Comptes rendus / Sociologie du travail 54 (2012) 254–294 283

Annick KiefferCentre Maurice Halbwachs (CNRS, EHESS, ENS),

48, boulevard Jourdan, 75014 Paris, FranceAdresse e-mail : annick.kieffer@ens.fr

doi:10.1016/j.soctra.2012.03.008

Les sociétés et leur école. Emprise du diplôme et cohésion sociale, F. Dubet, M. Duru-Bellat,A. Vérétout. Seuil, Paris (2010). 212 pp.

Francois Dubet et Marie Duru-Bellat n’en sont pas à leur premier livre sur les transformationsde l’école ou les politiques scolaires francaises. Le présent ouvrage rassemble une nouvelle foisleurs talents et celui d’Antoine Vérétout pour investir le champ de la sociologie de l’éducationcomparée. La question posée est ambitieuse puisqu’il s’agit d’investiguer les relations des sociétésà leur école, à partir d’une méthodologie comparative quasi-exclusivement quantitative, mobilisantles bases de données disponibles provenant notamment de l’Organisation de coopération et dedéveloppement économiques (OCDE). Un tel style de travail semble au premier abord davantagedans la filiation des travaux de Marie Duru-Bellat que ceux de Francois Dubet. Il rappelle aussidavantage les travaux des économistes et des spécialistes de l’éducation, qui depuis quelquesannées ont profité de l’existence de nouvelles enquêtes comparatives internationales à grandeéchelle — dont le prototype est l’enquête « Programme international pour le suivi des acquis desélèves » (PISA) — pour multiplier les études visant à dégager ce qui conditionne l’efficacité oul’équité des systèmes éducatifs1.

L’ouvrage se présente de prime abord comme un travail de comparaison systématique desrelations des systèmes scolaires aux sociétés dans lesquelles ils s’insèrent, ces dernières étantlimitées aux sociétés comparables, car relativement développées et riches — sociétés euro-péennes, d’Amérique du nord et d’Asie (Japon, Corée). Plus précisément, ils ont comparé lessystèmes sociaux et les systèmes scolaires, du point de vue de leur « intégration sociale » (versant« structurel » ou « objectif ») et du point de vue de leur « cohésion sociale » (versant « culturel »ou « subjectif »). La visée a été de voir s’il y avait, tant au sein de la société que du systèmescolaire, des liens entre l’intégration sociale et la cohésion sociale, ou des correspondances entrel’intégration sociale et l’intégration scolaire, ou encore entre la cohésion sociale et la cohésionscolaire.

Le premier propos central du livre est de montrer que « les sociétés et leur école sont relative-ment distantes les unes des autres » ; il n’y a pas « d’homologie » entre les configurations des unes etdes autres. Les auteurs montrent, après bien d’autres comme Gøsta Esping-Andersen, qu’on peutdistinguer plusieurs modèles de sociétés (« libérales », « social-démocrates », « corporatistes »,« capitalisme tardif ») qui peuvent être contrastées tant en termes d’intégration et de cohésionsociales, sans qu’il n’y ait de lien simple entre les variables structurelles et « subjectives » : ainsi,des sociétés à forte « cohésion sociale » (Canada, États-Unis, mais aussi les pays scandinaves) ontdes degrés d’inégalités sociales et de « dynamisme du marché du travail » très différents, alorsque la France combine une faible cohésion sociale à des inégalités sociales moyennes.

D’autre part, on peut distinguer différents types de systèmes scolaires (qui scolarisent beaucoupou peu, en laissant se creuser plus ou moins les inégalités) sans que ces caractéristiques structurellesne soient le décalque des structures de la société. Ainsi, les inégalités scolaires ne fluctuent pas

1 Voir par exemple, Nathalie Mons, 2007, Les nouvelles politiques éducatives, Puf, Paris.

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clairement en corrélation avec les inégalités sociales dans la société (le Canada est ainsi inégalitairesocialement, mais pas scolairement). Par ailleurs, les systèmes scolaires semblent porteurs destyles éducatifs contrastés sans qu’on puisse établir des relations entre « intégration scolaire » et« cohésion scolaire » ; le seul constat net est que « les systèmes scolaires les plus inégalitaires nesont jamais très cohésifs » (p. 100).

Surtout, la visée et l’apport original de cet ouvrage est d’essayer de comprendre sur quellebase les relations entre ces deux systèmes s’élaborent. Les auteurs mettent en avant à cepropos le rôle de l’emprise scolaire. Ils la définissent comme « l’ampleur des avantages éco-nomiques apportés par le diplôme » ; en effet, elle est mesurée à partir des rapports entre lestaux d’emploi et les salaires moyens des diplômés de l’enseignement supérieur d’une part etdes diplômés du secondaire inférieur d’autre part. L’idée centrale est ici que les sociétés nefont pas qu’influencer les écoles « en amont », en ce sens que la stratification sociale d’unesociété affecterait les inégalités sociales face à la réussite scolaire, comme l’a largement montréla sociologie de l’éducation. L’aval importe aussi. La clé des variations d’amplitude des inéga-lités scolaires selon les systèmes scolaires pourraient ainsi être liées à « l’emprise du diplôme »,plus ou moins forte selon les sociétés : « De manière générale, plus l’emprise du diplôme estforte, plus les inégalités scolaires sont grandes. Et quant les sociétés sont très inégalitaires,cette emprise est encore plus forte » (p. 185). La thèse est que la forte relation diplôme/emploiconditionne indirectement ce qui se passe dans l’école. Dès lors que l’enjeu du diplôme estplus central, la compétition scolaire s’aiguiserait, dans la mesure où elle importerait davantagepour le positionnement social ultérieur. Cela affecterait même le climat scolaire et le travail desocialisation de l’école, qui serait fragilisé par les demandes instrumentales des parents et desélèves.

Une conclusion politique en est tirée par les auteurs. « Alors que nous pensons a priori qu’unesociété méritocratique est plus juste qu’une société organisant la simple transmission des posi-tions sociales par héritage, le fait que les diplômes aient une forte emprise sur le destin social desindividus contribue au développement des inégalités scolaires. C’est en ce sens que le mérite jouecontre la justice. L’emprise scolaire est un multiplicateur de l’influence des inégalités scolairessur les inégalités sociales » (p. 185). En effet, la méritocratie ou le « credentialism », thématiséde longue date par Randall Collins, postulant que les performances scolaires reflètent le mériteindividuel de chacun, indépendamment des ressources sociales et culturelles de départ (postulatsystématiquement démenti dans les faits) justifie que la relation entre diplômes et postes soit ren-forcée, ce qui dans les faits profite non à une réelle égalité des chances, mais au renforcement dela compétition scolaire et au maintien voire au renforcement de la reproduction sociale. De plus,la méritocratie tend à justifier les verdicts scolaires et à stigmatiser ceux qui échouent et sortentprécocement du système. Ce raisonnement, que ne démentirait pas Pierre Bourdieu, trouve unsubstrat empirique dans l’analyse comparée de nos auteurs, notamment à partir de deux constatsde corrélations : 1) l’emprise scolaire tend à renforcer la reproduction intergénérationnelle desinégalités de revenus, en contrôlant la variable « inégalités scolaires » des différents systèmes ;2) un renforcement de l’emprise scolaire va de pair avec une diminution de la cohésionsociale.

Il est difficile de rendre justice de l’ensemble des résultats de cet ouvrage, au demeurant trèsriche sur un plan empirique. Nous voudrions pointer quelques faiblesses qui en fragilisent ladémonstration d’ensemble. Tout d’abord, certaines variables ont des significations relativementlarges et parfois ambigües et le lien aux indicateurs n’est pas toujours clair et convaincant. Celafavorise des formes de glissement de sens dans le commentaire interprétatif sur la base de cesvariables. Prenons le concept de « dynamisme du marché du travail », qui sert à caractériser

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l’intégration des sociétés2. Il est mesuré (p. 38) en partant du « taux d’emploi » de plusieurscatégories de populations (15–60 ans, 55–64 ans, femmes) et des taux de chômage (moyens et delongue durée) sur la période 1995-2005. Cette variable contribue à documenter la capacité d’unesociété à « intégrer par le travail », à côté d’autres variables complétant l’analyse de l’intégrationsociale (degré des inégalités sociales, niveau de pauvreté, des prestations de l’État social). Or,d’un point de vue économique, les taux d’emploi et de chômage sont autant liés à l’activitééconomique générale d’un pays qu’aux formes de régulation institutionnelle des activités salariées(degré de « flexibilité » des conditions d’embauche et de licenciement), qui affecte la capacité decréation d’emplois à niveau d’activité économique donné. Or nos auteurs avec leur notion de« dynamisme du marché du travail » semblent insister surtout sur cette dernière dimension, alorsque la capacité d’intégration des individus au travail des sociétés repose autant sur l’intensité del’activité économique en général. C’est en ce sens que le « dynamisme du marché » est discutéquand il est mis en relation avec l’emprise scolaire (chapitre 5, p. 135–136) : ils constatent que« moins le marché du travail est dynamique, plus l’emprise du diplôme est forte ». Une tellecorrélation peut s’interpréter notamment en avancant que les « diplômes peuvent participer à lafermeture de certains marchés du travail et les “rigidifier” autour de professions fermées ». Ici, lacapacité d’intégration d’une société par le travail (sens de la variable « dynamisme du marché dutravail » au départ, au chapitre 2) est rabattue sur une dimension, la « flexibilité » du marché dutravail. On aurait également pu discuter la construction de la variable « confiance » dans l’universscolaire.

Ensuite, si on peut rejoindre les auteurs sur leur vision politique de l’école et leur critique de laméritocratie, la mobilisation de leur enquête pour en fonder la pertinence appelle à tout le moinsdes nuances et de la prudence. Ainsi, un des graphiques clés pour la démonstration (graphique16, p. 138), montre la corrélation entre emprise du diplôme et inégalités scolaires (0,327 sansindication sur la signification statistique). Cette corrélation est importante car elle va servir debase pour donner crédit à l’interprétation que l’aval de l’école a un effet en retour sur le processusscolaire : si l’emprise du diplôme est forte, cela accentue l’enjeu de la compétition scolaire etles jeux des acteurs aux échelons supérieurs de la stratification sociale pour en sortir vainqueurs.Certes, cette interprétation est défendable, compte tenu de bien d’autres recherches sur l’école,notamment francaises. Néanmoins, le graphique 16 montre aussi que des pays ayant des niveauxd’inégalité scolaire très différents (par exemple, très fort en Belgique, moyen en France et faibleen Finlande) ont le même niveau d’emprise des diplômes. C’est dire que par-delà la corrélationmise en avant, bien d’autres facteurs jouent sur les inégalités scolaires dans chaque système ;des analyses multivariées auraient ici été bienvenues. De plus, ce tableau semble indiquer que laFrance est loin d’être le pays où l’emprise du diplôme est la plus forte, alors que par ailleurs ladiscussion normative sur les effets négatifs de l’emprise scolaire fait très largement référence àla situation francaise. Un classement des pays selon leur degré d’emprise du diplôme aurait à cetégard été opportun.

Enfin, l’analyse comparée entre écoles et sociétés suppose que les données retenues sur chaqueentité nationale renseignent adéquatement sur leur système social et leur système scolaire. Or,du point de vue scolaire, plusieurs pays dans leur échantillon comprennent plusieurs systèmes

2 L’intégration sociale est définie sur la base du « dynamisme du marché du travail » et du niveau des « inégalitéssociales ». En partant des travaux insistant sur le rôle central du travail dans l’intégration sociale (Robert Castel), unesociété intégrée est celle qui « fait participer » le maximum de ses membres par le travail et celle qui n’exaspère pas lesdisparités de ressources économiques et limite la pauvreté.

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scolaires et non un seul : par exemple, l’Allemagne, la Belgique, le Canada, les États-Unis, leRoyaume-Uni, la Suisse. . .

Au final, ce livre est bienvenu dans la mesure où des sociologues se réapproprient le terrainde la comparaison internationale des systèmes éducatifs, qu’ils avaient trop tendance à laisser àd’autres disciplines. Le livre repose sur une méthodologie quantitative relativement sophistiquéemais dans le même temps, il s’efforce d’être parlant pour un public averti large, sans trop rentrerdans les détails techniques des analyses statistiques. Un tel choix, compréhensible, n’est pas sansconséquences sur la rigueur des démonstrations. Ce livre est aussi un livre de combat, prolongeantles ouvrages antérieurs des auteurs, où ces derniers critiquent les dérives de la méritocratie à lafrancaise ; il n’est pas sûr que l’analyse comparée effectuée renforce de facon décisive, sur unebase empirique, leur évaluation critique de cette croyance et des politiques francaises qui s’eninspirent.

Christian MaroyCRIFPE, Chaire de recherche du Canada en politiques éducatives,

université de Montréal, Montréal, CanadaAdresse e-mail : christian.maroy@umontreal.ca

doi:10.1016/j.soctra.2012.03.007

Éduquer les pauvres, former le peuple. Généalogie de l’enseignement professionnel francais,H. Terral. L’Harmattan, Paris (2009). 199 pp.

Le titre intrigue. « Éduquer les pauvres, former le peuple » invite aux jeux oulipiens : éduquer lepeuple ? former les pauvres ? L’auteur lui-même semble (se) jouer des expressions. Les trois partiesdu livre sont construites à l’image du titre, juxtaposant infinitif et complément d’objet direct :« Sauver les âmes », « Instruire les ignorants », « Former les travailleurs ». Même structure, mêmetentation ludique : former les âmes ? Instruire les travailleurs ? Sauver les ignorants ? L’ouvraged’Hervé Terral serait-il un livre récréatif ?

Le sous-titre dément. L’austère « Généalogie de l’enseignement professionnel francais » rap-pelle le lecteur à ses devoirs : le livre qu’il a entre les mains est sérieux et documenté. Il est plusque cela : il est rare, au sens où la littérature scientifique consacrée à la formation professionnelleinitiale est, en France, sous développée. Pierre Caspard le rappelait en 1989 dans la postface d’unnuméro de la revue Formation/Emploi consacré à l’enseignement technique et professionnel :sur la totalité des études publiées en histoire de l’éducation depuis 1950, 2 % à 3 % seulementse rapportent à cet enseignement quand le primaire, le secondaire et le supérieur représententchacun de 20 % à 25 %1. La sociologie ne fait guère mieux : à peine 9 % des thèses en sociologiede l’éducation soutenues entre 1963 et 2005 sont, au regard de leurs intitulés, consacrées au lycéeprofessionnel et à l’apprentissage en entreprise, quand plus de 27 % étudient l’enseignement supé-rieur. Comment ne pas saluer le livre d’Hervé Terral quand on mesure le coût en connaissancede l’ethnocentrisme des chercheurs en éducation ? C’est sans doute la première raison qui invitefortement à lire ce livre, même si ce n’est sans doute pas celle qui a prévalu pour l’écrire : ladédicace de l’auteur à son père, « ancien élève de l’École pratique de Béziers », laisse entrevoirune filiation socio-analytique dans la genèse de l’ouvrage, mais le lecteur n’en saura pas plus.

1 Pierre Caspard, 1989, « Un chantier déserté : l’histoire de l’enseignement technique », Formation/Emploi, no 27-28,p. 193-199.