desformateurs.Enquoiconstituent-ilsunenjeudegouvernance(Lusignan,Pelletier,2009)duchampdelaformation?

Ledéveloppementdel’alternanceàl’Universitéàl’épreuvedelaréformede2018

ÉricBertrand,Anne-GaëlleDorval,JérômeEneau&GenevièveLameul(UniversitéRennes2)

Le développement de la FC et plus particulièrement celui de l’alternance à l'Université est soumis, selon le rapport de lamission Germinet (2015), à deux principales conditions: celle de poursuivre la construction d'un modèle économiquefavorable à ce développement, celle d'accompagner ce que l'auteur nomme une «transition pédagogique». En quoi etcommentlaréformede2018favorise-t-telleoubienentrave-t-ellecedéveloppement?Ditautrement,enquoietcommentlaréformepermettrad’assurerdesrelationsplusétroitesencoreentrelesmondesdel’enseignement,dutravail,del’entrepriseet de la recherche, porosité nécessaire à leur propre pertinence? Ce sont à ces questions que cette contribution voudraitrépondre en présentant une certaine conception de l’accompagnement en formation continue (FC) à l’Université quiaccompagneconjointementlesprocessusdeprofessionnalisationàetdel'Université.Cettecommunicationapourarrière-plan

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ThèmeE(1)

contextueletpourenjeuledéveloppementdelaformationcontinuedansl’enseignementsupérieur,etplusparticulièrementceluidel’apprentissageetsesviséesde«transformations»,enmatièredeprofessionnalisationdesonoffredeformation,soitla professionnalisation de ses pratiques et de ses acteurs (Eneau et al., 2014). Celles-ci font système et concernent lesorganisationsdu travail (les lieuxd’expériencepratique),de la formationetde la recherche (Galvani,2008,Bertrandetal.,2014).Ellessontaussicellesdespratiquesdesapprenants,desenseignants,destuteurs(institutionnelsetopérationnels)etdeschercheurs.Cesontenfinlestransformationsdessavoirs«ajustés»,coproduitsdansl’accompagnement.

Unegrilled’analysepourinstrumenterlaconstructiondel’expérienceetledéveloppementprofessionnel

CatherineARCHIERI,JérômeGUERIN&FrédéricPOGENT(UniversitédeBretagneOccidentale)

Laformationcontinuedesenseignantsn’apaséchappéàlacréationd’uneplateformenumériquem@gistèrevisantàouvrirlapossibilitéauxprofesseursdesécoles(PE)àseformeràdistanceendehorsdutravail.Danslecadredelamiseenœuvred’unestratégie numérique, l’objectif du ministère de l’Education nationale était de développer une modalité hybride articulantdistancieletprésentiel.Orces transformationsstructurellesde la formationcontinueséduisent trèspeu lesenseignantsPEdont lesmomentsetduréesdeconnexionsont trèsaléatoiresvoirenuls.Et ilest trèsdifficiled’objectiverceconstatcar iln’existepasd’enquêtesscientifiquesàproposdel’usagedelaplateformem@gistèreparlesPE(Pogent,Albero,Guérin,2019).C’estpourquoi,cetteformationestdevenueunterraind’étudedanslecadred’unprogrammederechercheenformationdesadultesdontl’ambitionestdecomprendreetd’expliquerlesrelationsentrelesPEetleurenvironnementdeformationetlesincidences sur l’apprentissage-développement. Cet objectif s’inscrit dans une approche scientifique qui articule l’approchesocio-techniqueet le coursd’action (Albero,Guérin,Watteau,2019) ayantunedouble viséeépistémiqueet transformative.L’objectif de la grille d’analyse proposée est de comprendre et d’expliquer la constructionde l’expériencede PE lors de laconnexionàlaplateformedanslaperspectived’aideràl’ingénieriedeformationdesparcoursetéventuellementsoumettredes axes de modification de la plateforme. Cet objet d’étude est appréhendé dans le cadre d’une méthode combinantobservationetverbalisationenpremièrepersonneparlesPEvolontairespourparticiperàl’étude.Lesdonnéesd’observationsontconstruitesgrâceàunlogicieldecaptured’écranconstituantainsidestracesdel’activitédenavigationdesPEquisontensuitemobiliséesdanslecadred’unentretienderemiseensituationmenéaveclechercheur.Celui-civiseàdocumenterlessignifications relatives à l’expérience de chaque PE. Cesmatériaux sont ensuite analysés et interprétés selon des échellesmicro,mésoetmacroafindecomprendre lamanièredont l’environnementde formationet sesartefacts instrumentent laconstructiondel’expérienceetledéveloppementprofessionnel.

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ThèmeE(1)

Lavalorisationdelaformation:unequestionactuelle

ElzbietaSANOJCA&EmmanuelTRIBY(UniversitédeStrasbourg)

Dans l’optique de l’observation critique de l’évolution des modalités de la formation des adultes dans les sociétéscontemporaines, il est proposé d’effectuer un travail de conceptualisation afin d’outiller notre démarche. Pour analyser ledevenirde la formationaujourd’hui, il ne suffitpasde s’intéresserauxactivitésqui visentexplicitement la formation,maiségalementàl’ensembledessituationsdetravailsusceptiblesdegénérerledéveloppementdespersonnes.Cetravailseracentrésurlanotiondevalorisation,termeàlafoisbanaldanslesusagescourantsetsurinvestidansleslanguesdelarechercheenscienceshumainesetsociales.Lavalorisationesticiconçuecommeunprocessusendeuxtemps:untempsd’émergenceetuntempsdediffusion,deuxtempsarticulésparlemomentd’évaluationetdecertification.C’estunprocessussimultanémentinterneàlapersonneetexterne,social;ilimpliquel’investissementd’unesubjectivitéinscriteelle-mêmedansuneexpérience,etunematièresusceptibled’objectivation.La question du processus de valorisation impose de s’interroger sur la diversité des modes de construction et dereconnaissancedelavaleur.Ilendécoulelebesoind’entrerdanscettedoublediversité,distribuéeentreleplusformeletleplusinformel,leplusreconnuetlepluslatent.Pournourrircetravaildeconceptualisation,nousnousappuieronsnotammentsurlecorpusdedonnéesrecueilliesdansnosrecherchesrécentesconcernantlespratiquescollaborativesdansdesformationsen réseauainsiquedesdémarchesdeVAEà l’université.Par ce travail,nousvoudrionspouvoirgénérerunprogrammederecherche qui prendrait notamment pour objet deux modes distincts de formation, l’un issu du champ « formel » de laformation,l’autreduplusinformel,pourinterrogeretconstruireleprocessusdevalorisation.

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ThèmeD(2)

ThèmeD–Individualisationetpratiquesdesformés(2)animéparCatherineNEGRONI(UniversitédeLille)

Informationsdeconnexion:https://u-picardie-fr.zoom.us/j/89913548041?pwd=YmlRZ2IxK0tPZzc2UnJ6WnREOWo2Zz09IDderéunion:89913548041Codesecret:388834Dynamiquesde reconversionprofessionnelle dans lesmétiers d'art : le cas despublics en formation continue auCentreinternationaldeformationauxmétiersdelacéramique(EMACNIFOP)

BéatriceALEXANDRE(UniversitéRennes2)

Nousproposonsdanscettecommunicationdefairepartagernospremiersrésultatsvisantàcomprendrel’influencedeskairos(Galvani,2016)dansunprocessusdesocialisationintégratif.Ilsferontémergerdeskairosfondateurs(oupas),influençant(ounon) la manière dont l’individu se construit ”une identité axiologique” pour une meilleure insertion dans le groupeprofessionnel.Uneméthodologieoriginaleadaptéede l’atelierdeskairos–L’approchebiographiquecombinéeavec lathéorisationancréePaillé (1994) nous permettra de lire la réalité vécue par les sujets interviewés qui sont au cœur de leur histoire. Noussouhaitonsentreprendredansunedémarcheitérativeuneanalyseprogressivedesdonnées.Surlemodèleadaptédel’atelierdeskairosnousprojetonsd’interviewersixpersonnes, répartiesentroisgroupes :composésd’unhommeet d’unefemmechacun ils comprennent des professionnelsenexercice ; desanciens stagiaires,etdes stagiairesencoursde formation.L’interview comprend plusieurs phases: un premier entretien, puis une phase d’interprétation et un second entretiend’explicitation.Cemodèlen’étantpasfigéilévolueratoutaulongdesentretienscequinouspermettradefaireémergerlesinstantsdécisifsduprocessusd'accomplissementd’unsoiprofessionneletdelesrattacheraufuretàmesureàdesconceptsexistants.Ainsilesquestionspourrontêtretrèsdifférentesd’unentretienàl’autre.Nousprévoyonségalementd’engageruneréflexioncollectiveavec legroupedesCéramistesCréateursenformationsur lessujetsdel’identitéetdeschoixprofessionnels.L’entretien individuel – La phase réflexive sera conservée et durant l’entretien enregistré, le sujet est invité en entrer enrecueillementpuis,lorsd’unentretienànarrersespropresmomentsdécisifsautourdelaformationetdumétierenvisagé.Ilchoisira lemoment sur lequel l’entretiend’explicitation seraeffectué. Unediscussion s’engageraensuite sur l’analysequenousauronsproduite.Celanouspermettradedéterminerenquoicemomentdécisifestunkairosd’autoformationen lienavecnotreprocessusdesocialisationintégratif.Ce travail est susceptible de développer des connaissances utiles dans le domaine de la formation professionnelle etd’apporterunéclairageintéressantsurlamanièredesepositionnerensituationd’apprentissaged’unnouveaumétier.

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ThèmeD(2)

Émergenceetdéveloppementd'untierslieuxapprenantauseind'uneécoledeladeuxièmechance

ValérieALIBERT-NOËL(E2CHaute-Loire-RéseauE2C)

Fondéessurl’individualisationdesparcoursetl’apprentissagedel’autonomie,lesEcolesdela2èmeChanceaccueillentles16-25anssansqualificationtelsqu’ilssont.L’Ecoledela2èmeChancedelaHaute–Loire,portéeparleGRETAduVelayafaitlechoixd’uneexpérimentationpédagogiqueparlacréationdebadgenumérique.Ayantfaitleconstatdenombreusesévolutionssociétales(nouveauxrapportsautravail,auxsavoirs,injonctionàl’adaptationàdesenvironnementssocioéconomiquesdifficiles,nouveauxrôlesdesterritoiresentermesd’emploietdeformation…)etdenouvelles attentes des jeunes non qualifiés, l’Ecole s’est appuyée sur les travaux du Laboratoire pédagogique duGreta duVelay et l'approche par compétence du Réseau E2C, pour développer un processus de travail visant l’autonomisation desjeunes.Concrètement,ils’estagid’intégrerleFORMALAB(espaceapprenant,polyfonctionnel,ouvert,flexible,mobilisable)conçuparleGretaduVelayen2011quis’appuiesurunprincipeclé:laprésomptiondelacompétence.Dans ce contextepédagogique, les jeunespeuventdévelopperdespostures coopératives, réaliserdesprojetsetmettreenœuvre des stratégies pédagogiques leur permettant d’analyser leurs processus d’apprentissage, identifier leurs acquis et,donc,leurscompétences.L’usage de badges numériques s’inscrit dans ce processus de développement, de reconnaissance, de validation et devalorisationdescompétences.Ils’agira,d’unepart,d’expliquercomment,concrètement,l’usagedecesbadgesparticipedeceprocessusdereconnaissancedes compétences par soi et pour soi; et, d’autre part, en quoi le recours à cet outils ne se résume pas à une ressourcepédagogiqueets’inscritdansunécosystèmerichedepartenariatsactifsetengagéspermettant l’interrogation lespratiquesprofessionnellesetdesrepenserlesenvironnements.Ces analyses conduiront à ouvrir les échanges sur lamanièredont il serait possible d’ouvrir lamigrationdu Formalab versdes tiers lieux éphémères en milieu rural, à mi-chemin entre la maison, le lieu d’accompagnement et de formation etl’entreprise,pourtravaillerautrementsurlesterritoiresaveclesacteurslocaux.

Larecherche-action,unoutilpourinterrogerlapédagogieduprojetetappuyerdeschoixpédagogiques

SolenneTYTGAT(UniversitéRennes2)

Pour un organisme de formation, la réforme peut être l'occasion de créer un espace de dialogue et de faire évoluer lespratiquespédagogiques:larecherche-actionestalorsunmoyenpourlesprofessionnelsdequestionnerlescadresproposés,etd'adapterlesréponsessurleterrain.ÉtudiantesortantedelaLicenceProfessionnelleMétiersdelaFormationIndividualiséeenInsertion,j'aieffectuémonstageen

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ThèmeD(2)

alternance chez Prisme, un organisme de formation associatif rennais qui développe des dispositifs d'insertion sociale etprofessionnelle à destination des jeunes peu qualifiés. L'équipe est alors confrontée au désengagement important desparticipants en cours de formation. Dans le contexte de la réforme, une réflexion est menée pour remodeler l'ingénieriepédagogiquedudispositifconcerné:l'équipes'interrogenotammentsurlesmodalitésdemiseenœuvred'unprojetcollectif,sespointsd'appui,seslimites,afindefavoriserl'engagementdesjeunes.Danslecadredumémoirederecherchedelicence,jeproposealorsdemettreenplaceunerecherche-action,dansunelogiqued'accompagnementdestransformationsencours,enm'appuyant sur la volonté de l'association d'expérimenter, de réinterroger ses pratiques, et de faire évoluer son approchepédagogique.Ils'agitenpremierlieudemettreenlumièrelesreprésentationsdecesjeunes,etlesfacteursquifavorisentleurengagement, sur la base d'entretiens semi-directifs menés auprès de dix d’entre eux. En parallèle, quatre scénariospédagogiques sont élaborés au sein de quatre groupes successifs, en concertation avec l’équipe de formateurs. Cettedémarche a permis de faire varier différents curseurs (degré d'implication des stagiaires en tant qu'acteur et concepteurs,travailautourdusens,etc.),chaquenouveauscenarios’appuyantsurl’analyseduprécédent.Aufuretàmesuredelarecherche,lanotiond'appropriationduprojet(Boutinet,2004)apparaîtcommecentrale:commentamenerlesjeunesàsesentirauteursdansuncadreimposé?Eneffet,laisserunelibertédeconceptionauxstagiairesnelesconduitpasnécessairementàs'ensaisir;etinversement,uncadreimposén'empêchepassonappropriation.Autourdecettequestion,despistesdetravailontpuémerger,auniveaupédagogique,maisaussidansl'organisationdudispositifluimême.Ainsi, au-delàdes résultats, ladémarchemiseenœuvreaurapermisd'articuler la réflexivitédes formateursetdes jeunes,pour définir un positionnement d'équipe face au projet en tant qu'outil pédagogique, et d'étayer ce positionnement. Larecherchemenéeesticiunmoyendefaireévoluerlespratiques,etdeposerdesbasesquiserontprisesencomptedanslesfuturesingénieriesproposéesparl'organismesurcedispositif.

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ThèmeE(2)

ThèmeE–Observeretcomprendreleschangements(2)animéparSouâdDENOUX(UniversitédeMontpellier)

Informationsdeconnexion:https://u-picardie-fr.zoom.us/j/87150019040?pwd=elo2a2QzVGkwQ1A0bloxR1lhckIrdz09IDderéunion:87150019040Codesecret:098480

Essordesformesentrepreneurialesdesactivitésàl’université

SylvainStarck(UniversitédeLorraine)

Commentest-ilpossibledecomprendrelestransformationsquitraversentactuellementlechampuniversitaire?Silaquestiondumondedel’entrepriseetdel’entrepreneuriatestprésentedansl’espaceuniversitairedepuisbienpluslongtemps,c’estladiffusiondumodèleentrepreneurialdesactivitésau seinde l’universitéqui retientparticulièrement l’attentionaujourd’hui(voirparexempleChambard,2020).Plusde12ansaprèsl’adoptionduplanétudiantsentrepreneurs(PEE)adoptéen2009etrenommé, en 2014, pôles étudiants pour l'innovation, le transfert et l'entrepreneuriat (PEPITE) où en sommes-nousaujourd’hui?Danslepremiertempsdecettecommunication,ils’agiraderendrecomptenonseulementdel’essordeformationsouactionsde sensibilisations à l’entrepreneuriat dorénavant accessibles à l’ensemble des cursus de formation mais aussi de latransformationdesmodèlesd’activitédes acteursde l’université selonune logiqueentrepreneuriale.Nousproposons, à lasuitedeChampy-Remoussenard(2015)deparlerdeformesentrepreneurialesdesactivités.En resituant, dans un second temps, ces transformations dans unmouvement sociétal plus global touchant notamment lechampscolaire(Starck,2017),lemondedutravail(Capron,2009;Inseepremièren°1701,2018)oulechampdelaformationcontinue il nous revient de prendre la mesure d’une transformation culturelle majeure assumée par les promoteurs d’unprojetéducatifetdeformationaccordantuneplacedechoixàl’entrepreneuriat.Lesdiscoursinvitentainsiàcomprendrecechangementmajeurenrecourantnotammentauxperspectivesdelaphilosophiepragmatiqueaméricaine.Développer une perspective critique sur un tel développement, en ce qui concerne notamment le champde la formation,demandedèslorsderecouriràuncadrephilosophiquetoutàlafoisalternatifetheuristique.C’estl’objetdenotretroisièmepartie. Nous proposons dans cette communication demobiliser etmettre à l’épreuve les travaux de Cornélius Castoriadis(Tomès,2015),notammentceuxsurl’institutionimaginairedelasociété,commecadreexplicatifdeschangementsencours.Cequinousconduirafinalementàinterrogerlerapportàl’imaginaireetàlapenséecritiqueprisdansledéveloppementdesformesentrepreneurialesdesactivités.

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ThèmeE(2)

L’accompagnementdesprofessionnelsetdeleursorganisationsparlarecherche

VivienBRACCINI&LaurenceDURAT(UniversitédeHaute-Alsace)

La professionnalisation des personnes (Wittorski, 2007) implique de nombreuses formes d’apprentissages portant sur unegrandediversitéd’objetsetreposesurdesprocessuspsychiquestoutaussinombreuxetvariés.Unecomplexité(Poisson,dansCarréetal,2010)quinouspousseàconsidérer ladimensiondéveloppementalede laprofessionnalisation,qui interroge lesliens entre développement professionnel et développement personnel, entre les dimensions pratiques et théoriques del'apprentissage,ainsiqu’entrelesdimensionsrationnelles,émotionnellesetmotivationnellesdesindividus(Durat&Weisser,2019).Unepartiedelacommunautéscientifiqueporteunregardholistiqueetsystémiquesurlaformation,etdefaçonrécurrenteréapparaît le mythe de l'organisation (Fernagu Oudet, 2007), qui, tel un organisme vivant plongé dans son milieu,développeraitunerelationautopoïetiqueavecsonenvironnementàl’originedeleursévolutionsréciproques.Noussouhaitonsmontrer que ces organisations désignées comme apprenantes, qualifiantes, capacitantes et libérées, voire agiles, ont encommundevouloirfaireagirsurleurdéveloppementàdifférentsniveaux.Ennenégligeantnilesconditionsmicro,nimacro,cesorganisationscherchentaucontraireàarticulercesdimensionsafindepermettrel’émergencedecequenousnommeronsun éco-système potentiel de développement, en référence à la formule de Mayen sur les situations potentielles dedéveloppement(2018)incidentesouintentionnelles(Ardouin,2014).Grâceà l’analysededifférentesrecherchesmenéescettedernièredécenniedurant lesquellesnousavonsétésollicitéspouraccompagnerdesorganisationsdansl’élaborationd’actionspréfigurant«uneingénieriedudéveloppement»(Ardouin,2015),nousmettronsenévidencelerôledel’organisationdansledéveloppementprofessionnel,etsaplaceauseindesécosystèmesapprenants partiellement contrôlés. De nouvelles perspectives méthodologiques s’en dégagent et suggèrent de nouvellesperspectivesd’accompagnementdesprofessionnelsetdeleursorganisationsparlarecherche.

Pourunevisionémancipatricedelaformation.Expérimentationd’unespaceréflexifdeprofessionnalisation«AgoraPro»

MaëlLOQUAIS,HuguesPENTECOUTEAU&CharlotteVELLY(UniversitéRennes2)

Le champ de la formation, de l'insertion et de l’orientation estmarqué par des transformations rapides et profondes quiquestionnent les relations entre emploi, travail et formation. Le «défi des compétences» s’inscrit dans une logique alliantindividualisationdesparcours,libéralisationdelaformationprofessionnelleetpriseencomptedespublicslesplusfragilisés.Cesévolutionsquestionnentlesviséesdelaformationpourlesadultes, laplacedesdispositifsetleurarticulationauniveaudesterritoires,etlespratiquesd’accompagnement.Commentest-cequelesacteursdelaformationpouradultesserepèrentparrapportàtousceschangements?Commentont-ilslapossibilitéderéinterrogerlesensdeleuractionetdesdispositifsqu’ilsmettentenœuvre?Dequelsespacesdisposent-ils

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ThèmeE(2)

pouréchangerdansunlieu«neutre»etouvertsurleurspratiques?C’est en s’appuyant sur ce type de questionnement que l’équipe d’enseignants-chercheurs du laboratoire CREAD, enpartenariatavecdesacteursde la formationdu territoirebreton, conduisentactuellementunprojetexpérimental («Agorapro») dont la finalité est d'organiser des rencontres entre professionnels de la formation et chercheurs, autour dethématiquesrelativesàl'actualitédeschampsdelaformation.Laprésentecommunicationapourviséederendrevisibleladémarchedelamiseenœuvred’untelprojet,d’enmontrerlespremiersrésultatsdediscuterdesenjeuxdedéveloppementdansuneviséeémancipatrice.

Accompagnementparle«récitd’activité»danslesdémarchesdevalorisationdescompétences

LouisDURRIVE&BrigittePAGNANI(UniversitédeStrasbourg)

La communication abordera la question des changements dans la formation, potentiellement induits par les nouvellesdémarchesdecertificationadosséesauxréférentielsdeformationélaborésselonl’approcheparcompétences.Pourqu’ellessoientopérantes,ilnoussembleutiledelesoutiller.Eneffet,nousconsidéronsqueleurusageformelresteralimitantpourlesujets’iln’estpasaccompagnédanssesapprentissagespourdémontrersa«compétenceà».Aceteffet,nousexpérimentonsactuellementuneméthodequiprendlenomde«récitd’activité».Saconceptionseréfèreàl’approche ergologique selon laquelle la compétence est, dans une situation donnée, la mobilisation ou l'activation deplusieurssavoirsetautresressourcesàpartird’unpointdevuequipermetd’actualiserleproblèmeposéetdepersonnaliserlaréponseapportée.Enquelquesmots,laméthodedu«récitd’activité»consisteàconfronterlecadredel’actionetlevifdel’action,demanièreàdégager les écarts et la manière dont le sujet a géré ces écarts. Elle se décline en quatre phases: (a) le repérage desdéterminantsdel’action;(b)l’ancragedansleprésentdel’action;(c)l’explicitationdesarbitragesliésauxécarts;(d)lamiseendébatdessolutionsimaginées,afindeseprononcersurlacompétence.Notre ambitionest depermettre à termequedesprofessionnels formés à l’outil puisse en fait usage auprèsdedifférentspublicsetdansdes contextesdiverset variésenvuedecertifierdes compétences.Pour le sujet, l’enjeuestd’apprendreàparlerdesoipours’observer(seregarderfaire)etcomprendre«cequej’aifaitdemoidansunesituationdonnéeetàtraversunacteouunechaîned’actesassociésdontj’aichoisideparler»etconstruireundiscourssursoiàpartirde«cequejepeuxendire»quicontribueraàlaconstructiondesaprofessionnalité.

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Cecolloqueestorganisépar:

-leRéseaudesuniversitéspréparantauxmétiersdelaformation(RUMEF)-leCURAPP-ESSetleCAREF,aveclesoutiendel’UFRSHSPetdel’INSPEComitéd’organisation:ChristineBERZIN,FrédéricCHARLES,RenaudD’ENFERT,SergeKATZ,DominiqueMARECHAL,VéroniqueKANNENGIESSER(UniversitédePicardieJulesVerne).Comitéscientifique:ChristineBERZIN(UPJV),HervéBRETON(UniversitédeTours),FrédéricCHARLES(UPJV),SouadDENOUX(UniversitédeMontpellier),RenaudD’ENFERT(UPJV),PhilippeGABRIEL(Universitéd’Avignon),IsabelleGUESQUIERE(UniversitédeLille),StéphaneGUILLON(UniversitédeStrasbourg),VéroniqueKANNENGIESSER(UPJV),SergeKATZ(UPJV),NathalieLAVIELLE-GUTNIK(UniversitédeLorraine),HuguesLENOIR(UniversitéParisX),EmmanuelDELESCURE(UniversitédeParis),DominiqueMARECHAL(UPJV),ThierryMULIN(UniversitédeToulouse),CatherineNEGRONI (UniversitédeLille),NathalieROSSINI(UniversitéParis1),BéatriceSAVARIEAU(UniversitédeRouen).

Documents

Colloque du RUMEF - Sciencesconf.org · 2021. 3. 17. · 2018) : la sécurisation des parcours professionnels. Un corpus issu du site du Ministère du travail présentant le compte