Comment assurer une éducation de qualité pour tous · Sommaire Comment assurer une éducation de qualité pour tous ? Bilan et perspectives en Afrique francophone I. La Conférence

Comment assurer une éducation de qualité pour tous ? Bilan et perspectives

en afrique francophone

conférence le 10 juillet 2014 À ouagadougou, Burkina faso

Comment assurer une éducation de qualité pour tous ? Bilan et perspectives

en afrique francophone

conférence le 10 juillet 2014 À ouagadougou, Burkina faso

Sommaire

Comment assurer une éducation de qualité pour tous ?

Bilan et perspectives en Afrique francophone

I. La Conférence 5

− Programme de la conférence 6

− Mot de bienvenue 8

− Contexte de la conférence 9

− Carte des évaluations de J-PAL et d’IPA dans le domaine de l’éducation en Afrique 10

− Les organisateurs 11

II. Comment assurer une éducation de qualité pour tous ? Synthèse de résultats d'études rigoureuses 13

Qualité de l’enseignement 14

− Comment améliorer la qualité de l’enseignement ?

− Présentation de l’enquête Bèkunko 18

− Comment renforcer la supervision communautaire, les incitations et la gouvernance ? 19

− Peut-on améliorer l’apprentissage grâce aux nouvelles technologies ? 24

Accès et participation des élèves 28

− Comment améliorer l’accès à l’école ?

La généralisation des programmes efficaces 32

− Étude de cas : le programme TCAI 33

Les pistes à explorer 36

− Les « trous noirs » de la recherche : l’enseignement secondaire et les filles 36

III. Qui sommes-nous ? 41

− J-PAL : des chercheurs contre la pauvreté 42

− Pourquoi tirer au sort ? 44

− Les secteurs d’activité de J-PAL 46

− Initiative J-PAL sur l’Éducation post-primaire 47

− Formation sur l’évaluation des politiques sociales 48

− Restez en contact avec J-PAL 49

− Lectures complémentaires 51

− Les donateurs 52

I. La Conférence

− Programme de la conférence

− Mot de bienvenue

− Contexte de la conférence

− Carte des évaluations de J-PAL et d’IPA dans le domaine de l’éducation en Afrique

− Les organisateurs

I. LA ConFÉRenCe 6

Nous remercions ATD Quart Monde pour les vidéos qui ont enrichi cette journée.

le matin

8:30-9:00 Accueil des participants

9:00-9:15 Mot de bienvenue, Hélène Giacobino, Directrice Générale J-PAL Europe

9:15-9:45 Discours d’ouverture, Madame Koumba Boly, Ministre de l’Éducation nationale et de l’Alphabétisation du Burkina Faso

qualité de l’enseignement

9:45-10:45 Introduction - Comment améliorer la qualité de l’enseignement ? Esther Duflo, Directrice J-PAL, Professeur d’économie, MIT, États-Unis

10:45-11:15 Café

11:15-11:35 Présentation de l’enquête Bèkunko, Sinaba Massaman, Chargé de Programme, OMAES

11:35-12:15 Responsabilisation des parents dans la gestion des écoles au Niger : quels effets sur la qualité de l’éducation ? Élise Huillery, Professeur d’économie, Sciences-Po Paris

12:15-13:15 Déjeuner

Programme de la conférence

I. LA ConFÉRenCe 7

l'après-midi

accès et participation des élèves

13:15-13:30 Introduction - Comment améliorer l’accès à l’école ? Hélène Giacobino, Directrice Générale J-PAL Europe

13:30-14:15 Tayssir : des allocations en faveur de la scolarisation, au Maroc, Elhabib Kinani, Ministère de l’Éducation Nationale du Maroc (MEN), et Florencia Devoto, chercheuse, J-PAL Europe

14:15-15:00 Présentation de l’évaluation d’impact sur la Stratégie de Scolarisation Accélérée/Passerelle (SSA/P) au Mali, Bernadette Sanou Dao, Secrétaire permanente du secrétariat sous-régional de la Stratégie de Scolarisation Accélérée/Passerelle et Andrew Dillon, Professeur d’économie, Michigan State University

15:00-15:30 Café

la généralisation des programmes efficaces

15:30-16:00 La généralisation des programmes efficaces - Étude de cas : le programme TCAI, Annie Duflo, Directrice IPA

16:00-17:00 Table Ronde : Vers une éducation de qualité pour tous : quelles sont les priorités d’action en Afrique francophone ?

conclusion

17:00-17:30 Les pistes à explorer, Esther Duflo, Directrice J-PAL, Professeur d’économie, MIT, États-Unis

I. LA ConFÉRenCe 8

Mot de bienvenue

C’est à la fois un grand honneur et une grande joie de vous accueillir à cette conférence portant sur un sujet si important : « Comment assurer une éduca-tion de qualité pour tous ? Bilan et perspectives en Afrique francophone ».

Un grand honneur, parce que cet événement n’aurait pu voir le jour sans le sou-tien plein et entier du ministère de l’éducation nationale et de l’alphabé-tisation du Burkina faso, et en particulier de celui de madame la ministre koumba Boly, qui nous fait l’amitié d’assurer l’ouverture de notre conférence. Cet événement vient couronner la coopération de long terme établie entre les autorités burkinabé et J-PAL, réseau de chercheurs spécialisés dans l’évalua-tion d’impact des programmes de lutte contre la pauvreté.

Une grande joie, parce que c’est la matérialisation d’un des objectifs que se sont fixé j-pal laboratoire d'action contre la pauvreté et son partenaire de toujours innovations for poverty action (ipa) : mieux diffuser en Afrique francophone les résultats obtenus dans d’autres régions du monde. Il ne s’agit pas, ce faisant, de nier l’importance des contextes nationaux et des parti-cularismes locaux ; mais nous sommes convaincus que beaucoup de leçons apprises peuvent être échangées, beaucoup d’erreurs évitées, beaucoup de temps gagné, pour peu qu’une information de qualité circule.

Il n’est pas la peine d’insister sur l’importance que revêt l’éducation dans le développement d’un pays : c’est une évidence aujourd’hui communément partagée. En revanche, déterminer quels sont les programmes les plus effi-caces, les stratégies les mieux pensées, l’utilisation optimale des ressources, voilà qui constitue un formidable défi. Pour apporter des pistes de réflexion, nous sommes heureux d’avoir réuni à la fois des universitaires à la pointe de la recherche mondiale et des partenaires de mise en œuvre parfaitement au fait des réalités du terrain : il n’y a que par ce dialogue-là que la connaissance peut progresser.

J’espère que cette journée d’échange vous apportera matière à réflexion, qu’elle suscitera le débat et, surtout, à rebours des pessimismes et des décourage-ments, qu’elle incitera chacun de nous à l’action.

Hélène Giacobino

I. LA ConFÉRenCe 9

Contexte de la conférence

Ces dernières décennies, de nombreux pays en développement ont amélioré l’accès à l’école primaire. Ils ont été encouragés en ce sens par des initiatives comme les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD), définis par les Nations Unies et leurs partenaires. Le deuxième de ces OMD est en effet d’assurer l’éducation primaire pour tous d’ici 2015.

Pourtant, les défis dans le secteur de l’éducation demeurent nombreux : dans certaines régions, le taux de scolarisation n’a pas atteint les objectifs du millé-naire et l’absentéisme des enseignants reste très élevé. En outre, aller à l’école ne garantit pas que l’on y apprenne quelque chose, la qualité de l’enseignement restant souvent très faible.

De plus, le taux de scolarisation après l’école primaire demeure très bas, par-ticulièrement pour les filles, et les systèmes éducatifs n’apportent pas tou-jours aux jeunes les compétences nécessaires à une insertion dans le marché du travail.

Face à tous ces défis, les décideurs politiques, les bailleurs de fonds et les ONG se retrouvent souvent découragés et sont partagés entre les différentes solutions envisageables. Faut-il investir dans des manuels scolaires, offrir des bourses au mérite aux élèves, instaurer des programmes de repas sco-laires gratuits, ou vaut-il mieux consacrer des fonds à la formation des pro-fesseurs, aux programmes de soutien scolaire ou à l’utilisation des nouvelles technologies ?

Même s’il est nécessaire de poursuivre les recherches pour déterminer quelles interventions sont les plus prometteuses en fonction des différentes situa-tions, un nombre important d’évaluations aléatoires existent et permettent d’établir l’efficacité de diverses stratégies mises en œuvre pour améliorer l’ac-cès à l’école comme la qualité de l’apprentissage. Les décideurs politiques peuvent donc s’appuyer sur les résultats d’études rigoureuses pour trouver des solutions présentant le meilleur rapport coût-efficacité.

Nous souhaitons que cet évènement fournisse l’occasion aux décideurs de découvrir le potentiel des évaluations d’impact, les aide à faire évoluer leurs méthodes pour concevoir des politiques et des programmes de plus en plus efficaces et qu’il soit le point de départ d’une nouvelle phase de recherche sur l’éducation dans les pays africains francophones.

I. LA ConFÉRenCe 11

Les organisateurs

J-PAL, laboratoire d’action contre la pauvreté, et Innovations for Poverty Action, IPA, ont organisé cette conférence en partenariat avec le Ministère de l’Éducation nationale et de l’Alphabétisation du Burkina Faso.

Laboratoire d’action contre la pauvreté a été créé en 2003 au MIT (Massachusetts Institute of Technology), aux États-Unis. Il s’agit d’un réseau mondial de chercheurs qui veulent contribuer à améliorer les politiques publiques et les programmes de lutte contre la pauvreté en réalisant des évaluations rigoureuses. Aujourd’hui, J-PAL réu-nit 102 chercheurs, ayant réalisé environ 530 évaluations d’impact dans 56 pays en Afrique, Amérique Latine, Amérique du Nord, Asie et Europe. Ces recherches recou-vrent les domaines de l’éducation mais aussi de l'agriculture, de l'environnement, de la gouvernance, du marché du travail, de la microfinance ou encore de la santé. www.povertyactionlab.org/europe

Innovations for Poverty Action (IPA) est une Organisation Non Gouvernementale implan-tée dans 16 pays. Elle se fixe comme objectif d’assurer un lien entre la recherche uni-versitaire et les pratiques de lutte contre la pauvreté. Le cœur de métier d’IPA est la conception et la mise en œuvre d’évaluations d’impact permettant de tester l’efficacité des programmes de développement. IPA et son réseau de chercheurs ont conçu et mis en œuvre des centaines d’évaluations aléatoires, couvrant un large éventail de pro-grammes et politiques sociales. http://www.poverty-action.org

j-pal

ipa

j-pal et ipa développent trois activités principales :

évaluerJ-PAL et IPA utilisent la méthode de l’évaluation aléatoire pour mesurer l’impact des politiques publiques et des programmes sociaux.

communiquerAfin de traduire la recherche en politiques et programmes efficaces, J-PAL et IPA diffusent les résultats de leurs études et leurs principales conclusions en matière de politiques publiques auprès des décideurs.

formerJ-PAL et IPA dispensent des formations sur la méthode de l’évaluation aléatoire aux organisations de terrain et aux décideurs publics.

II. Comment assurer une éducation de qualité pour tous ?

Synthèse de résultats d'études rigoureuses

− Qualité de l’enseignement

− Accès et participation des élèves

− La généralisation des programmes efficaces

− Les pistes à explorer

I I. CoMMenT ASSuReR une ÉduCATIon de QuALITÉ PouR TouS ? 14

Qualité de l’enseignement

Comment améliorer la qualité de l’enseignement ?

Trop d’enfants sont à l’école sans rien apprendre. Fournir un enseignement qui correspond au niveau des enfants s’avère être une réforme à la fois peu coûteuse et généralisable.

Même lorsque les enfants sont à l’école, il n’est pas garanti qu’ils y apprennent quelque chose, compte tenu de la mauvaise qualité de l’enseignement dans de nombreuses écoles partout dans le monde. Par exemple, l’enquête Bèkunko, menée au Mali en 2013, a montré que seuls 10,6% des enfants scolarisés réussissent le test de lecture en fran-çais, et 12,9 % en mathématiques.1

Un remède qui semble évident consiste à augmenter les fournitures scolaires : par exemple, acheter plus de manuels scolaires ou de tableaux noirs. Toutefois aucune étude rigoureuse ne montre que ces solutions sont en elles-mêmes efficaces pour amé-liorer l’apprentissage. Au Kenya, une évaluation aléatoire a permis de montrer que four-nir plus de livres a seulement profité aux meilleurs élèves. Ceci illustre bien un problème commun aux systèmes scolaires de nombreux pays : très orientés vers les meilleurs élé-ments, les programmes laissent la majorité des élèves sur le carreau.

Pour s’attaquer à ce problème, plusieurs interventions ont adapté le niveau de l’ensei-gnement au niveau réel des élèves et non aux exigences d’un programme rigide. Cer-taines d’entre elles ont donné de très bons résultats. L’ONG indienne Pratham est pion-nière dans la conception et la mise en œuvre d’interventions basées sur cette idée, en proposant par exemple du soutien scolaire pour les élèves en difficulté ou des cours extra-scolaires animés par des bénévoles. Ces deux interventions ont permis d’amélio-rer significativement les résultats scolaires. De même une intervention au Kenya consis-tant à répartir les élèves par groupes de niveau a permis d’améliorer les résultats des élèves de tous les groupes.

Les détails de la mise en œuvre peuvent varier d’un pays à l’autre en fonction des différents contextes, mais le principe général consistant à adapter le programme au niveau des élèves peut être extrêmement performant dans les pays africains.

1. OMAES, Rapport annuel d’évaluation des apprentissages scolaires au Mali, 2013


Une intervention au Kenya consistant à donner des bourses au mérite aux filles a per-mis d’améliorer les résultats scolaires de tous les élèves et a réduit l’absentéisme des professeurs. En Afrique comme en Inde, un programme de primes données aux profes-seurs en fonction des résultats de leurs élèves a conduit à de meilleures notes aux exa-mens. Mais il faut veiller à ce que ce système n’incite pas les professeurs à n’enseigner que « pour l’examen ». Par exemple, au Kenya, un système de récompense liée à la per-formance des élèves n’a amélioré les résultats que pour les matières visées par le pro-gramme. Cela n’a pas conduit à réduire l’absentéisme des professeurs et à augmenter les devoirs à la maison, les professeurs ont simplement organisé plus de sessions de préparation aux examens.

Favoriser l’envie d’apprendre des élèves et l’envie d’enseigner des enseignants s’avère également très important.


Manuels et résultats scolaires, au Kenya

paul glewwe, michael kremer, sylvie moulin échantillon : 100 écoles primaires | période : 1995 - 2000

En raison du coût, les écoles de Busia et de Teso ont en général des manuels pour les pro-fesseurs, mais très peu pour les élèves. Dans ce contexte, il est possible que la fourniture de manuels scolaires pour les enfants engendre une amélioration des résultats scolaires. Néan-moins, il n’est pas sûr que le simple fait de donner des manuels scolaires puisse résoudre les effets des autres problèmes systémiques, comme le nombre important d’élèves par professeur ou l’absentéisme fréquent des enseignants.

[ description de l’intervention ] En 1995, l’ONG International Child Support (ICS) a lancé un programme pour améliorer l’enseignement primaire à Busia et Teso en fournissant des manuels scolaires officiels. Au Kenya, il est fréquent de partager les manuels et habituellement les élèves partagent également leur pupitre à deux ou trois. Ainsi, 6 livres pour 10 élèves ont été distri-bués en anglais et en sciences, et 5 livres pour 10 élèves en mathématiques, donnant un accès partagé aux manuels à pratiquement tous les élèves.

[ résultats ] À la fin de la première année, il n’a pu être démontré que la fourniture de manuels avait augmenté la moyenne des résultats aux examens ou diminué les taux de redoublement ou de décrochage. Les manuels ont augmenté l’accès au secondaire pour les élèves en 4e année mais n’ont pas réduit les redoublements, ni augmenté l’as-siduité dans les classes inférieures.2

Cela renforce l’hypothèse que le programme bénéficie surtout aux meilleurs élèves, puisque seuls ceux-ci atteignent la 4e année et peuvent espérer entrer dans le secon-daire, alors que de nombreux élèves des classes inférieures sont en fait incapables de lire les manuels.

Les élèves kenyans ont un contexte familial, une préparation à la scolarité et des conditions financières très hétérogènes. Le cursus kenyan reste très orienté vers les élites avec une langue d’enseignement en anglais qui est, pour la plupart des élèves, leur troisième langue. Les manuels sont construits en fonction de ce programme, qui convient sans doute aux meilleurs élèves mais non aux plus faibles. Les résultats de cette évaluation montrent qu’un matériel plus approprié pourrait engendrer une aug-mentation de la réussite pour une plus large part de la population.

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2. Au Kenya, il y a 8 ans d’école primaire. Après la 4e, les élèves rentrent en secondaire (qui va de la 3e jusqu’à la terminale).


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Taille des classes, groupes de niveau et résultats scolaires, au Kenya

esther duflo, pascaline dupas, michael kremeréchantillon : 210 écoles primaires | période : 2005 - 2007

L’introduction de la gratuité de l’enseignement primaire s’est traduite dans beaucoup de pays en développement par un fort accroissement du nombre d’inscriptions dans les écoles. Pour diffé-rentes raisons – y compris de contraintes budgétaires – cette augmentation du nombre d’ins-criptions n’a pas souvent entrainé une augmentation du nombre d’enseignants. La surcharge des salles de classe qui en résulte, ainsi que l’afflux de nouveaux élèves avec peu, voire pas de pré-paration, sont autant de défis que les décideurs politiques doivent relever.

Pour faire baisser le nombre d’élèves par classe, l’une des solutions est de recruter des ensei-gnants vacataires au niveau local en plus des enseignants fonctionnaires. Le fait de donner à la communauté locale la responsabilité de surveiller les performances de ces enseignants peut également entraîner une amélioration de l’enseignement et des résultats des élèves.

[ description de l’intervention ] Avec l’ONG ICS, les chercheurs ont fourni à 140 écoles les moyens financiers leur permettant de recruter localement un enseignant vacataire afin de décharger les classes. Les Conseils d’École recrutaient les enseignants vacataires et étaient libres de les conserver ou de les remplacer, en fonction des résultats obtenus. L’enseignant local était rémunéré environ 25 % du salaire d’un enseignant fonctionnaire, mais son niveau de for-mation et ses diplômes étaient identiques.

Dans la moitié des écoles financées, appelées « écoles non suivies », les élèves de Cours prépa-ratoire (1re année) ont été affectés de manière aléatoire, soit à la classe de l’enseignant vaca-taire, soit à la classe de l’enseignant titulaire. Ainsi avait-on un niveau hétérogène dans les deux classes. Dans l’autre moitié des écoles, constituant le groupe « écoles suivies », on a réparti les élèves en fonction de leur niveau, puis l’enseignant vacataire s’est vu attribuer de manière aléa-toire une classe ayant soit un bon niveau, soit un niveau plus faible. Enfin, dans une moitié des écoles financées (soit la moitié des «écoles suivies» et la moitié des « écoles non suivies »), le Conseil d’École a reçu une formation sur comment gérer l’enseignant vacataire.

[ résultats ] Le fait de fournir des fonds aux Conseils d’École pour qu’ils puissent recruter un enseignant vacataire a eu un impact généralement positif sur l’appren-tissage, comme le prouvent les résultats aux examens. Les enseignants vacataires étaient plus assidus que leurs homologues fonctionnaires et leurs élèves ont obtenu de meilleures notes aux examens. Cependant, l’impact du programme dépendait for-tement de la manière dont il était mis en œuvre. Le programme a été plus efficace lorsque les Conseils d’Écoles ont été formés à la gestion des enseignants vacataires. Par ailleurs, le fait de répartir les élèves par niveau s’est traduit par une amélioration substantielle des notes aux examens, pour tous les élèves.

Le recrutement d’enseignants vacataires peut en partie résoudre le problème du manque d’enseignants au Kenya. Afin de s’assurer que ces enseignants font de leur mieux, il est important d’être précis dans la mise en œuvre du programme. Les gains les plus importants sont obtenus lorsque les Conseils d’Écoles ont la responsabilité de gérer ces enseignants, et lorsque les classes supplémentaires sont structurées en groupes de niveau. Dans l’ensemble, il s’agit là d’un moyen très efficace pour réduire l’absentéisme et développer l’enseignement dans les pays en développement.


Présentation de l’enquête Bèkunko

Avec l’appui financier et technique de la Fondation Hewlett, l’Œuvre Malienne d’Aide à l’Enfance du Sahel (OMAES) a initié Bèkunko, le Programme d’Évaluation des Appren-tissages Scolaires par la Société Civile au Mali.

L’objectif principal de ce programme est d’améliorer l’implication de la société civile dans la définition et l’orientation des politiques éducatives et particulièrement dans le processus d’évaluation des apprentissages scolaires.

En effet, le programme Bèkunko consiste à effectuer des évaluations annuelles régu-lières des compétences fondamentales en lecture et calcul de tous les enfants de 6 à 14 ans au sein des ménages. Les résultats de ces évaluations font l’objet d’actions de com-munication diverses avec tous les acteurs (les parents, les communautés villageoises, les élus, les services techniques, les organisations de la société civile, etc.) et à tous les niveaux (ménage, village, communal, local, régional et national). Ces évaluations faites par les acteurs de la société civile et dont les résultats sont mis à la disposition de toute la communauté, permettront d’informer régulièrement les acteurs de l’éducation du niveau réel des apprentissages scolaires et de les amener à s’impliquer davantage en faveur d’une éducation de qualité au Mali.


Comment renforcer la supervision communautaire, les incitations et la gouvernance ?

L’impact des investissements visant à améliorer l’accès à l’école et la qualité de l’enseignement peut être nul si les élèves et les professeurs sont absents ou peu motivés. Les professeurs répondent positivement à des incitations gérées de façon objective, par l’État ou par des groupes de bénéficiaires à l’autorité reconnue.

Encourager un meilleur enseignement dans les écoles implique des interactions com-plexes entre élèves, professeurs, parents et institutions, chacun répondant à différentes sortes d’incitations. Il existe de nombreuses pistes pour améliorer la qualité, mais celles qui ont été évaluées rigoureusement ne montrent pas toutes des résultats positifs.

Dans la lutte contre l’absentéisme, les incitations directes gérées de façon impersonnelle sont la méthode la plus efficace pour augmenter le temps de présence des enseignants.


En Inde, lorsqu’on a équipé les professeurs avec des appareils photos, et que leurs salaires étaient liés à l’envoi de photos quotidiennes de leur classe attestant de leur pré-sence, leur absentéisme a diminué de moitié et les résultats scolaires se sont améliorés. En revanche, les programmes qui laissent la gestion de la distribution des incitations à la discrétion de superviseurs se révèlent totalement inefficaces. Au Kenya, les proviseurs étaient censés récompenser les enseignants en fonction de leur présence, mais cela n’a eu aucun impact sur le taux d’absentéisme. En effet, les proviseurs n’avaient pas d’inci-tations pour contrôler l’assiduité des enseignants et risquaient de se fâcher avec eux (et leur syndicat !) s’ils leur donnaient des sanctions.

La motivation intrinsèque est importante, elle aussi.Au Kenya, les incitations données aux filles qui amélioraient leurs résultats ont eu pour effet de les encourager à travailler plus. Lorsque les élèves et leurs familles sont plus motivés, les enseignants sont plus souvent présents, et même si seules les filles réus-sissant pouvaient bénéficier de la bourse, les garçons tout comme les autres filles ont fait, eux aussi, des progrès. En revanche, en Inde comme au Kenya, lorsque les incita-tions données aux enseignants étaient conditionnées par les résultats scolaires de leurs élèves, le taux d’absentéisme ne changeait pas. Les résultats aux examens étaient meil-leurs, mais principalement en raison de cours plus nombreux pour les y préparer.

Les tentatives pour que les écoles rendent des comptes aux parents pauvres ont eu des effets variables, en fonction du contexte et de leur mise en œuvre. En Inde, le fait d’in-former les communautés sur la mauvaise qualité de l’enseignement et sur l’importance de l’absentéisme des enseignants n’a eu aucun impact sur la capacité des conseils de parents à renforcer la présence des professeurs.

Il est nécessaire que les enseignants pensent qu’ils sont responsables devant les organes de contrôle.

Au Kenya, un programme permettait d’attribuer aux conseils de parents des fonds afin qu’ils embauchent des professeurs supplémentaires. Les conseils avaient également le pouvoir de les licencier : le taux d’absentéisme de ces professeurs était bien plus faible que celui des enseignants titulaires. De plus, les effets de ce programme ont été plus élevés lorsque les conseillers ont été formés pour superviser les professeurs. L’action des conseils d’école qui n’ont pas de pouvoir d’embauche ou de licenciement, comme c’est le cas en Inde, n’a aucun impact sur l’absentéisme des enseignants.

Dans différents pays d’Afrique, des recherches complémentaires sont actuellement en cours en matière de systèmes de gouvernance et de rôle des prestataires de service.



Responsabilisation des parents dans la gestion des écoles au Niger : quels effets sur la qualité de l’éducation ?

elizaBeth Beasley, élise huilleryéchantillon : 1 000 écoles primaires | période : 2007 - 2008

Dans la majeure partie des pays en développement, l’enseignement public est géré de manière centralisée. Cependant, on constate de plus en plus que des services administrés sur le plan local pourraient mieux répondre aux problèmes liés à la qualité insuffisante de l’enseignement.

Au cours des dix dernières années, le Niger a accompli des progrès considérables en matière d’accès à l’école. Cependant le pays reste confronté à d’importants défis concernant l’achève-ment du cycle d’enseignement primaire ainsi que la qualité et la gestion du système éducatif à tous les niveaux. Face à ce problème, le Ministère de l’éducation a contribué en 2006 à la créa-tion de COGES (Comités de Gestion Scolaire) pour chaque école. Dans ces comités, siègent le directeur de l’école ainsi qu’un certain nombre de membres élus de la communauté. Ils sont char-gés de surveiller l’assiduité et les résultats des enseignants et de gérer les ressources finan-cières et matérielles de l’établissement.

[ description de l’intervention ] Le Ministère de l’éducation a mis en œuvre un projet pilote visant à renforcer les moyens d’action des COGES par l’attribution d’une subvention annuelle. Ces subventions sont octroyées dans l’espoir qu’un tel soutien puisse encourager les communau-tés locales à jouer un rôle plus actif dans la gestion des établissements scolaires. 1 000 écoles des régions de Tahoua et Zinder ont donc été aléatoirement réparties dans un groupe test (rece-vant les subventions) et dans un groupe témoin.

[ résultats ] Les activités de soutien de la part des parents – contributions financières ou en nature, contrôle de l’assiduité des élèves ou actions pour lutter contre l’absen-téisme (i.e. des sanctions) – ont augmenté dans le groupe test. Cet impact est plus important lorsque les membres du COGES disposaient d’un certain niveau d’éducation et plus faible lorsque les familles vivaient loin de l’école.

L’implication des parents dans la gestion de l’école s’est également accentuée dans le groupe test. Le nombre de comités de gestion scolaire chargés de récolter les contri-butions des parents a augmenté de 27 %, celui des associations de parents d’élèves actives de 18 % et la fréquence des réunions du comité de gestion scolaire (COGES) de 5 %.

Les actions de supervision des enseignants, comme la lutte contre leur absentéisme et la prise de sanctions à leur encontre, ont augmenté uniquement dans les communau-tés où les membres du COGES disposaient d’un certain niveau d’éducation.

Grâce à la subvention, le taux de décrochage scolaire a connu une baisse d’un point de pourcentage pour les élèves en CP (2 % dans le groupe test par rapport à 3 % dans le groupe témoin) tandis que le taux de scolarisation en CE1 a augmenté : en moyenne, il y avait 3 élèves supplémentaires par classe de CE1 par rapport au groupe témoin. Cela indique que la demande en matière d’éducation s’est accentuée pour les jeunes enfants.

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Des primes pour les enseignants en fonction des résultats scolaires, au Kenya

paul glewwe, nauman ilias, michael kremeréchantillon : 100 écoles primaires | période : 1996 - 2000

Au Kenya, les résultats scolaires sont problématiques : si environ 85 % des enfants en âge d’être scolarisés sont inscrits à l’école, seul un tiers d’entre eux achève le cycle primaire. Les fonction-naires d’État et les décideurs politiques espèrent qu’en améliorant l’enseignement, les élèves étudieront plus longtemps. Mais augmenter le nombre d’écoles et améliorer les programmes scolaires ne suffit pas, les élèves doivent aussi avoir un professeur motivé dans leur classe. Ce n’est pas souvent le cas au Kenya, où les enseignants sont en moyenne absents 20 % du temps. Le salaire des enseignants dépend de leurs études et de leur expérience, sans possibilité de promotions basées sur la performance, ce qui entraîne un système où bien enseigner n’est pas récompensé.

[ description de l’intervention ] Cette étude examine les effets d’un programme kenyan de primes pour les enseignants selon leur comportement et selon les résultats scolaires. Le pro-gramme offrait des primes aux enseignants (allant de 21 à 43 % de leur salaire mensuel habi-tuel) des classes du CM1 à la 4e en fonction de la performance de leur école lors des examens annuels du district. Sur les 100 écoles que le Ministère de l’éducation a désignées comme ayant spécialement besoin d’une aide, 50 ont été choisies aléatoirement pour faire partie du groupe test, les 50 autres constituant le groupe témoin.

Tous les professeurs dans les écoles du groupe test étaient éligibles à gagner le prix « Meilleurs résultats » ou « Meilleure progression », ainsi que des seconds, troisièmes et quatrièmes prix. Le programme donnait des notes faibles aux élèves qui ne s'étaient pas présentés aux examens, empêchant ainsi que les professeurs sélectionnent les élèves les plus compétents pour passer les examens finaux. 24 des 50 écoles participantes ont finalement reçu un prix.

[ résultats et implications politiques ] Pendant les deux années de durée du pro-gramme, les résultats scolaires des élèves ont augmenté de façon significative dans les écoles test. Cependant, cette amélioration n’est pas nécessairement liée à l’ensei-gnement. Ni l’assiduité des professeurs, ni le nombre de décrocheurs, ni le taux de redoublement n’ont évolué positivement, et aucun changement n’a été remarqué dans le travail à la maison ou la pédagogie. Par contre, les professeurs étaient plus enclins à donner des cours de préparation aux examens en dehors des heures de classes habi-tuelles. Avant le programme, les écoles ayant reçu des primes offraient un peu moins de cours de préparation aux examens, mais après l’introduction du programme, celles-ci étaient plus disposées à donner des cours préparatoires la première et la deuxième année (+ 4,2 points de pourcentage la première année et + 7,4 points de pourcentage la seconde année). L’amélioration des résultats scolaires s’est effondrée après la fin du programme, impliquant qu’il n’y a eu aucun ou peu d’effets de ces cours préparatoires sur l’apprentissage réel des élèves.

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Peut-on améliorer l’apprentissage grâce aux nouvelles technologies ?

Les nouvelles technologies peuvent favoriser l’apprentissage si elles sont interactives et correspondent au niveau de l’élève. Mais ces méthodes n’ont pas toujours un bon rapport coût/efficacité.

Lorsque les professeurs sont peu motivés et qu’ils sont mal formés, la technologie peut potentiellement améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage dans les classes. Plusieurs études montrent le peu d’effet de ces méthodes dans les pays déve-loppés, là où les classes fonctionnent relativement bien. Dans les pays en développe-ment, les résultats semblent un peu plus prometteurs.

Alors que la plupart des écoles n’utilisent que l’apprentissage par cœur et la mémorisation, la technologie peut s’avérer une méthode d’enseignement efficace si elle permet un échange interactif correspondant au niveau de l’enfant. Les élèves peuvent progresser à leur rythme, et non à celui imposé par l’enseignant.

Plusieurs pays développent le parc informatique de leurs établissements scolaires, il est donc essentiel de déterminer la meilleure façon d’introduire ces nouvelles technologies et de favoriser un usage qui optimise l’apprentissage.

Les évaluations réalisées montrent que le simple fait de fournir un ordinateur et des logiciels n’est pas suffisant. Les circonstances diverses au sein des écoles et la façon dont les programmes sont mis en place influencent leur efficacité. Ainsi par exemple, les études montrent des résultats contradictoires sur le fait de savoir s’il est mieux d’utili-ser un apprentissage assisté par ordinateur en remplacement ou en complément d’un programme scolaire traditionnel. Une évaluation réalisée en Inde a mesuré l’impact d’un programme d’apprentissage assisté par ordinateur, mis en place après l’école (en com-plément aux cours traditionnels) et pendant l’école (en remplacement des cours tradi-tionnels). Cette étude a montré qu’une heure quotidienne d’apprentissage assisté par ordinateur, organisée après l’école, conduit à une amélioration importante des résul-tats scolaires. En revanche, remplacer une heure de cours traditionnel par une heure d’apprentissage assisté par ordinateur a eu des effets contraires. Mais en Inde, une autre intervention de ce type a entraîné une amélioration significative des résultats en mathématiques. Ces résultats soulignent l’importance de la prise en compte des dif-férents environnements d’apprentissage et de l’impact de cette diversité sur des étu-diants aux profils variés.


Le programme « un ordinateur portable par enfant » (UOPE) a suscité beaucoup d’inté-rêt autour des effets de la technologie à la maison. Une étude en Roumanie montre que des bons pour obtenir un ordinateur gratuitement, distribués à des familles à faibles revenus, ont eu des effets à la fois positifs et négatifs. Les enfants des ménages ayant reçu un bon ont eu des résultats plus faibles en mathématiques, en anglais et en rou-main, mais ils ont été bien meilleurs aux épreuves de compétences cognitives (capa-cité de raisonnement non verbal, par analogie) et informatiques. Cela peut être lié au fait qu’ils passaient beaucoup de temps à jouer sur leur ordinateur, au détriment de la lecture et des devoirs à la maison. Les auteurs de l’étude pensent que la supervision parentale, notamment concernant la réalisation des devoirs, pourrait aider à atténuer les effets négatifs de ce programme.

Des recherches universitaires ont montré que les ordinateurs à l’école peuvent aider, dans certaines conditions, à améliorer significativement les résultats scolaires, mais elles mettent aussi en évidence que la technologie n’est pas toujours d’un bon rapport coût/efficacité. Selon les contextes, les ordinateurs se révèlent plus ou moins coûteux que d’autres moyens. Il est donc important de vérifier la rentabilité de tels projets avant de décider de les généraliser dans les pays en développement. Ceci est particulièrement vrai pour les ordinateurs à la maison, ceux-ci entraînant des dépenses complémentaires (électricité, abonnement Internet, etc.).



Enseignement assisté par ordinateur, en Inde

aBhijit Banerjee, esther duflo, leigh lindenéchantillon : classes de 4e année dans 111 écoles primaires | période : 2002 - 2004

L’Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO) pourrait offrir un complément efficace à l’ensei-gnement de base, dans la mesure où il est possible de reproduire de bons logiciels éducatifs pour un coût minime et où les jeux éducatifs – pourvu qu’ils soient bien conçus – permettent d’entretenir l’intérêt et la curiosité des enfants tout en s’adaptant à leur niveau d‘instruction. Les outils EAO sont particulièrement en vogue en Inde où le secteur des hautes technologies connaît une belle réussite. En revanche, les écoles manquent de l’encadrement qui leur permet-trait de saisir cette opportunité et d’utiliser des méthodes éducatives assistées par ordinateur.

[ description de l’intervention ] S’appuyant sur le programme gouvernemental qui a imposé la mise en service de 4 ordinateurs dans 80 % des écoles primaires de Vadodara, Pratham, une ONG indienne spécialisée dans le domaine de l’enseignement, a conçu un programme d’EAO complétant l’enseignement de base donné en classe.

55 écoles ont été choisies de manière aléatoire pour bénéficier de cette intervention tandis que 56 autres étaient retenues à des fins de comparaison. Les élèves des écoles du groupe test ont bénéficié d’une formation de base pour l’utilisation des ordinateurs et avaient droit à deux heures par semaine de temps partagé (à raison de deux élèves par ordinateur) pour se familiari-ser par eux-mêmes avec le logiciel éducatif. Ce logiciel comprenait des jeux à vitesse modulable en langue locale conçus pour améliorer les compétences de base en calcul. L’expérience a été reprise l’année suivante et le programme d’EAO a été mis en œuvre dans les écoles du groupe témoin, qui en avaient été privées l’année précédente.

[ résultats ] Les enfants ayant participé au programme d’EAO ont obtenu en moyenne des meilleures notes en mathématiques que les enfants des classes témoins. En pre-mière année, les résultats en mathématiques étaient en hausse d’environ 0,36 d’un écart type, une performance plus que méritoire en regard d’autres interventions dans le domaine de l’enseignement. Il n’a pas été enregistré d’impact mesurable sur les notes en langue, ce qui indiquerait que l’introduction de l’ordinateur n’a pas eu de répercussions sur l’apprentissage dans d’autres disciplines. L’amélioration des notes de mathématiques s’est prolongée dans une certaine mesure au-delà d’une année, mais il serait nécessaire d’effectuer de plus amples recherches pour en déterminer l’impact à plus long terme.

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Accès et participation des élèves

Comment améliorer l’accès à l’école ?

L’efficacité des programmes visant à ce que les enfants passent plus de temps à l’école est très variable. Les campagnes d’information et le déparasitage des enfants sont ceux qui ont le meilleur rapport coût/efficacité.

Depuis plusieurs années, réussir l’accès universel à l’école primaire – et obtenir la pré-sence régulière de ceux qui sont inscrits – a représenté un objectif politique majeur des pays en développement. Ces dix dernières années, une augmentation massive des ins-criptions a eu lieu, notamment en raison de la suppression des frais d’inscription dans de nombreux pays. Différentes études montrent que les familles sont sensibles aux coûts et que la gratuité de l’école peut encourager les élèves à terminer leur scolarité primaire.

Mais alors que le taux de scolarisation s’améliore, la présence quotidienne des élèves reste relativement faible. Il existe encore des « poches » où la scolarisation est limitée, dans les régions recu-lées ou dans les zones de conflit. De nombreuses stratégies ont été tentées, avec plus ou moins de succès, pour atteindre ces enfants non scolarisés. Certaines interventions coûtent cher tandis que d’autres réussissent tout en étant plus économiques.

Lorsque l’école est très éloignée, en construire une qui soit plus proche s’avère efficace pour améliorer le taux de scolarisation. En revanche, lorsque les écoles existent déjà, la facilité d’accès semble être beaucoup moins importante que les coûts liés à la scolarité dans la décision familiale d’envoyer ou non l’enfant à l’école.

Les parents sont sensibles aux frais liés à la scolarité et offrir des aides financières ou des incitations telles qu’une cantine gratuite est efficace pour améliorer les taux de scolarisation, mais pas forcément d’un bon rapport coût/efficacité. Les politiques de bourses, de distribution d’uniformes ou de repas gratuits se sont révélées efficaces pour envoyer les enfants à l’école, mais certaines reviennent plus chères que d’autres.


Dans différents contextes, les allocations conditionnelles ont permis une augmentation de l’inscription des élèves, mais le coût élevé de ces politiques peut réduire leur rapport coût/efficacité. Toutefois, de nouvelles évaluations permettent de constater que même des allocations d’un montant peu important peuvent avoir un effet comparable en ce qui concerne le taux de scolarisation et d’assiduité, pour un coût bien plus faible.

Assez généralement, les familles n’ont pas conscience des gains économiques futurs que l’instruction est susceptible d’apporter.Leur donner des informations sur les salaires perçus par les élèves diplômés est extrêmement efficace et très bon marché pour diminuer l’absentéisme scolaire.

Les campagnes d’information à destination des parents ou des enfants sont les inter-ventions qui jusqu’à présent ont le meilleur rapport coût/efficacité, parmi toutes celles qui ont fait l’objet d’évaluations aléatoires.

Agir en matière de santé, en luttant contre l’anémie ou contre les vers intestinaux qui empêchent les enfants d’aller à l’école, est également un des moyens les plus efficaces et rentables pour augmenter le taux de scolarisation. Ces interventions ont aussi d’im-portants effets à long terme tant sur la santé, l’alimentation que sur la productivité des enfants.


Déparasitage dans les écoles primaires, au Kenya

michael kremer, edward migueléchantillon : 75 écoles primaires soit plus de 30 000 élèves | période : 1997 - 2001

Les helminthes (vers) intestinaux infectent plus d’une personne sur quatre dans le monde et sont particulièrement répandus dans les pays en voie de développement. On pense que ces vers intestinaux ont un impact néfaste sur l’enfant, dont ils entravent le développement et l’assiduité scolaire, mais aussi sur l’adulte, dont ils réduisent les revenus. Au Kenya, un quart de l’absen-téisme des élèves est attribué à des douleurs abdominales probablement dues à des infections intestinales parasitaires. De plus, il arrive que les aînés doivent manquer l’école pour prendre soin de leurs cadets malades.

[ description de l’intervention ] L’étude a évalué le projet « déparasiter les écoles primaires » – Primary School Deworming Project (PSDP) – mené par l’ONG International Child Support, en coopération avec le Ministère de la Santé du district de Busia. 75 écoles ont été réparties aléa-toirement en trois groupes égaux dans lesquels le traitement a été échelonné sur trois ans.

Les écoles avec une prévalence parasitaire de plus de 50 % ont été traitées massivement avec des médicaments vermifuges tous les six mois. En plus des médicaments, les écoles traitées ont reçu régulièrement des cours sur la santé et des formations pour certains enseignants. De plus, des posters sur la prévention des vers étaient affichés. Les cours et la formation des ensei-gnants portaient sur l’adoption de comportements préventifs, comme se laver les mains avant les repas, porter des chaussures et ne pas se baigner dans le lac.

[ résultats ] Le déparasitage a divisé par deux le nombre d’infections parasitaires sévères chez les enfants du groupe test. De plus, ceux-ci ont été bien moins souvent malades, ont eu des taux plus faibles d’anémie sévère et ont grandi de manière impor-tante, en moyenne 0,5 centimètres de plus que les autres.

Le déparasitage a augmenté l’assiduité scolaire d’au moins 7 points de pourcen-tage, ce qui équivaut à une réduction d’un quart de l’absentéisme. Les enfants les plus jeunes étaient présents à l’école 15 jours de plus par an, et les plus âgés, 10 jours de plus. L’impact plus important du déparasitage dans les petites classes peut provenir en partie d’un taux d’infection plus élevé chez les élèves les plus jeunes.

Les personnes vivant dans un rayon de 6 kilomètres autour des écoles traitées ont bénéficié des retombées du traitement vermifuge, celui-ci réduisant la transmission ou les infections des autres membres de la communauté. La réduction des infections chez les enfants de la communauté n’ayant pas été traités a entraîné une présence scolaire de 3 à 4 jours de plus par an.

Le déparasitage n’a pas engendré une amélioration des résultats scolaires. De plus, cette étude montre que l’éducation à la santé a eu un impact minime sur les compor-tements : l’importante amélioration de la santé est sans conteste liée aux effets des médicaments. En incluant les bénéfices des retombées du traitement, le coût pour chaque année scolaire de participation est de 3,27$, c’est-à-dire considérablement moins que le coût de nombreuses méthodes alternatives pour augmenter l’assiduité dans les écoles primaires.

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Tayssir : des allocations en faveur de la scolarisation, au Maroc

najy Benhassine, florencia devoto, esther duflo, pascaline dupas, victor pouliquenéchantillon : 44 000 élèves inscrits dans 320 secteurs scolaires | période : 2008 - 2010

Les résultats de programmes mis en œuvre notamment au Mexique, au Honduras et au Nicara-gua paraissent indiquer que des allocations conditionnelles à l’inscription à l’école des enfants d’âge scolaire pourraient aider à réduire le taux d’abandon scolaire. Cependant, il n’existe à ce jour aucune donnée permettant d’établir le niveau de contrôle nécessaire de l’assiduité scolaire ou de prouver que la conditionnalité est indispensable pour assurer l’assiduité des élèves : il est possible que les allocations augmentant le revenu entraînent indirectement à elles seules une meilleure assiduité scolaire.

Le Royaume du Maroc a institué avec succès une série de réformes du système scolaire visant à atteindre la scolarisation universelle pour le cycle primaire. Cependant, selon des sondages récents, les taux d’abandon demeurent importants en primaire.

[ description de l’intervention ] Le programme pilote de 2 ans a été mené dans cinq régions, comprenant 320 secteurs scolaires. Ces secteurs ont été répartis aléatoirement en 3 groupes. Dans le premier groupe, le gouvernement a attribué des allocations aux familles à condition que la scolarisation soit réelle. Dans le deuxième groupe, le gouvernement a donné une allocation à toutes les familles ayant un enfant en âge d’aller à l’école primaire, sans vérifier si les enfants vont à l’école ou pas. Le montant et la fréquence des sommes allouées étaient semblables à ceux du groupe conditionnel. Enfin, les familles restantes ont constitué le groupe témoin.

Afin d’identifier si l’impact du programme varie selon si c’est la mère ou le père qui reçoit l’allo-cation, les secteurs scolaires recevant les allocations ont été divisés en 2 groupes : dans le pre-mier groupe les allocations étaient données aux mères, et dans le deuxième groupe aux pères.

[ résultats ] Toutes les variantes du programme ont engendré une amélioration signi-ficative de la participation des élèves. Cet effet est légèrement plus marqué pour les allocations inconditionnelles. En effet, après deux ans, les allocations inconditionnelles ont produit une diminution importante du taux de décrochage scolaire (-7,5 points de pourcentage par rapport à un taux d’abandon de 10 % dans le groupe témoin, soit une réduction de 75 %). Les réinscriptions des élèves ayant abandonné l’école avant la mise en place du programme ont presque doublé dans le groupe assigné aux allo-cations inconditionnelles, et la part d’étudiants n’ayant jamais été inscrits à l’école a connu une diminution de 31 %.

Donner l’allocation aux mères ou rendre les allocations conditionnelles à la scolarisa-tion des enfants n’a pas augmenté l’impact du programme sur la participation et l’as-siduité des élèves. Toutes les variantes du programme ont renforcé la perception des parents concernant l’importance d’investir dans l’éducation de leurs enfants.

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La généralisation des programmes efficaces

J-PAL et IPA travaillent avec des États, des ONG, des organisations internationales d’aide au développement, des fondations et des donateurs pour les soutenir dans la généralisation des programmes efficaces.

Ces généralisations peuvent avoir lieu dans des contextes différents comme le montrent les exemples suivants :

— une organisation qui a la capacité de généraliser son programme après qu’il a été rigoureusement évalué : au Mexique, l’évaluation du programme d’alloca-tions conditionnelles PROGRESA a garanti sa survie et son expansion sous le nom d’OPORTUNIDADES, même après le changement de gouvernement ;

— une organisation qui utilise les résultats d’études rigoureuses pour lever des fonds : l’ONG indienne Pratham a utilisé les résultats démontrant l’efficacité de ses programmes de soutien scolaire pour lever des fonds auprès de fondations, ce qui lui a permis d’étendre ses activités à 300 districts (sur 600) en Inde ;

— un programme dont l’excellent rapport coût-efficacité a été démontré à travers des études rigoureuses est adopté par d’autres organisations : un programme de déparasitage dans les écoles primaires dont l’efficacité avait été prouvée, a été mené dans différentes pays et plus de 59 millions d’enfants ont pu en bénéficier ;

— une évaluation qui nourrit le débat en matière de politiques publiques : plusieurs évaluations aléatoires ont montré que le fait de faire payer, même faiblement, un produit de santé préventive (par exemple des moustiquaires imprégnées d’insecti-cides) réduit de manière importante la consommation de ce produit. Au cours de ces dernières années, de nombreuses organisations ont ainsi repensé leurs politiques de distribution des services de santé préventive, en optant pour une distribution gratuite.

Les généralisations commencent souvent par la mise en place d’un projet pilote, qui permet de tester l’efficacité du programme dans le nouveau contexte dans lequel il sera généralisé. Cette étape intermédiaire permet de minimiser le risque d’engager des fonds dans des programmes inefficaces et de comprendre comment optimiser le processus de mise en place du programme en question dans ce nouveau contexte.


Étude de cas : le programme TCAI

Les études menées par J-PAL, laboratoire d’action contre la pauvreté, et Innovations for Poverty Action (IPA) ont permis de constituer un ensemble de connaissances sur l’impact de différentes initiatives visant à améliorer la qualité de l’apprentissage. Ainsi, des évaluations conduites en Inde et au Kenya ont notamment démontré qu’adapter le niveau de l’enseignement à celui des élèves conduit à une amélioration considérable des résultats scolaires, et ceci à un coût relativement faible. Cependant, ces évaluations ont été menées dans des pays et des contextes spécifiques.

Comment peut-on utiliser ces conclusions pour informer les politiques éducatives dans des contextes différents ?


Sur la base des résultats obtenus en Inde et au Kenya, Innovations for Poverty Action, le gouvernement du Ghana (Ghanian Education Services- GES), l’Association natio-nale des enseignants du Ghana (Ghana National Association of Teachers- GNAT) et le programme national pour l’emploi des jeunes (The National Youth Employment Pro-gramme, NYEP) ont lancé un projet pilote de soutien scolaire, la « teacher community assistant initiave », ou tcai : des tuteurs recrutés au sein de la communauté locale, et des professeurs dans les écoles bénéficiaires du programme, ont été formés à fournir du soutien scolaire aux élèves en difficulté en adoptant une pédagogie adaptée à leur niveau. Une évaluation rigoureuse a été menée afin d’identifier l’impact de différentes variations du programme. 500 écoles dans 42 districts ont été reparties de façon aléa-toire en 5 groupes différents :

1. Dans le premier groupe, des tuteurs fournissaient du soutien scolaire aux élèves en difficulté pendant l’école ;

2. Dans le deuxième groupe des tuteurs fournissaient du soutien scolaire aux élèves en difficulté après l’école ;

3. Dans le troisième groupe, les classes étaient divisées en deux groupes de façon aléa-toire pendant les heures d’école. Les élèves devaient réviser leurs cours et étaient accompagnés par un tuteur ;

4. Dans le quatrième groupe, les élèves étaient repartis par niveau et les professeurs étaient formés à adopter une pédagogie adaptée à leur niveau ;

5. Finalement, le cinquième groupe a constitué le groupe témoin.

Quatre conditions doivent être réunies lorsqu’il s’agit de généraliser des programmes efficaces dans des contextes différents :

— comprendre les éléments fondamentaux qui ont déterminé le succès du programme initial.

Les évaluations menées en Inde et au Kenya ont conclu que l’enseignement adapté au niveau des élèves est un élément clé pour améliorer les résultats scolaires.

— avoir une bonne connaissance du contexte où le programme sera répliqué afin d’adapter sa structure aux dynamiques locales.

Une bonne compréhension de la réalité locale ainsi que les similitudes et différences avec le contexte du programme initial (Balsakhi en Inde) a été essentielle pour affiner la structure du programme TCAI et optimiser sa mise en œuvre au Ghana.


— identifier les principales parties-prenantes et obtenir leur soutien politique.

IPA a identifié les acteurs-clés dans le domaine de l’éducation et les a impliqués dans la conception et la mise en place du programme. Ainsi, TCAI est le résultat d’un partenariat entre le Ministère de l’éducation du Ghana, le Ministère de la jeunesse et des sports et l’As-sociation nationale des enseignants.

— assurer la durabilité financière du programme.

Le programme doit être abordable d’un point de vue financier. TCAI a créé des synergies avec une initiative lancée par le Ministère de la jeunesse visant à promouvoir l’emploi des jeunes. TCAI a en effet pu recruter des tuteurs parmi les participants à cette initiative, s’ap-puyant ainsi partiellement sur des financements existants.


Les pistes à explorer

Les « trous noirs » de la recherche : l’enseignement secondaire et les filles

Il est indispensable de poursuivre les recherches sur les façons les plus efficaces de pro-mouvoir l’accès à l’enseignement secondaire et d’améliorer la qualité de cet enseigne-ment. De même, il faut prendre en compte les obstacles spécifiques rencontrés par les filles en Afrique.

La plupart des évaluations d’impact rigoureuses en matière d’éducation ayant porté sur l’école primaire, on ne dispose que de peu d’information sur la façon d’améliorer l’ensei-gnement secondaire.

Les recherches ont surtout étudié la question des allocations conditionnelles : celles-ci augmentent le nombre d’inscriptions dans le secondaire et favorisent la présence des élèves. Un programme mené au Malawi a attribué des allocations conditionnelles à des jeunes filles de 13 à 22 ans, pour les inciter à rester à l’école ou pour y retourner si elles avaient abandonné. Ces jeunes filles ont été deux fois et demie plus nombreuses à se réinscrire que celles n’ayant pas eu d’allocations et le taux d’abandon a diminué de moi-tié environ.

Il est nécessaire de mener plus de recherches sur l’enseignement secondaire en Afrique. Plusieurs évaluations aléatoires sont en cours :

— au ghana les chercheurs étudient l’impact sur 10 ans d’une bourse attribuée à des élèves défavorisés pour s’inscrire dans le secondaire,

— en zambie, c’est un programme d’entraînement à la négociation pour des jeunes filles de 4e qui est évalué,

— au kenya, un programme de bons de réduction pour encourager la formation professionnelle est testé.

Par ailleurs, J-PAL a lancé une initiative sur l’éducation post primaire pour favoriser de nouvelles recherches sur des interventions permettant d’améliorer l’accès au secon-daire, la qualité de l’enseignement et leur pertinence dans les pays en développement.


Voici quelques pistes qui pourraient faire l’objet de recherches :

— Quels sont les obstacles les plus importants à l’accès à l’enseignement secondaire ?

— Quelle priorité donner à la formation professionnelle et à l’enseignement universitaire ?

— Quel est l’impact des campagnes d’information en direction des parents et des élèves sur les compétences recherchées sur le marché du travail ?

— Le tutorat est-il un moyen efficace complémentaire de l’apprentissage scolaire ?

— L’utilisation des nouvelles technologies et les cours de soutien sont-ils efficaces dans le secondaire, alors que le contenu de l’enseignement est plus complexe que dans le primaire ?


Un autre domaine, très complémentaire, qui nécessite de nouvelles recherches est celui des obstacles spécifiques rencontrés par les filles. En Afrique subsaharienne, d’après les données de la Banque Mondiale, il n’y a que 79 filles pour 100 garçons qui fréquentent le secondaire.

Il existe une opinion très partagée qui considère que les règles menstruelles et l’accès difficile aux produits sanitaires constituent une barrière importante à la scolarisation des filles. Or une étude rigoureuse menée au Népal a montré que tel n’est pas le cas : la fourniture aux jeunes filles de produits sanitaires n’a eu aucun effet sur leur présence à l’école.

La sous-représentation féminine est peut-être liée aux normes culturelles et au résultat des compromis économiques auxquels sont confrontées les familles pauvres, lorsqu’elles doivent décider d’envoyer leurs enfants à l’école. De nouvelles recherches sont néces-saires pour comprendre ces obstacles à la scolarisation des filles et pour trouver les solutions adaptées.


Des bourses au mérite pour les filles, au Kenya

michael kremer, edward miguel, reBecca thorntonéchantillon : 127 écoles primaires | période : 2001 - 2003

Dans l’ouest du Kenya, environ 80 % des enfants en âge d’aller à l’école primaire sont inscrits à l’école mais seulement un tiers d’entre eux vont jusqu’au bout du cursus primaire. Les taux d’abandon sont classiquement plus élevés chez les filles. Les écoles primaires facturent des frais aux parents, afin de faire face à différentes charges comme par exemple l’achat de manuels pour les professeurs, l’achat de craies et les coûts d’entretien des salles de classe. Les familles doivent enfin s’acquitter d’autres frais correspondant à l’achat de matériel scolaire, de manuels, d’uniformes, et doivent également payer l’inscription aux examens. Tous ces coûts sont dissua-sifs et nombre de parents cessent d’envoyer leurs enfants à l’école, en particulier les filles.

[ description de l’intervention ] Sur un groupe de 127 écoles, 64 ont été sélectionnées de manière aléatoire et ont été invitées à prendre part au programme « Girls’ Scholarship Pro-gram » permettant d’attribuer des bourses au mérite aux jeunes filles de 6e faisant partie des 15 % d’élèves ayant obtenu les meilleurs résultats aux examens organisés par le gouvernement kenyan.

[ résultats et implications politiques ] Le programme a conduit à une augmentation des résultats aux examens pour les jeunes filles inscrites dans les écoles éligibles à la bourse. On constate également qu‘il a eu une influence positive sur la classe dans son ensemble : les jeunes filles du district qui avaient peu de chances de recevoir une bourse, ainsi que des garçons (qui n’étaient pas éligibles à la bourse) ont vu leurs résul-tats aux examens progresser.

À Busia, on constate une amélioration de la participation des élèves de 3,2 points de pourcentage (ce qui équivaut à une diminution d’environ un quart de l’absentéisme). Le programme a eu un impact important sur le niveau global d’assiduité des enseignants. Pour l’échantillon Busia-Teso, on observe une augmentation de 4,8 points de pourcen-tage, et si l’on ne tient compte que des enseignants de 6e, le niveau d’assiduité pro-gresse de 7,6 points de pourcentage.

Les jeunes filles qui remportaient les bourses avaient tendance à venir de familles relativement favorisées, ce qui ne va pas sans soulever des questions quant à la répar-tition des bénéfices de ce programme. Néanmoins, en termes de performances des élèves aux examens, les répercussions positives du programme ont bénéficié à tous les élèves et ne se sont pas seulement concentrées sur les enfants les plus favorisés.

Lorsqu’on reprend les entretiens avec les enseignants, on relève plusieurs anecdotes qui suggèrent que, dans le district de Busia, le programme a été l’occasion pour les parents de s’impliquer d’avantage. Les améliorations plus importantes obtenues à Busia, tant en termes d’assiduité qu’en termes de résultats aux examens, suggèrent que les bourses au mérite sont plus efficaces lorsque les parents sont responsabilisés localement, soit de manière formelle, soit de manière informelle.

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III. Qui sommes-nous ?

− J-PAL : des chercheurs contre la pauvreté

− Pourquoi tirer au sort ?

− Les secteurs d’activité de J-PAL

− Initiative J-PAL sur l’Éducation post-primaire

− Formation sur l’évaluation des politiques sociales

− Restez en contact avec J-PAL

I I I. QuI SoMMeS-nouS ? 42

J-PAL : des chercheurs contre la pauvreté

Qui est J-PAL ?

Fondé en 2003 par Esther Duflo, Abhijit Banerjee et Sendhil Mullainathan au MIT (Massachusetts Institute of Technology), J-PAL (Abdul Latif Jameel-Poverty Action Lab) est un réseau de 102 chercheurs qui compte désormais six antennes régionales : J-PAL Europe situé à Paris, en France ; J-PAL Asie du Sud, à Chennai, en Inde ; J-PAL Amérique latine et Caraïbe à Santiago, au Chili ; J-PAL Afrique à Cape Town, en Afrique du Sud ; J-PAL Asie du Sud-Est à Jakarta, en Indonésie et J-PAL Amérique du Nord au MIT.

Notre postulat : l’efficacité des politiques publiques sociales serait nettement améliorée si les décisions politiques étaient fondées sur des preuves scientifiques rigoureuses.

Notre méthode : les évaluations aléatoires.


Que fait J-PAL ?

J-PAL a trois objectifs principaux :

évaluer des politiques publiques

Les chercheurs de J-PAL utilisent la méthode de l’évaluation aléatoire pour mesu-rer l’impact des programmes et des politiques sociales. Il s’agit d’une démarche expérimentale comparable à celle utilisée pour les essais cliniques en médecine.

L’évaluation aléatoire permet notamment de mesurer rigoureusement des para-mètres jusqu’alors difficilement quantifiables. Ainsi, les chercheurs évaluent les effets de projets très divers : la micro-finance dans les zones rurales du Maroc, la diffusion de nouvelles techniques agricoles au Kenya, la lutte contre la cor-ruption en Indonésie, les effets de la discrimination positive en Inde, mais éga-lement l’impact de la formation professionnelle en France.

développer les compétences

J-PAL a formé plusieurs centaines de responsables d’une cinquantaine de pays différents, grâce à des cours dispensés notamment aux États-Unis, en France, en Inde et en Amérique latine. Depuis, plusieurs de ces participants ont mené d’im-portantes évaluations aléatoires. J-PAL encourage et soutient ces initiatives.

diffuser les résultats obtenus auprès des décideurs publics et privés

Grâce à ses nombreuses publications et à sa participation intensive à des sémi-naires et conférences, J-PAL diffuse les résultats des évaluations réalisées. Désormais les gouvernements de plusieurs pays utilisent ces conclusions pour élaborer leurs politiques sociales.


Pourquoi tirer au sort ?

Il n’est pas toujours facile de déterminer quelle politique sociale entraîne les meilleurs résultats. En matière d’éducation, par exemple :

— quelle est la meilleure façon d’aider les élèves en difficulté ? Doit-on investir les res-sources limitées dont on dispose dans des uniformes gratuits ou des manuels sco-laires, ou vaut-il mieux financer des médicaments pour améliorer la santé des élèves et réduire ainsi l’absentéisme ?

— les primes basées sur la performance des élèves conduisent-elles à une amélioration de l’apprentissage ou au contraire, encouragent-elles les professeurs à focaliser leur enseignement sur la meilleure manière de réussir aux examens ?

Afin de pouvoir concevoir une politique sociale efficace, les décideurs doivent être en mesure de savoir quelle politique fonctionne et quel est son rapport coût-efficacité : existe-t-il des alternatives permettant d’obtenir les mêmes résultats avec un coût moins élevé ? Y a–t-il certains aspects du programme qui ne produisent aucun effet en termes d’éducation et qui augmentent le coût de la politique menée ?

L’évaluation aléatoire permet de répondre à toutes ces questions.

Constitution d’un groupe de comparaison

Les évaluations d’impact déterminent l’efficacité d’un programme en comparant les résultats de ceux qui y ont participé (individus, communautés, écoles, etc.) à ceux d’un autre groupe qui n’a pas été touché par la politique évaluée.

Il existe de nombreuses méthodes pour créer un groupe de comparaison (aussi appelé groupe témoin). Les évaluations aléatoires sont les plus performantes. Elles permettent de générer un groupe de comparaison statistiquement identique au groupe participant au programme (groupe test) et elles produisent ainsi les résultats les plus précis et objectifs possibles.

La différence entre les résultats du groupe test et ceux du groupe témoin – en termes, par exemple, de taux d’assiduité des enseignants, de résultats scolaires des élèves, de comportement à l’école, etc. – peut être directement attribuée au programme. De plus, ces évaluations peuvent être conçues afin de comprendre les mécanismes sous-jacents à l’effet mesuré.


Outre leur rigueur scientifique, les évaluations aléatoires peuvent être menées tout en respectant des règles équitables et éthiques. En effet, les organismes ne disposent généralement pas d’un budget assez important pour permettre à tous les membres d’une communauté, d’un quartier ou d’un pays de bénéficier de leur programme. Pour des raisons d’ordre budgétaire, elles doivent donc déterminer qui pourra participer ou non au programme. Cette situation permet d’organiser un tirage au sort pour détermi-ner les participants au programme de manière juste et transparente entre les membres du sous-groupe ciblé. Les évaluateurs ont alors la possibilité de mettre en œuvre une évaluation aléatoire.

En outre, l’évaluateur ne doit pas uniquement s’assurer que son expérimentation est éthique : elle doit aussi être équitable. Lorsqu’il assigne aléatoirement les participants au « groupe test » ou au « groupe témoin », il doit veiller à ce que chacun ait une chance égale de faire partie du groupe test et ainsi de participer au programme. Pour ce faire, il est possible d’organiser une loterie pour désigner les membres des différents groupes, ou de diffuser le programme en plusieurs phases ce qui permet une rotation des parti-cipants. Il est important que le processus de sélection soit transparent et équitable aux yeux de la communauté.


Les secteurs d’activité de J-PAL

Les activités de J-PAL sont regroupées en 7 programmes thématiques :

[ éducation ] Le programme sur l’éducation encourage la recherche permettant de donner aux responsables politiques et aux praticiens un savoir utile pour réaliser et mettre en place des politiques et des programmes scolaires plus efficaces. Les ques-tions étudiées recouvrent la pédagogie, la technologie, la formation des enseignants, les incitations pour les enseignants et pour les élèves, la gestion des écoles, l’école maternelle et le développement de la petite enfance, et l’Éducation post-primaire.

[ agriculture ] Le programme sur l’agriculture se concentre sur la recherche de stratégies permettant d’améliorer la productivité agricole.

[ environnement et énergie ] La priorité des recherches du programme Envi-ronnement et énergie porte sur la compréhension des relations complexes entre le bien-être de l’homme, l’environnement et la consommation d’énergie.

[ finance ] Le programme Finance réunit des chercheurs pour développer à la fois la compréhension sur la manière dont les ménages et les entreprises demandent et uti-lisent les services financiers et comment les fournisseurs de ces services réussissent et se lancent dans le marché. Ce programme s’intéresse particulièrement aux innovations financières récentes qui améliorent l’accès financier pour tous ainsi que la qualité des services.

[ santé ] Le programme Santé encourage la recherche visant à comprendre comment l’amélioration globale des services et des prestations de santé peut réduire la pauvreté.

[ marché du travail ] Le programme Marché du travail rassemble la recherche expérimentale sur les enjeux du marché du travail à la fois dans les pays développés et dans ceux en développement. Les chercheurs affiliés de J-PAL utilisent les évalua-tions aléatoires pour identifier l’impact des politiques publiques de l’emploi et des pro-grammes en faveur des chômeurs, des agences pour l’emploi et des entreprises.

[ économie politique et gouvernance ] L’objectif du programme Économie politique et gouvernance (PEG) de J-PAL est de fournir des preuves rigoureuses sur les théories économiques de gouvernance. Ce programme vise à comprendre les détermi-nants et l’impact de la participation citoyenne dans les processus politiques.


Initiative J-PAL sur l’Éducation post-primaire

L’Initiative sur l’Éducation post-primaire (PPE) de J-PAL finance des évaluations aléatoires qui développent et testent des solutions innovantes afin d’amélio-rer l’accès, la qualité et la pertinence de l’enseignement post-primaire dans le monde entier. À l’aide de recherches méthodiques, l’objectif est de rassembler un ensemble de preuves scientifiques rigoureuses sur les problématiques de l’enseignement secondaire, professionnel et supérieur.

Ces recherches concernent notamment la pédagogie, le rôle des technologies de l’information et de la communication, les incitations pour les professeurs, les mécanismes visant à accroître la demande de scolarisation de la part des élèves et de leurs parents, l’intégration des élèves défavorisés et le soutien apporté à ces derniers, ou encore le rôle de l’enseignement privé.

L’Initiative sur l’Éducation post-primaire diffuse ensuite les résultats de ces recherches aux responsables politiques et soutient la généralisation des pro-grammes jugés efficaces. C’est ainsi qu’elle parvient à transformer des preuves scientifiques en mesures politiques innovantes et concrètes.

L’Initiative sur l’Éducation post-primaire est codirigée par les professeurs Abhi-jit Banerjee (MIT) et Paul Glewwe (Université du Minnesota). La Fondation John D. & Catherine T. MacArthur et la Fondation Douglas B. Marshall, Jr. Family ont fourni le financement initial.

Pour plus de renseignements, contacter le responsable du programme, Shawn Powers, à l’adresse suivante : [email protected].


Formation sur l’évaluation des politiques sociales

Chaque année, J-PAL organise des formations sur l’évaluation des politiques sociales.

Ces formations sont destinées à des professionnels aux profils variés (dirigeants et chercheurs d’organisations internationales, de fondations, d’administrations publiques ou d’ONG du monde entier). Elles abordent les aspects théoriques et pratiques de l’évaluation aléatoire : la méthode, ses avantages et inconvénients, la sélection d’un échantillon de taille appropriée, les risques et les pièges qui peuvent compromettre la validité de l’expérimentation ainsi que les différents aspects pratiques nécessaires à sa mise en œuvre.

Des chercheurs affiliés à J-PAL dispensent des cours théoriques, enrichis d’exemples pratiques. Pour compléter cet enseignement, un travail de groupe durant lequel les participants appliquent les concepts clés à des situations concrètes est organisé.

Par ailleurs, des formations spécifiques sont destinées aux économistes dési-reux de se familiariser avec la pratique de l’évaluation aléatoire.

Pour en savoir plus : http://www.povertyactionlab.org/fr/Formation


Restez en contact avec J-PAL

J-PAL travaille en étroite collaboration avec ses partenaires, parmi lesquels figurent des gouvernements, des organisations internationales, des ONG et des fondations.

Nous vous invitons à nous contacter pour tout renseignement sur une collabo-ration éventuelle, sur nos formations à l’évaluation aléatoire ou sur la diffusion des résultats de nos recherches.

j-pal europeécole d’économie de paris / paris school of economics66 bis Avenue Jean Moulin75014 ParisFrance

Téléphone : +33 (0)1 71 19 40 70E-mail : [email protected]

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Lectures complémentaires

Baird, sarah, joan hamory hicks, michael kremer, and edward miguel. 2013. Worms at Work : Public Finance Implications of a Child Health Investment. Unpublished Working Paper.

Banerjee, abhijit v., shawn cole, esther duflo, and leigh linden. 2007. Remedying Education : Evidence from Two Randomized Experiments in India. The Quarterly Journal of Economics 122 (3) : 1235-1264.

Banerjee, abhijit v, esther duflo. 2012. Repenser la pauvreté, Éditions du Seuil.

Beasley, elizabeth, élise huillery. 2013. School Resources, Behavioral Responses and School Quality : Short-term Experimental Evidence from Niger, www.povertyactionlab.org

Benhassine, najy, florencia devoto, esther duflo, pascaline dupas and victor pouliquen. 2014. Turning a Shove into a Nudge? A “Labeled Cash Transfer” for Education”. NBER Working Paper No.19227, Revised and Resubmitted, AEJ: Economic Policy.

Brannen, conner, rachel glennerster, michael kremer. 2013. The Challenge of Education and Learning in the Developing World. Science Vol. 340 no. 6130 pp. 297-300.

duflo, esther, pascaline dupas and michael kremer. 2012. School Governance, Teacher Incentives, and Pupil-Teacher Ratios : Experimental Evidence from Kenyan Primary Schools. NBER Working Paper No. 17939

duflo, esther, pascaline dupas and michael kremer. 2011. Peer Effects, Teacher Incentives, and the Impact of Tracking : Evidence from a Randomized Evaluation in Kenya. American Economic Review 101 : 1739–1774.

glewwe, paul, michael kremer, and sylvie moulin. 2009. Many Children Left Behind? Textbooks and Test Scores in Kenya. American Economic Journal : Applied Economics, Vol. 1:1, 112–135.

glewwe, paul, nauman ilias, and michael kremer. 2010. Teacher Incentives. American Economic Journal : Applied Economics 2(3) : 205–227.

friedman, willa, michael kremer, edward miguel, rebecca thornton. 2011. Education as Liberation? NBER Working Paper No. 16939.

publication j-pal, Deworming : A Best Buy for Development http://www.povertyactionlab.org/fr/publication/deworming-best-buy-development/.

Pour consulter les synthèses des évaluations menées par J-PAL vous pouvez consulter notre site Internet : www.povertyactionab.org/evaluations (en anglais, en espagnol et en français).

Nous tenons à remercier

Omidyar Network, une fondation privée anonyme et la Fondation Hewlett

pour leur soutien qui a rendu possible cet événement.

Nous remercions le Ministère de l'Éducation nationale et de l’Alphabétisation du Burkina Faso pour les photographies de la couverture et des pages 19, 21, 25 et 52 ©MENA-DCP

Documents

Comment assurer une éducation de qualité pour tous · Sommaire Comment assurer une éducation de qualité pour tous ? Bilan et perspectives en Afrique francophone I. La Conférence