Conception universelle de l’apprentissage dans...répertoire de pratiques s’appuyant sur les principes de flexibilité de la conception universelle de l’apprentissage (CUA)

Conception universelle de l’apprentissage dans

différents contextes disciplinaires :

développement d’un répertoire de pratiques

(FODAR 2016-2017)

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES

Septembre 2017

ii

COORDINATION DU PROJET

Chercheuse principale

Nadia Rousseau, Département des sciences de l’éducation

Chercheurs associés

Lise-Anne St-Vincent, Département des sciences de l’éducation

Sylvie Ouellet, Département des sciences de l’éducation

Léna Bergeron, Département des sciences de l’éducation

Line Massé, Département de psychoéducation

Liette St-Pierre, Département des sciences infirmières

François Meunier, Département de mathématiques et informatique

Collaboratrice

Caroline Vézina, Services aux étudiants

Assistantes de recherche

Marie-Élaine Desmarais, Département des sciences de l’éducation (doctorat)

Marie-Pier Forest, Département des sciences de l’éducation (maîtrise)

Karelle Desmarais, Département des sciences de l’éducation (maîtrise)

Collaboratrice ponctuelle

Sandra Chiasson-Desjardins, Département des sciences de l’éducation (chargée de cours)

PROFESSEURS ET CHARGÉS DE COURS PARTICIPANT AU PROJET

Myriam Asri, professeure, Département des sciences infirmières

Noémi Cantin, professeure, Département d’ergothérapie

Hélène Carbonneau, professeure, Département de Loisir, culture et tourisme

France Cloutier, professeure, Département des sciences infirmières

Marie-Michèle Duquette, chargée de cours, Département de Loisir, culture et tourisme

Stéphanie Girard, professeure, Département des sciences de l’activité physique

Audrey Groleau, professeure, Département des sciences de l’éducation

Josianne Lajoie, chargée de cours, Département de mathématiques et informatique

Valérie Piché, chargée de cours, Département de psychoéducation

Chantal Plourde, professeure, Département de psychoéducation

Diane Rousseau, chargée de cours, Département de psychoéducation

Anick Sauvageau, professeure, Département d’ergothérapie

Lyne Tardif, coordonnatrice de stage, Département d’ergothérapie

Note : Le masculin est utilisé dans le seul but d’alléger le texte.

REMERCIEMENTS

Nous remercions le Fonds de développement académique du réseau

(FODAR) pour l’appui financier accordé à ce projet. Outre la nécessité

d’un soutien financier, ce projet reposait sur l’engagement des profes-

seurs et chargés de cours de l’Université du Québec à Trois-Rivières.

Il apparaît important ici de souligner la qualité de cet engagement et le

sérieux avec lequel tous se sont investis dans cette démarche réflexive

entourant la prise en compte des principes de flexibilité de la conception

universelle (CUA) de l’apprentissage dans leur enseignement. Ce

répertoire de pratiques est le fruit de leur réflexion.

TABLE DES MATIÈRES

SIGLES ET ABRÉVIATIONS ........................................................................................................................................ v

GLOSSAIRE ...............................................................................................................................................................vi

1. Un contexte universitaire marqué par de nouvelles réalités .......................................................................... 1

1.1 Une population étudiante hétérogène .......................................................................................................... 1

1.2 La mise en place de mesures et services ....................................................................................................... 3

1.3 La quête d’efficience : un regard renouvelé sur les besoins des étudiants ................................................... 4

2. La conception universelle de l’apprentissage : une avenue prometteuse ...................................................... 5

3. Les objectifs du projet........................................................................................................................................ 8

4. La démarche entourant la rédaction du répertoire ........................................................................................ 9

4.1 Les réunions de groupe .................................................................................................................................. 9

4.2 La planification selon le modèle « Planning for All Learners » .................................................................... 10

4.3 Des exemples de planification de cours découlant d’une démarche de plan PAL ...................................... 14

EXEMPLE 1 Géométries euclidienne et non euclidienne ...................................................................................... 14

EXEMPLE 2 Évaluation psychoéducative : les capacités et les difficultés d’adaptation ....................................... 18

EXEMPLE 3 Intervention de groupe ...................................................................................................................... 24

EXEMPLE 4 Cadre des stages ................................................................................................................................. 32

EXEMPLE 5 La didactique et les stratégies d’apprentissage ................................................................................. 42

EXEMPLE 6 Développement social et émotionnel de l’élève................................................................................ 48

EXEMPLE 7 Dimensions critiques de la pratique en ergothérapie auprès des enfants ou des adolescents ........ 55

EXEMPLE 8 Loisir et intervention en contexte de santé ....................................................................................... 59

EXEMPLE 9 Fondements à l’enseignement de la langue maternelle .................................................................... 67

EXEMPLE 10 Traitement d’image .......................................................................................................................... 72

5. Les retombées et les défis entourant la CUA ............................................................................................. 77

6. Des enjeux qui méritent une attention particulière................................................................................... 79

7. Des propositions de mécanismes facilitant la mise en place de la CUA .................................................. 80

RÉFÉRENCES ........................................................................................................................................................... 83

SIGLES ET ABRÉVIATIONS

BEASS Baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale

BEPEP Baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement au primaire

CAST Center for Applied Special Technology

CAPRES Consortium d'animation sur la persévérance et la réussite en enseignement

supérieur

CREPUQ Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec

CSÉ Conseil supérieur de l’éducation

CUA conception universelle de l’apprentissage

ÉSH étudiant en situation de handicap

FODAR Fonds de développement académique du réseau

MDH-PPH Modèle de développement humain - Processus de production du handicap

MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

OPHQ Office des personnes handicapées du Québec

OPPQ Ordre professionnel des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec

PAL Planning for All Learners

PICOM Projet d’intervention communautaire

TDA/H trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité

UQTR Université du Québec à Trois-Rivières

VRS valorisation des rôles sociaux

GLOSSAIRE

Accommodements

Il s’agit de toutes les mesures d’aide mises en place pour soutenir la réussite des étudiants en situation

de handicap, tout en respectant les attentes et les exigences du cours ou de l’évaluation. Il peut s’agir de

temps supplémentaire pour les examens, de la passation des examens dans un local isolé, de l’utilisation

des technologies d’aide et de l’accès à l’ordinateur, etc.

Aide technologique ou technologie de soutien

Une « aide technologique est une assistance technologique qui permet à l’élève de réaliser une tâche, de

développer une compétence ou d’atteindre un état qu’il ne pourrait réaliser (ou réaliser difficilement)

sans le soutien de cette aide et doit révéler un caractère essentiel pour répondre à la situation1 » (Choui-

nard, Goulet et Tremblay, 2013). Quelques exemples sont présentés dans la section Outils technologiques

des Services aux étudiants2.

Technologies d’aide

C’est « une assistance technologique utilisée par l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou

d’apprentissage en vue de faciliter ou de réaliser une tâche qu’il ne peut accomplir ou accomplir diffici-

lement sans le support de cette aide » (Service national du RÉCIT en adaptation scolaire).

Approche par compétence

L'approche par compétence « privilégie le développement d'apprentissages à partir de situations authen-

tiques et de problèmes complexes. Elle implique de s'appuyer sur des modèles cognitifs de l'apprentissage

des compétences. Elle encourage le développement d'une pratique professionnelle réflexive et intention-

nelle, en sollicitant de la part des enseignants un compagnonnage cognitif explicite et des activités récur-

rentes de rétroaction » (Nguyen et Blais, 2007, p. 1).

Compétence

La compétence est la « capacité à mobiliser un ensemble intégré de connaissances, d’habiletés et d’atti-

tudes en vue d’accomplir une opération […] en fonction d’attentes fixées et de résultats désirés »

(Legendre, 2005, p. 249). La compétence n’est pas l’ensemble des ressources que la personne mobilise.

Elle réside plutôt dans la sélection des ressources pertinentes et dans la mobilisation de ces ressources

(Jonnaert, 2002).

1 <http://www.institutta.com/les-aides-technologiques-et-la-quete-dautonomie-des-eleves-ayant-des-besoins-particuliers-un-

apport-determinant/>.

2 <https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=3746&owa_no_fiche=114>.

vii

Conception universelle de l’apprentissage

Il s’agit d’une approche permettant la planification et le développement d’un programme d’apprentissage

flexible promouvant l’accessibilité et la participation, tout en se réalisant dans le cheminement scolaire

régulier de tous les étudiants (Center for Applied Special Technology [CAST], 2011 [traduction libre]).

Diversité

On peut définir la diversité en éducation comme l’expression d’une variété de profils individuels des

apprenants en termes de caractéristiques, de préférences, d’expériences ou de besoins (Prud’homme,

2007).

Étudiants en situation de handicap dits émergents

Cette expression fait référence aux étudiants qui présentent des troubles de santé mentale (anxiété,

dépression, etc.), des troubles d’apprentissage (dyslexie, dysorthographie, etc.), des troubles du déficit

de l’attention, etc. (Vagneux et Girard, 2014).

Étudiants en situation de handicap dits traditionnels

Cette expression fait référence aux étudiants qui présentent une déficience visuelle ou auditive grave,

une déficience motrice, une déficience organique (fibrose kystique, leucémie, hémophilie, maladie de

Crohn, etc.) ou une déficience du langage et de la parole (Vagneux et Girard, 2014).

Flexibilité

Ce terme fait référence à l’aptitude ou la qualité à adapter, modifier ou créer du matériel pédagogique,

une approche pédagogique ou des pratiques enseignantes qui répondent aux besoins éducatifs variés

d’une diversité d’étudiants.

Macroplanification

Ce terme fait référence à la planification de l’ensemble des contenus sur une longue période. À titre

d’exemple, il peut s’agir de la planification des contenus d’un cours pour une session entière ou la

planification des composantes d’une compétence dans un programme.

Microplanification Ce terme fait référence à la planification du contenu spécifique de chacun des cours d’une session. Il

s’agit ici d’un processus de planification à court terme plus détaillée tenant compte, par exemple, des

modalités pédagogiques, des stratégies d’enseignement, des activités d’apprentissage, etc.

viii

Obstacles à l’apprentissage

Ce terme fait référence à tous les éléments pouvant entraver l’apprentissage. Ces éléments peuvent être

des caractéristiques individuelles, des facteurs environnementaux, ou tout autre élément pouvant nuire à

l’élève au moment où il apprend.

Services de soutien aux étudiants en situation de handicap

Ce sont les services responsables de l’accueil, de l’intégration et de la mise en place des accommode-

ments relatifs aux étudiants en situation de handicap au postsecondaire. Ces services étaient ancienne-

ment appelés « services d’accueil et d’intégration aux personnes handicapées » (Dauphinais, 2015).

Situation de handicap

Cette expression est utilisée au sens de phénomène ou processus handicapant. La situation de handicap

devrait être vue comme le résultat situationnel d’un processus d’interaction entre les facteurs de risque,

les facteurs personnels, les habitudes de vie et l’environnement (Fougeyrollas, 1998, 2010). « La situation

de handicap est ainsi vue comme un déficit d’accessibilité » (Consortium d'animation sur la persévérance

et la réussite en enseignement supérieur [CAPRES], 2013, p. 4).

Tâche évaluative

Cette expression se réfère à la tâche spécifique que l’étudiant doit accomplir dans le contexte

d’évaluation. La réalisation de cette tâche permettra « d’apprécier sa performance ou de porter un

jugement » (Legendre, 2005, p. 1318) sur sa compétence.

Interpellés par les défis qu’entraîne la plus grande accessibilité aux études supérieures des étudiants

présentant une diversité de besoins (Conseil supérieur de l’éducation [CSE], 2013), nous avons, depuis

décembre 2015, entrepris une démarche de recherche collaborative menant au développement d’un

répertoire de pratiques s’appuyant sur les principes de flexibilité de la conception universelle de

l’apprentissage (CUA). Mettant à profit la participation de professeurs et chargés de cours issus de sept

départements, la recherche aura certes permis l’atteinte des objectifs que nous nous étions fixés, mais

elle aura par ailleurs mis en évidence les défis et les enjeux inhérents à l’appropriation de ces principes

par les enseignants universitaires. Voici donc les fruits de cette recherche.

1. UN CONTEXTE UNIVERSITAIRE MARQUÉ PAR DE NOUVELLES RÉALITÉS

Les nouvelles réalités qui caractérisent le milieu universitaire nous incitent à poser un regard sur la popu-

lation étudiante, la mise en place de mesures et de services de même que l’efficience et les besoins des

étudiants.

1.1 Une population étudiante hétérogène

Depuis les dernières années, les universités québécoises accueillent des populations beaucoup plus

diversifiées et hétérogènes qu’auparavant (Conseil supérieur de l’éducation [CSE], 2013), et ce, en raison

d’une plus grande accessibilité aux études supérieures. En effet, elles doivent désormais composer avec

une figure étudiante devenue « plurielle » (CSE, 2013, p. 3) et des modes d’engagement et de fréquenta-

tion aux études diversifiés (p. ex. un retour aux études, des étudiants à temps partiel, des étudiants parents,

des étudiants internationaux, des étudiants ayant des limitations fonctionnelles). L’étudiant d’aujourd’hui

se définit donc en fonction d’une panoplie de caractéristiques personnelles, familiales, géographiques,

sociales, culturelles, économiques et scolaires, considérées individuellement ou croisées les unes avec

les autres (Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec [CREPUQ]3, 2010 p. 14).

Outre les étudiants présentant un handicap visible dit traditionnel relié à une déficience auditive (DA),

une déficience visuelle (DV), une déficience motrice (DM) ou une déficience organique (DO), une

3 La CREPUQ a été remplacée par le Bureau de coopération interuniversitaire (BCI) en 2014.

2

présence marquée de nouveaux étudiants ayant des besoins particuliers ou des caractéristiques particu-

lières est observée. Ainsi, depuis les dernières années, une clientèle dite « émergente », qui regroupe les

étudiants ayant un trouble d’apprentissage (TA), un trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyper-

activité (TDA/H), un trouble de santé mentale (TSM), un trouble du spectre de l’autisme (TSA) et un

trouble du langage et de la parole (TLP), fait son entrée au sein des universités (CREPUQ, 2010, 2012).

Ces populations étudiantes sont considérées comme étant en situation de handicap (ÉSH). Il faut noter

que ce sont les facteurs environnementaux qui créent la situation de handicap (Fougeyrollas, 1998). Par

exemple, un étudiant ayant une dyslexie n’est pas en situation de handicap lorsqu’il doit conduire une

voiture, mais il le devient lorsqu’il doit effectuer plusieurs lectures dans un cours. Ces populations en

situation de handicap augmentent chaque année de façon marquée. Au Québec, ce nombre a presque

triplé au cours des cinq dernières années, passant de 3971 étudiants en 2010-2011 à 10 353 en 2014-2015

(Association québécoise interuniversitaire des conseillers aux étudiants en situation de handicap

[AQICESH], 2015). À l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), le nombre d’étudiants en

situation de handicap s’est multiplié par 7 au cours des cinq dernières années, passant de 64 en 2010-

2011 à 486 en 2015-2016.

Figure 1. Répartition des ÉSH à l’UQTR par type de handicap

3

Tableau 1. Données pour les programmes participant au projet FODAR (2015-2016)

Départements Nbre d’étudiants % inscrits au service de

soutien aux ÉSH

Ergothérapie 7 1,4

Études en loisir, culture et tourisme 27 5,5

Mathématiques-informatique 2 0,4

Psychoéducation 63 13

Sciences de l’activité physique 25 5

Sciences de l’éducation 67 14

Sciences infirmières 23 5

Total 214/486 44 %

Les étudiants ayant des responsabilités parentales à l’UQTR sont passés de 20 % en 2006 à 23 % en 2011

(Bonin et Girard, 2013). En ce qui a trait aux étudiants internationaux de l’UQTR, leur présence a aug-

menté de 30 %, passant de 1893 en 2011-2012 à 2460 en 2015-2016.

1.2 La mise en place de mesures et services

Si nous pouvons retirer une certaine fierté d’un point de vue de l’amélioration de l’accès aux études

supérieures, répondre aux besoins grandissants des ÉSH nécessite toutefois des ajustements de la part

des universités québécoises. À ce titre, les établissements ont dû se doter de services spécialisés ou revoir

les services existants afin de respecter le cadre législatif en vigueur. Ces services peuvent comprendre :

• des examens adaptés,

• un preneur de notes,

• l’enregistrement d’un cours,

• du mentorat par matière ou en français,

• des ateliers sur les stratégies d’étude,

• de l’orthopédagogie,

• le programme TANDEM (mentorat adapté portant sur les stratégies d'apprentissage et les

méthodes de travail nécessaires à l'université),

• etc.

4

Il va sans dire que cette nouvelle réalité entraîne des obligations et des défis importants. À cet effet, la

CREPUQ a publié en 2010 (et a réitéré en 2012) sa position stipulant qu’« il s’agit d’un enjeu collectif

dont la responsabilité est partagée par l’État, par les établissements d’enseignement, par les organisations

et par les individus eux-mêmes » (p. 9). Sans surprise, plusieurs lois et politiques sont en vigueur en

matière d’obligation d’accommodement de ces étudiants, dont la Charte des droits et libertés de la

personne (gouvernement du Québec, 1975), la Loi assurant l’exercice des droits des personnes handi-

capées en vue de leur intégration scolaire, professionnelle et sociale (gouvernement du Québec, 2004)

et la Politique gouvernementale À part entière : pour un véritable exercice du droit à l’égalité (Office

des personnes handicapées du Québec [OPHQ], 2009). Pour répondre à cette nouvelle réalité, l’UQTR

(2015) adoptait sa propre Politique institutionnelle de soutien aux étudiants en situation de handicap :

« l’Université du Québec à Trois-Rivières vise ainsi, par cette politique, à atténuer les obstacles suscep-

tibles de gêner la pleine participation des étudiants en situation de handicap à la vie universitaire et à

statuer sur les responsabilités incombant à chacun » (p. 1).

1.3 La quête d’efficience : un regard renouvelé sur les besoins des étudiants

Certains auteurs critiquent cette façon d’offrir du soutien en fonction du cadre légal. D’une part, le

recours accru aux services particuliers de soutien ainsi qu’aux accommodements serait insuffisant pour

assurer la qualité des apprentissages (Scott, McGuire et Shaw, 2003). D’autre part, même si les mesures

d’accommodement sont nécessaires, elles représentent des réponses individualisées qui sont moins

appropriées dans le contexte de changement démographique des populations étudiantes. En effet, le

nombre grandissant d’ÉSH nécessite de nouvelles approches qui permettent à tous les étudiants d’accéder

aux apprentissages (Scott et al., 2003). Qui plus est, les réponses individualisées sont plus coûteuses en

termes de temps et de ressources humaines (Nolet et McLaughlin, 2005). Dans l’ensemble, cette modalité

de fonctionnement présenterait des limites importantes sur le plan de l’efficacité (Hougthon et Fovet,

2012, cités dans Bergeron et Marchand, 2015).

À cet égard, les travaux récents menés dans certaines universités ou certains collèges montrent l’impor-

tance de s’éloigner d’une approche biomédicale centrée sur les besoins individuels pour tendre vers une

pédagogie ou une approche centrée sur une perspective collective plutôt axée sur les besoins d’une

diversité étudiante. Dans les écrits scientifiques, on constate que l’idée d’inclusion scolaire a évolué vers

5

une perspective élargie durant les dernières années et inclut maintenant une diversité d’apprenants ayant

des besoins particuliers (Prud’homme, Vienneau, Ramel et Rousseau, 2011). De plus, dans le cadre de

notre recherche, la diversité est aussi considérée comme un concept large et systémique. Celle-ci peut

prendre racine à travers une multitude de marqueurs sociaux tels que sur les plans ethnoculturel, reli-

gieux, d'orientation sexuelle ou de genre et moduler les besoins particuliers présentés par les étudiants

sur le plan des apprentissages.

Dans ce contexte, les universités québécoises et le corps professoral sont à la recherche de solutions leur

permettant de maintenir les attentes et les exigences de la certification universitaire, tout en s’assurant de

répondre à la diversité de besoins que les étudiants présentent, tout cela dans un contexte où le nombre

grandissant d’ÉSH nécessite de trouver des moyens viables au contexte postsecondaire. À ces égards, la

conception universelle de l’apprentissage (CUA) retient l’attention.

2. LA CONCEPTION UNIVERSELLE DE L’APPRENTISSAGE : UNE AVENUE PROMETTEUSE

Pour bien comprendre les fondements de la CUA, il s’avère essentiel de faire un détour vers le domaine

de l’architecture, où émerge le design universel. Ce dernier renvoie à un courant qui vise à créer des

produits et des environnements qui soient conçus pour être universels, c’est-à-dire accessibles et flexibles

pour le plus d’utilisateurs potentiels (Center for Universal Design, 1997). Par exemple, il s’agit pour

l’architecte, à même ses plans architecturaux, de prévoir une rampe d’accès ainsi qu’un ascenseur, en

plus du traditionnel escalier. De cette façon, les utilisateurs pourront accéder au bâtiment en choisissant

l’option qui leur convient en fonction de leurs besoins et préférences.

Le contexte marqué par une diversité d’apprenants de plus en plus grande dans les classes motive des

chercheurs américains – notamment Rose et Meyer (2002) – à transposer cette idée d’universalité des

environnements dans le domaine de l’éducation. C’est ainsi que prend forme la CUA. Dans l’idée de

créer des modalités d’enseignement et d’apprentissage accessibles et flexibles, celle-ci repose sur

l’anticipation des barrières/obstacles à l’apprentissage susceptibles d’être rencontrés « à l’usage » afin

de les contourner en offrant différentes alternatives. Il s’agit donc de réfléchir sur les cours et de

concevoir les séances/situations d’enseignement ainsi que les tâches et travaux demandés aux étudiants

6

de manière à ce que les modalités répondent aux besoins de la diversité des apprenants pour s’approprier

les contenus et développer les compétences désirées. Dès lors, il n’est pas question d’une méthode

unique, mais d’un cadre pour réfléchir et guider l’action des pédagogues universitaires soucieux de

l’atteinte des objectifs et de la réussite de tous leurs étudiants.

La CUA retient l’attention en contexte universitaire, notamment parce qu’elle a l’avantage de diminuer

l’attention portée aux limites, aux troubles et aux handicaps pour se centrer plutôt sur les conditions

favorables à la participation et à l’apprentissage de tous, ainsi que sur les modalités d’enseignement et

d’apprentissage permettant d’y arriver (p. ex. les diverses façons de présenter les contenus, les activités

d’appropriation proposées, les travaux demandés, etc.) (Rose, Hasselbring, Stahl et Zabala, 2005). De

plus, ainsi proposée, la CUA permet ce passage d’une perspective individuelle, difficilement

envisageable en contexte postsecondaire, vers une perspective collective et de grand groupe (Rousseau,

Paquet-Bélanger, Stanké et Bergeron, 2014). Finalement, sa logique proactive face aux éventuels besoins

pour comprendre et apprendre en fait une approche qui mise sur la planification de l’enseignement et

offre des balises intéressantes au corps professoral (Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011).

Pour soutenir la réflexion sur ce dont les étudiants ont besoin pour apprendre, Rose et Meyer (2002)

proposent d’utiliser les résultats des recherches menées en neuroscience. Ces résultats mettent de l’avant

la présence de trois grands réseaux neuronaux impliqués dans le processus d’apprentissage, soit les

réseaux (1) de la reconnaissance, (2) les réseaux stratégiques, et (3) les réseaux affectifs. Plus

concrètement, ces auteurs formulent trois principes clés qui peuvent guider la quête de barrières/obstacles

à l’apprentissage, comme nous le démontrons dans la figure 2 qui suit.

7

Figure 2. Lignes directrices de la conception universelle de l’apprentissage

Le premier principe consiste à offrir diverses possibilités sur le plan des moyens de représentation

(traduction du CAST, 2011). Il fait référence au « quoi » (« what ») de l’apprentissage, c’est-à-dire au

contenu tel que les connaissances, les concepts, les idées et les relations entre elles, les informations et

les principes (Abell, Jung et Taylor, 2011; Chen, 2014; Lapinski, Gravel et Rose, 2012), mais aussi aux

savoir-faire et aux compétences qui font l’objet d’un enseignement et d’un apprentissage (Reuter, Cohen-

Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2013). Concrètement, au moment de planifier ses

enseignements, le pédagogue anticipe les obstacles possibles dans la perception et la compréhension des

contenus, et il fait en sorte que les modes de présentation choisis rendent le contenu accessible pour le

plus grand nombre d’élèves dans la classe (Courey, Tappe, Siker et LePage, 2012). À cet égard, plusieurs

auteurs (Lapinski et al., 2012; Meyer et al., 2013; Nelson, 2014) rappellent qu’il existe de nombreuses

différences dans l’accès au contenu par les apprenants, car chaque élève porte en lui des expériences

personnelles, des représentations et des connaissances antérieures qui l’amènent à le décoder et à le traiter

différemment.

8

Le deuxième principe consiste à offrir plusieurs moyens d’action et d’expression (traduction du CAST,

2011). Il fait référence au « comment » (« how ») de l’apprentissage et aux stratégies mobilisées par les

étudiants pour s’approprier les contenus, développer les compétences et démontrer leurs acquis. Pour

actualiser ce principe, le pédagogue anticipe les barrières que pourraient poser les démarches habituelle-

ment proposées, et il offre aux étudiants divers choix et possibilités au niveau des tâches à accomplir et

des stratégies d’apprentissage qu’ils pourront privilégier pour s’approprier les contenus, développer les

compétences ou démontrer leurs acquis (Abell, Jung et Taylor, 2011; Chen, 2014; Courey et al., 2012;

Hall, Meyer et Rose, 2012; Lapinski et al., 2012).

Le troisième principe consiste à offrir plusieurs moyens d’engagement (traduction du CAST, 2011). Il

concerne la motivation et l’engagement des apprenants, c’est-à-dire le « pourquoi » (« why ») de

l’apprentissage et les raisons qui l’amènent à s’investir dans l’appropriation des contenus et le dévelop-

pement des compétences. Ce principe suppose pour le pédagogue de réfléchir aux obstacles propres aux

modalités d’enseignement et d’apprentissage choisies qui pourraient entraîner un manque d’intérêt,

d’effort, de persévérance et de prise en charge personnelle des étudiants, afin de bonifier ces modalités

et s’assurer de susciter l’engagement du plus grand nombre d’étudiants dans la classe. Nelson (2014)

rappelle que le fait de soutenir l’engagement des élèves dépasse largement le maintien de leur attention

sur la tâche à accomplir. Il s’agit de créer un environnement d’apprentissage où les élèves se sentent

impliqués, respectés et soutenus.

3. LES OBJECTIFS DU PROJET

En raison de l’accessibilité accrue aux études universitaires chez les ÉSH, l’obligation d’accommodation

et la nécessité de s’éloigner de l’approche individuelle (modèle biomédical) pour tendre vers une

approche collective afin de répondre à une diversité étudiante grandissante, un projet visant le dévelop-

pement d’un répertoire de pratiques illustrant les trois principes de la CUA dans différents contextes

disciplinaires a vu le jour. Il s’inscrit dans l’actualisation de la Politique institutionnelle de soutien aux

étudiants en situation de handicap, en plus de contribuer à l’atteinte des objectifs 2.1.1 et 2.1.2 (orienta-

9

tion 2.1) du plan stratégique 2015-2020 de l’UQTR, soit Soutenir la persévérance et la réussite des étu-

diants à tous les cycles en accroissant l’encadrement et le soutien aux différentes populations étudiantes

et en valorisant de nouvelles initiatives en pédagogie, en enseignement et en recherche. Le projet proposé

est également lié à l’orientation 3.2 en lien avec la valorisation de la recherche sur les enjeux sociaux. La

réussite des ÉSH constitue un enjeu social de taille.

4. LA DÉMARCHE ENTOURANT LA RÉDACTION DU RÉPERTOIRE

Le réseau de connaissances des chercheurs de l’équipe du FODAR Diversité a permis de rassembler

quatorze professeurs et chargés de cours œuvrant au sein de différents départements à l’UQTR et désirant

participer au projet. Parmi cette communauté d’apprentissage, vingt participants issus de différents

départements sont impliqués (un professeur et un chargé de cours par discipline), soit : psychoéducation;

sciences de l’éducation; sciences de l’activité physique; ergothérapie; loisir, culture et tourisme; sciences

infirmières; ainsi que mathématiques et informatique; génie informatique; chimie, biochimie et physique.

4.1 Les réunions de groupe

Au cours de l’année 2016, cinq rencontres de travail d’une durée de trois heures chacune ont été réalisées

avec les participants. L’objectif de ces rencontres était de développer une expertise sur les principes de

flexibilité de la CUA, pour ensuite codévelopper un répertoire de pratiques qui exploite différents

contextes de pratiques réclamant différentes compétences disciplinaires à maîtriser chez les étudiants. Le

tableau 2 rend compte des principales activités réalisées lors de ces rencontres.

Tableau 2. Principales activités réalisées lors des rencontres de groupes

Rencontres Principales activités

1 et 2 • Exploration des défis associés à la réussite des ÉSH

• Appropriation des trois principes de flexibilité de la CUA

3

• Appropriation des trois principes de flexibilité de la CUA à travers une activité de

planification utilisant le modèle Planning for All Learners – PAL (CAST, 2011)

10

Rencontres Principales activités

4 • Poursuite du travail de planification, tout en portant une attention particulière aux

obstacles à l’apprentissage, aux caractéristiques et aux contraintes particulières de

la discipline ou du programme

• Identification de concepts ou expressions qui devraient apparaître dans un glossaire

intégré au répertoire produit

5 • Révision/bonification du répertoire produit par l’ensemble des participants

4.2 La planification selon le modèle Planning for All Learners

Le modèle Planning for All Learners (PAL) (figure 3) constitue un outil important dans la démarche

réalisée. Il permet de concrétiser l’utilisation des principes de flexibilité de la CUA pour revisiter ou

concevoir des cours plus flexibles et plus accessibles à une diversité d’étudiants.

Figure 3. Le modèle Planning for All Learners

11

Ce modèle comprend quatre grandes étapes qui marquent le cycle itératif : établir des buts, analyser la

situation actuelle, appliquer la pédagogie universelle, et mettre en œuvre la situation d’enseignement-

apprentissage4.

La première étape du processus réflexif est fondamentale, puisque c’est à ce moment que les pédagogues

définissent et clarifient les objectifs d’apprentissage qu’ils souhaitent atteindre avec leurs étudiants (Ber-

geron, Rousseau et Leclerc, 2011). En contexte universitaire, le plan de cours constitue une ressource

centrale dans ce processus. Les pédagogues peuvent alors s’assurer de clarifier ce que les étudiants

sauront, comprendront et seront en mesure de faire à la fin de ces quelques semaines ainsi que les exi-

gences et attentes incontournables.

La seconde étape consiste à analyser la situation. Il importe alors de réfléchir à toutes les stratégies

pédagogiques et les évaluations auxquelles les pédagogues ont recours actuellement pour atteindre leurs

objectifs de même que chacun des outils qui sont mis à la disposition des étudiants. Ces façons de faire

habituelles sont mises en relation avec les besoins potentiels que les étudiants pourraient présenter dans

ce processus; il s’agit de chercher à identifier les obstacles potentiels aux apprentissages ou à la réalisa-

tion des tâches pour les étudiants (Bergeron et al., 2011).

À la troisième étape, cette analyse de la situation permet de trouver des moyens de contourner ces obs-

tacles à l’apprentissage et de faire quelques ajustements dans le cours et les tâches comme il a été planifié,

ou encore de concevoir de nouveaux cours. Cette étape d’application nécessite parfois de développer ou

de produire du matériel (Bergeron et al., 2011).

Enfin, la dernière étape consiste à donner le cours tout en demeurant flexible et ouvert à apporter des

modifications si nécessaire. Il importe ici de porter une attention particulière au progrès et à la réussite

des étudiants, puisqu’éventuellement, un bilan permettra à nouveau de constater des obstacles à

l’apprentissage et d’apporter d’autres ajustements et modifications aux cours et aux tâches demandées

(Bergeron et al., 2011).

Afin de soutenir les participants dans leurs réflexions, un outil de travail sous forme de tableau leur a été

proposé suivant les questions clés propres au cycle du PAL. L’apparition de couleurs dans le tableau

reprend les mêmes que celles utilisées dans la Figure 2 présentant les lignes directrices de la CUA (voir

page 18 7??).

4 Initialement traduite pour le contexte primaire et secondaire, quelques termes seront changés dans les explications afin de

contextualiser le processus au contexte universitaire.

12

Tableau 3. Planifier à l’aide du modèle Planning for All Learners (CAST, 2011)

QUESTIONS

RÉFLEXIONS PLANIFICATRICES

Peut se faire en réfléchissant :

1) à la session universitaire (macroplanif.),

2) aux séances/situations d’enseignement

(microplanif.), ou 3) aux tâches évaluatives ou

travaux demandés

1. Établir des

buts

Quelles sont mes cibles/intentions

d’apprentissage? (p. ex. Qu’est-ce que mes étudiants

sauront, comprendront et seront capables de faire?)

−

Quelles sont mes priorités? (p. ex. le fondamental

vs le secondaire)

Quelles sont mes attentes minimales? (p. ex. Y a-

t-il des cibles non négociables en fonction des

objectifs/compétences professionnelles à développer?)

−

2. Analyser

la situation

actuelle

En fonction des buts établis, quel est le portrait

des besoins des étudiants? (p. ex. Ces étudiants ont

généralement besoin de…)

Y a-t-il d’autres besoins qui résultent de

caractéristiques particulières? (p. ex. un trouble

d’apprentissage, la langue maternelle)

−

Quel est le fonctionnement actuel? (p. ex. Quels

sont les méthodes pédagogiques, les outils accessibles, les

tâches proposées?)

−

En fonction de mes buts, du portrait des

étudiants et du fonctionnement actuel, quels

sont les obstacles potentiels à l’apprentissage

pour former des apprenants…

−

… d

ébro

uil

lard

s, b

ien

info

rmés

et

com

pét

ents

?

Sur le plan des moyens de

représentation des

concepts/notions :

- La forme des informations

- Le langage et le vocabulaire

utilisés

- L’accompagnement offert pour

la compréhension

13

QUESTIONS

RÉFLEXIONS PLANIFICATRICES

Peut se faire en réfléchissant :

1) à la session universitaire (macroplanif.),

2) aux séances/situations d’enseignement

(microplanif.), ou 3) aux tâches évaluatives ou

travaux demandés …

cen

trés

sur

des

obje

ctif

s

stra

tégiq

ues

? Sur le plan des moyens d’action et

d’expression :

- Les manières de se mettre en

action, de participer pour

comprendre, apprendre

- Les manières de s’exprimer,

communiquer et partager

- La manière de se fixer des buts

d’apprentissage, de se planifier,

de s’autoévaluer (fonctions

exécutives)

… m

oti

vés

et

dét

erm

inés

?

Sur le plan des moyens

d’engagement :

- L’intérêt, l’autonomie possible

et la signifiance des tâches

- Le soutien offert à l’effort et à la

persévérance

- Les possibilités pour

s’autoévaluer et se réajuster

3. Appliquer

les principes

En fonction des obstacles à l’apprentissage,

quels ajustements puis-je apporter au

fonctionnement actuel?

Que dois-je développer pour y arriver?

−

Mettre en œuvre et expérimenter les ajustements

4. Évaluer et

réajuster les

décisions

Est-ce que les ajustements ont eu les effets

escomptés sur l’apprentissage des étudiants?

Devrais-je faire apporter de nouveaux

ajustements pour la prochaine fois?

−

L’analyse des tableaux produits par les participants permet de faire ressortir quelques pistes et exemples

qui rendent plus accessibles les pratiques associées à la CUA. Dans les lignes qui suivent, la démarche

de planification selon le modèle PAL est illustrée par l’entremise de dix exemples de planification de

cours.

14

EXEMPLE 1 : Géométries euclidienne et non euclidienne

4.3 Des exemples de planification de cours découlant d’une démarche de plan PAL

EXEMPLE 1

GÉOMÉTRIES EUCLIDIENNE ET NON EUCLIDIENNE

Informations générales

Département : Mathématiques, informatique et génie

Professeurs ou chargés de cours : Josiane Lajoie et François Meunier

Cours : GEM1001 – Géométries euclidienne et non euclidienne

Contexte particulier du programme de baccalauréat en mathématique :

Le baccalauréat en mathématique comprend environ 20 étudiants, tandis que le double bac en

math/enseignement en compte environ 15. Respectivement, le premier baccalauréat s'étend sur trois ans

et le deuxième, sur cinq ans.

Contexte particulier pour le cours GEM1001:

Le cours a une valeur de 3 crédits. Selon le parcours des étudiants et l’année à laquelle le cours est

offert, puisqu’il est disponible aux deux ans seulement, il est situé soit à la deuxième ou à la troisième

année du bac en math. À titre indicatif, 11 étudiants étaient inscrits au cours à l’hiver 2016.

Réflexions planificatrices

1. Établir des buts

Quelles sont les cibles ou intentions péda-

gogiques?

Familiariser l’étudiant avec les méthodes modernes pour

l’étude des géométries.

Quelles sont mes priorités et mes attentes

minimales?

• Distinguer la géométrie euclidienne de la géométrie

hyperbolique.

• Devenir autonome.

• Apprendre à raisonner et à construire des preuves, sans

les apprendre par cœur.

• Développer une pensée abstraite.

• Défaire les conceptions initiales.

2. Analyser la situation actuelle

En fonction des buts établis, quel est le

portrait des besoins des étudiants?

• Adopter une méthode de travail plus rigoureuse.

• Faire beaucoup d’exercices.

15



Y a-t-il d’autres besoins qui découlent de

ces caractéristiques particulières?

• Avoir la documentation en français.

• Connaître le symbolisme mathématique utilisé.

Quel est le fonctionnement actuel? • Exposé portant sur les notions ciblées dans le plan de

cours, chaque semaine.

• Cours magistraux devant être suivis à l’aide de notes

de cours trouées. Des illustrations sont parfois présen-

tées.

• Recours au logiciel CABRI II Plus pour permettre aux

étudiants de mieux visualiser les concepts géomé-

triques, en particulier la géométrie hyperbolique. Les

étudiants sont invités à remettre une copie de certains

problèmes afin de pouvoir vérifier leur compréhen-

sion de la matière.

3. Appliquer les principes


étudiants et du fonctionnement actuel,

quels sont les obstacles potentiels à

l’apprentissage pour former des

apprenants?

En fonction des obstacles à l’apprentis-

sage, quels ajustements puis-je apporter

au fonctionnement actuel?


Voir tableau 4

16


Tableau 4. Application des principes de flexibilité de la CUA :

le cas de géométries euclidienne et non euclidienne

Obstacles contextuels

Solutions

Principe CUA

*lorsqu’appli-

cable

Aucune

Obstacles liés à l’étudiant

Solutions

Principe CUA

*lorsqu’appli-

cable

Les livres disponibles sont

majoritairement en anglais.

Offrir des notes de cours « maison » en français sur le

portail.

1.1

2.4

Le symbolisme mathéma-

tique utilisé varie d’un

livre à un autre.

Préciser chaque symbole dans les notes de cours au fur

et à mesure. Les notations sont sélectionnées, autant que

possible, pour correspondre à celles choisies par le

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS).

2.1

Manque d’autonomie :

plusieurs étudiants sont

incapables de construire

une preuve par eux-

mêmes; ils ont été habitués

à apprendre des preuves

par cœur.

Proposer une preuve erronée aux étudiants pour créer

un conflit cognitif (p. ex. une preuve qui démontre que

tous les triangles sont équilatéraux en géométrie eucli-

dienne), leur permettant ainsi de réaliser qu’on ne doit

pas se fier à l’intuitif (dessin), mais plutôt que la

démarche doit être purement déductive.

3.3 4.1

6.2

9.3

Offrir beaucoup d’exercices, dont certains sont accom-

pagnés d’une solution complète, certains d’indices

seulement, et d’autres doivent être résolus entièrement

par les étudiants.

3.3 4.1

5.3

9.3

Les devoirs exigés peuvent être faits individuellement

ou en équipe de 2 à 3 étudiants.

4.1 7.1

8.3

Le sujet n’est pas assez

concret pour les étudiants;

il est donc difficile de faire

des liens avec la vie de

tous les jours. Par

exemple, on ne peut pas

représenter la géométrie

hyperbolique dans notre

environnement.


pagnés d’une solution complète, certains sont accompa-

gnés d’indices seulement, et d’autres doivent être réso-

lus entièrement par les étudiants.

3.4 4.1

5.3

9.3

7.1

Consacrer un premier cours de 3 heures sur la théorie

des axiomatiques, indépendamment de toute géométrie.

3.1

3.2

3.4

17



Solutions

Principe CUA

*lorsqu’appli-

cable

Certains étudiants refusent

d’accepter une géométrie

différente de celle qu’ils

ont toujours connue; il y a

un « blocage » (p. ex. une

droite peut être représentée

par une ligne courbe).

Donner des exemples dans l’histoire où des penseurs

ont refusé une découverte parce qu’elle ne cadrait pas

avec leurs connaissances actuelles (p. ex. Einstein pen-

sait qu’il y avait une erreur dans ses équations

puisqu’elles lui indiquaient un univers en expansion ou

en contraction, alors qu’il croyait que l’univers était sta-

tique).

3.2

3.4

Proposer une preuve erronée aux étudiants pour créer

un conflit cognitif (p. ex. une preuve qui démontre que

tous les triangles sont équilatéraux en géométrie eucli-

dienne), leur permettant ainsi de réaliser qu’on ne doit

pas se fier à l’intuitif (dessin); la démarche doit être

purement déductive.

3.3 4.1

6.2

9.2

9.3


pagnés d’une solution complète, certains d’indices seu-

lement, et d’autres doivent être résolus entièrement par

les étudiants.

3.4 4.1

5.3

9.3

7.1

4. Évaluer et réajuster les décisions


escomptés sur l’apprentissage des

étudiants?

Devrais-je faire de nouveaux ajustements

pour la prochaine fois?

Aucun ajustement n’a pu être mis à l’essai puisque le

cours sera offert à la prochaine session (hiver 2018).

18

EXEMPLE 2 : Évaluation psychoéducative : les capacités et les difficultés d’adaptation

EXEMPLE 2

ÉVALUATION PSYCHOÉDUCATIVE : LES CAPACITÉS ET LES DIFFICULTÉS D’ADAPTATION


Département : Psychoéducation

Professeur ou chargé de cours : Diane Rousseau et Line Massé

Cours : PSE1083 – Évaluation psychoéducative : les capacités et les difficultés d’adaptation

Contexte particulier du programme de baccalauréat en psychoéducation :

Au baccalauréat, 80 étudiants sont admis par année au campus de Trois-Rivières et 75 au campus de

Québec. Seulement 30 étudiants sont admis à la maîtrise au campus de Trois-Rivières et 20 au campus

de Québec, alors que la maîtrise est obligatoire pour faire partie de l’ordre professionnel. Ce contexte

crée beaucoup de stress chez les étudiants ainsi qu’un climat de compétition par rapport aux notes.

Cela amène également les étudiants vers des buts de performance et non des buts de maîtrise. L’Ordre

professionnel des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec (OPPQ) émet des normes pré-

cises quant aux compétences à développer et au nombre de crédits requis dans différents champs.

Dans le département, des plans de cours-cadre sont définis et les chargés de cours doivent les respecter.

Aussi, chacun des plans de cours doit préciser le niveau d’apprentissage du cours : initiation, pratique

et transfert. En raison du nombre élevé d’étudiants dans les cours de première et de deuxième année,

peu de travaux écrits sont demandés aux étudiants, et lorsqu’il y en a, ils se font en équipe.

Contexte particulier pour le cours PSE1083 :

Les éléments de la compétence d’évaluation psychoéducative sont décrits précisément par l’OPPQ.

Certains éléments de cette compétence sont vus au baccalauréat, alors que d’autres le sont à la maîtrise.

Dans le cadre de ce cours, il est spécifié que l’on retrouve 40 % d’initiation (contenu axé sur la théorie

et les connaissances) et 60 % de pratique. Le transfert sur un cas réel se fait en stage et dans le cours

de maîtrise.

Le cours PSE1083 demande plusieurs préalables. Certains étudiants ayant fait une technique en édu-

cation spécialisée se font créditer un des cours préalables. Quelques éléments devant avoir été vus dans

les cours précédents ne sont pas maîtrisés par les étudiants et doivent donc être revus dans le cours.

Enfin, ce cours demande aux étudiants d’intégrer plusieurs éléments d’apprentissage vus dans les cours

précédents.

19




Quelles sont les cibles ou intentions

pédagogiques?

Ce cours vise à développer les connaissances et habiletés

nécessaires pour réaliser l'évaluation psychoéducative d'une

personne et rédiger le rapport qui en découle.

Quelles sont mes priorités et mes

attentes minimales?

• Connaître les différents objets et finalités de l’évaluation

psychoéducative.

• Comprendre le modèle d’évaluation psychoéducative

proposé par l’OPPQ.

• Distinguer les principales méthodes d’évaluation utili-

sées en contexte psychoéducatif, soit l’évaluation fonc-

tionnelle, l’évaluation normative et l’évaluation selon le

DSM-5 sur le plan de leurs buts, de leurs avantages et de

leurs limites, de leur démarche respective et des instru-

ments pouvant être utilisés.

• Connaître le cadre légal entourant l’évaluation psycho-

éducative et les principales considérations éthiques et

déontologiques.

• Reconnaître les responsabilités et les rôles respectifs des

principaux acteurs concernés par l’évaluation psychoso-

ciale en milieu scolaire, dans le réseau de la santé et des

services sociaux ou de la justice.

• Décrire les principales opérations liées à la démarche

d’évaluation psychoéducative.

• Utiliser les principales méthodes de collectes de données,

soit l’entrevue d’évaluation clinique, l’observation, l’uti-

lisation de tests ou d’instruments validés, l’évaluation

informelle et l’étude de dossiers.

• À partir d’une vignette clinique, l’étudiant sera capable

d’évaluer les capacités adaptatives et les difficultés

d’adaptation présentées par la personne dans ses interac-

tions avec son environnement. Il effectuera les opéra-

tions suivantes :

o Identifier et apprécier les ressources et les limites

de la personne susceptibles d’influencer ses interac-

tions avec son environnement;

o Identifier les ressources et les limites de l’entourage

susceptibles d’influencer les interactions de la per-

sonne avec son environnement;

20


o Observer la personne lors de l’entrevue filmée;

o Compiler et interpréter les résultats des instruments

de mesure remplis;

o Élaborer une hypothèse clinique qui intègre l’inter-

action avec les composantes individuelles et les

éléments de l’environnement;

o Produire une synthèse interprétative de la situation

fondée sur les faits et appuyée par des théories

reconnues;

o À partir des résultats de l’évaluation et en accord

avec le mandat reçu, identifier les besoins priori-

taires à combler et formuler des recommandations

d’intervention; rédiger un rapport d’évaluation psy-

choéducative en utilisant un langage écrit adapté au

contexte de la communication.


En fonction des buts établis, quel est

le portrait des besoins des étudiants?

Y a-t-il d’autres besoins qui découlent

de ces caractéristiques particulières?

• Pratiquer chacune des étapes de l’évaluation psychoédu-

cative au fur et à mesure.

• Pratiquer l’interprétation des instruments de mesure

normalisés et la rédaction des résultats.

• Pratiquer la formulation d’hypothèses cliniques.

• Diminuer les contenus théoriques vus en classe.

• Recevoir de la rétroaction individualisée.

• Être aidé pour la planification et la gestion des lectures et

des exercices à réaliser.

Quel est le fonctionnement actuel? • Lectures dirigées à effectuer en dehors des heures de

cours.

• Présentation d’une étude de cas filmée qui modèle la

façon de faire une évaluation psychoéducative. Recours

à cette étude de cas tout au long de la session (p. ex. ana-

lyse des résultats d’un questionnaire, comment poser des

questions).

• Chaque cours comprend une portion magistrale et une

portion pratique se faisant généralement en équipe (étude

de cas, exercices d’intégration, pratique, etc.).

• Examen final portant sur les principaux contenus abordés

dans le cours.

• Travail de session individuel.

21


• Exemples : plan détaillé et grille d’évaluation mis à la

disposition des étudiants sur le portail du cours afin de les

guider dans la réalisation des travaux exigés.


En fonction de mes buts, du portrait

des étudiants et du fonctionnement

actuel, quels sont les obstacles poten-

tiels à l’apprentissage pour former des

apprenants?

En fonction des obstacles à l’appren-

tissage, quels ajustements puis-je

apporter au fonctionnement actuel?

Que dois-je développer pour y arri-

ver?

Voir tableau 5


le cas d’évaluation psychoéducative – les capacités et les difficultés d’adaptation


Solutions

Principe CUA

*Lorsqu’appli-

cable

Les contenus préalables

n’ont pas été vus comme

prévu.

Faire des liens avec les autres cours, dès le départ. Activer

des connaissances importantes lors d’exercices liés au

cours (p. ex. les courants théoriques et l’analyse des cas).

3.1

3.2


Solutions

Principe CUA

*Lorsqu’appli-

cable

L’étudiant éprouve de la

difficulté en rédaction

(problèmes de syntaxe, texte

incohérent ou ne suivant pas

un fil logique; informations

non pertinentes, etc.).

Offrir des ateliers d’écriture et de codéveloppement.

4.1

Organiser une rencontre de supervision d’équipe pour

donner de la rétroaction sur le travail réalisé (évaluation

formative) et pour répondre aux questionnements.

8.4

Revoir la séquence d’enseignement afin de les amener

plus rapidement vers la rédaction d’un rapport.

3.3

3.4

Donner des exercices en dyades ou en triades et corriger

en grands groupes.

4.1 8.3

22


L’étudiant éprouve de la

difficulté à faire des hypo-

thèses cliniques liées aux

modèles théoriques; à faire

des liens entre les apprentis-

sages vus dans différents

cours et l’analyse d’un cas

réel.

Proposer aux étudiants de réaliser une carte conceptuelle

sur une problématique liée à leur stage pour les aider à

synthétiser les éléments les plus importants à tenir

compte lors d’une évaluation en lien avec le modèle

d’évaluation psychoéducative.

3.2

3.4

4.1

6.3

7.1

7.2

Voir au modelage de certaines opérations profession-

nelles.

1.1 7.2

Préparer des ateliers d’écriture et de codéveloppement. 4.1 8.3

Préparer des exercices variés tout au long des cours en

équipe – études de cas, exercices d’intégration, observa-

tions, jeux de rôles, etc.

3.4 4.1 7.2

8.3

Décortiquer la compétence (p. ex. la rédaction de faits et

d’observations) et préparer les exercices concrets liés à la

pratique.

2.3

3.4

4.1 7.2

Pour le transfert : faire rédiger un rapport, selon les

normes, à partir d’une étude de cas.

3.4 4.1 7.2

Garder des liens constants avec les exigences de l’Ordre

professionnel, les contraintes et les réalités du milieu.

3.2

3.4

7.2

L’étudiant éprouve de

l’anxiété par rapport à la

complexité de la tâche

demandée et à la maîtrise

requise des contenus vus

dans d’autres cours.

Donner des exercices en dyade ou en triade et correction

en grand groupe.

4.1 8.3

9.3

Voir au modelage de certaines opérations profession-

nelles.

1.1 7.2

Préparer des ateliers d’écriture et de codéveloppement. 4.1 8.3

Préparer des exercices variés tout au long de chacun des

cours en équipe – études de cas, exercices d’intégration,

observations, jeux de rôles, etc.

3.4 4.1 7.2

8.3

Décortiquer la compétence (p. ex. la rédaction de faits et

d’observations) et préparer les exercices concrets liés à la

pratique.

2.3

3.4

4.1 7.2



3.4 4.1 7.2

Fournir un calendrier de lecture détaillé sur le portail pour

chacun des cours (et contenus plus détaillés dans le plan

de cours) pour les aider à mieux gérer le temps et la

planification de leur travail.

3.3 6.1

6.2

Prévoir une rencontre de supervision d’équipe pour


formative) et répondre aux questionnements.

5.3 8.4

Fournir une grille d’évaluation détaillée pour le travail,

qui est expliquée deux mois avant la remise du travail.

6.1

6.2

9.3

23




escomptés sur l’apprentissage des étudiants?

Devrais-je faire de nouveaux ajustements pour la

prochaine fois?

Le calendrier de lectures, le plan de travail

détaillé, les exemples de travaux et le fait de

donner les critères d’évaluation à l’avance ont

diminué l’anxiété des étudiants. Ceux-ci doivent

aussi lire les textes avant de se présenter au cours,

ce qui permet aux professeurs d’avoir plus de

temps pour réaliser des exercices d’intégration en

classe.

6.3

La quantité des contenus à

maîtriser pour bien évaluer

un cas est élevée.



3.4 4.1 7.2

Préparer des exercices variés tout au long de chacun des

cours en équipe – études de cas, exercices d’intégration,

observations, jeux de rôles, etc.

3.4 4.1 7.2

8.3

Préparer des questions et pistes de lecture pour les guider

dans les éléments les plus importants à retenir.

3.3 6.1

6.2

6.3

Prévoir une rencontre de supervision d’équipe pour


formative) et répondre aux questionnements.

5.3 8.4

Préparer des exercices formatifs tout au long des cours

pour les aider à s’autoévaluer.

6.4 8.4

9.3

Apporter des précisions des attentes liées aux compé-

tences professionnelles exigées par l’Ordre qui joue un

rôle motivateur pour les étudiants.

7.2

8.1

9.1

Autres moyens pédagogiques mis en place :

• Diminuer le temps dédié à la révision de certains contenus qui ont été vus dans

d’autres cours.

• Revoir la séquence d’enseignement afin d’amener plus rapidement les étudiants

dans la rédaction d’un rapport.

• Ajuster le recueil de textes selon la séquence d’enseignement.

• Porter une attention particulière à la réduction des sources de bruit lors de

l’enseignement ou du travail en équipe (téléphone, bavardage, etc.).

1.1

7.3

24

EXEMPLE 3 : Intervention de groupe

EXEMPLE 3

INTERVENTION DE GROUPE


Département : Psychoéducation

Professeur ou chargé de cours : Valérie Piché et Chantal Plourde

Cours : PSE1064 – Intervention de groupe

Contexte particulier du programme de baccalauréat en psychoéducation :

Au baccalauréat, 80 étudiants sont admis par année au campus de Trois-Rivières et 75 au campus de

Québec. Seulement 30 étudiants sont admis à la maîtrise au campus de Trois-Rivières et 20 au campus

de Québec, alors que la maîtrise est obligatoire pour faire partie de l’ordre professionnel. Ce contexte

crée beaucoup de stress chez les étudiants ainsi qu’un climat de compétition par rapport aux notes.

Également, cela amène les étudiants vers des buts de performance et non des buts de maîtrise.

L’OPPQ émet des normes précises quant aux compétences à développer et au nombre de crédits requis

dans différents champs.

Dans le département, des plans de cours-cadre sont définis et les chargés de cours doivent les respecter.

Aussi, chacun des plans de cours doit préciser le niveau d’apprentissage du cours : initiation, pratique

et transfert.

En raison du nombre élevé d’étudiants dans les cours de première et de deuxième année, peu de travaux

écrits sont demandés aux étudiants, et lorsqu’il y en a, ils sont faits en équipe.

Contexte particulier pour le cours PSE1064 :

À l’intérieur du profil de compétences de l’OPPQ, il est mentionné que les différentes étapes liées à la

réalisation d’une intervention en groupe ainsi que son suivi sont des compétences à maîtriser pour

accéder à l’Ordre. Dans ce contexte, étant donné que le cours du baccalauréat est le seul spécifique et

obligatoire qui traite de l’intervention auprès des groupes, il est nécessaire de maximiser l’utilisation de

ce cours pour permettre aux étudiants de s’approprier chacune des compétences associées.

On ne demande aucun cours préalable pour accéder au PSE1064 – Intervention de groupe. Autrefois,

le cours était réservé aux étudiants de troisième année et il était offert en même temps que leur stage.

Par contre, étant donné les passerelles maintenant offertes pour les étudiants du certificat et de la

technique en éducation spécialisée, plusieurs étudiants peuvent faire le cours dès leur première année

25


du baccalauréat. Certains éléments préalables et devant avoir été vus dans les cours précédents ne sont

cependant pas maîtrisés.

Ce cours demande aux étudiants d’expérimenter en contexte réel ou simulé l’intervention de groupe, ce

qui amène un niveau élevé de stress étant donné leur manque d’expérience à différents niveaux ainsi

que le contexte de performance.



Quelles sont les cibles ou inten-

tions pédagogiques?

Ce cours vise à développer les connaissances et habiletés néces-

saires pour réaliser l’ensemble de la démarche entourant l’interven-

tion auprès des groupes.

Savoir

- Connaître les étapes du choix et de la mise en place du

groupe comme modalité d’intervention.

- Connaître la pertinence de l’utilisation du groupe comme

modalité d’intervention.

- Connaître les rôles et fonctions de l’intervenant de groupe.

- Connaître les éléments à observer et utiliser au sein du

groupe (dynamique de groupe, facteurs d’aide thérapeu-

tique, gestion des situations problématiques, etc.).

Savoir-faire et savoir-être

- Développer les habiletés à observer, identifier et utiliser les

phénomènes de groupe dans diverses applications dans une

perspective psychoéducative.

- Développer des compétences en animation de même que des

attitudes propres à l’intervention de groupe.

- Connaître et utiliser les outils d’observation et de suivi de

groupe.


attentes minimales?

• Déterminer le type de groupe et les objectifs visés.

• Définir les éléments liés à la planification du groupe.

• Connaître et expérimenter les habiletés d’animation de groupe.


En fonction des buts établis,

quel est le portrait des besoins

des étudiants?

• Pratiquer chacune des habiletés liées à l’animation/intervention

de groupe.

• Pratiquer l’observation des éléments associés au groupe.

26



Y a-t-il d’autres besoins qui

découlent de ces caractéris-

tiques particulières?

• Pratiquer l’actualisation de chacune des opérations profession-

nelles en psychoéducation dans un contexte de groupe.

• Être rassuré dans l’acquisition des compétences.

• Être soutenu dans la réalisation des opérations professionnelles.

• Augmenter le niveau d’engagement dans l’acquisition des com-

pétences et non de l’atteinte d’une note.

• Diminuer l’anxiété face à la prise en charge d’un groupe.

Quel est le fonctionnement

actuel?

• Expérimentation de l’ensemble des opérations professionnelles

1-2 fois selon le professeur qui donne le cours

• Rétroaction et soutien dans la réalisation de chacune des opéra-

tions professionnelles

• Notes de cours liées aux lectures du livre obligatoire

• Situations de modeling par les mises en situation animées par

les professeurs


En fonction de mes buts, du

portrait des étudiants et du

fonctionnement actuel, quels

sont les obstacles potentiels à


apprenants?

En fonction des obstacles à

l’apprentissage, quels

ajustements puis-je apporter au


Que dois-je développer pour y

arriver?

Voir tableau 6

27


Tableau 6. Application des principes de flexibilité de la CUA : le cas d’intervention de groupe


Solutions

Principe CUA

*lorsqu’appli-

cable

Le nombre d’admissions à la

maîtrise est restreint, engendrant

ainsi un climat de compétition

entre les étudiants par rapport

aux notes. Il y a valorisation des

buts de performance plutôt que

ceux d’acquisition de la compé-

tence. Le niveau de stress est très

élevé.

Les étudiants du certificat et de

la technique se voient offrir une

passerelle. Certains éléments

préalables et devant avoir été vus

dans les cours précédents ne sont

pas maîtrisés par les étudiants.

Vérifier la possibilité que les cours préalables soient

réalisés avant le cours en question.

Lors du premier cours, faire un survol et une activa-

tion des connaissances antérieures qui seront utiles

dans le cadre de ce cours. Cela permet une mise à

niveau.

3.1

Il existe un seul cours pour

atteindre les compétences visées

par l’OPPQ.

Peu de matériel pédagogique

sous forme de vidéo est

disponible.

Il y a peu d’expérimentation en

classe ou en contexte réel, ce qui

ne permet pas l’appropriation

des habiletés d’intervention en

groupe.

Planifier et simuler une situation clinique liée aux

concepts vus en classe, de semaine en semaine, afin

de faire émerger les concepts.

3.2

3.4

5.3

Expérimenter les habiletés de base une à une par

différentes activités réalisées en classe et pouvant

être animées par les étudiants.

3.1

3.4

4.1

5.3

7.2

8.2

8.3

28



Solutions

Principe CUA

*lorsqu’appli-

cable

S’initier à une visée d’inter-

vention en groupe vs indivi-

duelle (changer la façon habi-

tuelle de faire).

Proposer une définition des termes utilisés dès le début

du cours (mini lexique).

2.1

3.1

Illustrer à l’aide d’exemples cliniques les concepts théo-

riques.

3.4 7.2

Expérimenter les habilités de base une à une par diffé-

rentes activités réalisées en classe et pouvant être

animées par les étudiants.

3.1

3.4

4.1 7.2

8.2

8.3

Beaucoup d’éléments théo-

riques sont à connaître et à

maîtriser afin d’actualiser les

différentes étapes liées à la

réalisation d’une intervention

en groupe.

Proposer une définition des termes utilisés dès le début

du cours (mini lexique).

2.1

Offrir un guide de lecture pour les lectures associées. 3.3

Illustrer à l’aide d’exemples cliniques les concepts théo-

riques.

3.4 7.2

Planifier et simuler une situation clinique liée aux

concepts vus en classe, de semaine en semaine, afin de

faire émerger ces derniers.

3.4 5.3 7.2

Effectuer une supervision pour chacune des étapes de

réalisation et une rétroaction régulière.

5.3 8.4

Déposer des guides de pratiques sur le portail de cours. 4.1 7.1

Fournir un calendrier détaillé des animations et conte-

nus de cours.

6.2 9.1

Imposer les thèmes des activités réalisées en classe qui

seraient liées au développement des habiletés de base.

3.4 7.2

Proposer des ouvrages récents et pertinents à chacun des

cours.

1.1 7.2

Bien que la pratique de

groupe soit une compétence

obligatoire, il demeure que

plusieurs étudiants ne désirent

pas s’orienter vers ce type

d’intervention. Ils voient alors

leur niveau d’intérêt et

d’engagement diminuer et

leur niveau d’anxiété

augmenter.

Inciter les étudiants à effectuer leurs choix de lectures

complémentaires en fonction de leurs intérêts et de leurs

défis personnels.

1.1 7.1

9.1

Offrir des choix de thèmes, de clientèles et de milieux

pour l’animation finale.

7.1

7.2

Faire des liens entre le profil de compétences de l’OPPQ

et la pratique de groupe et les schèmes relationnels tout

au long de la session.

3.4 7.2

8.1

Proposer des ouvrages récents et pertinents à chacun des

cours.

1.1 8.2

Offrir un guide de lecture pour les lectures associées. 3.3

29



Solutions

Principe CUA

*lorsqu’appli-

cable

Les étudiants éprouvent des

difficultés au niveau de la

définition, de l’analyse et de

la rédaction d’un besoin en

termes d’objectifs obser-

vables, mesurables et perti-

nents.

Effectuer une supervision pour chacune des étapes de

réalisation et une rétroaction régulière.

5.3 8.4

Proposer la rédaction d’un journal de bord réflexif quant

à l’acquisition des habiletés de base.

6.2

6.4

9.2

9.3

Offrir les critères de correction à l’avance. 6.2 8.1

9.3

De l’anxiété est ressentie face

à la prise de parole et à la

prise en charge devant un

groupe.

Offrir la possibilité d’animer en contexte réel ou vidéo. 4.1


9.3

Peu de moyens existent pour

s’autoévaluer et il manque

d’expériences pour se fixer

des objectifs réalistes et perti-

nents.

Proposer la rédaction d’un journal de bord réflexif quant

à l’acquisition des habiletés de base.

6.2

6.4

9.2

9.3


9.3

Autres stratégies déjà en place ou à mettre en place spécifiquement dans le

cadre de ce cours

Principe CUA

*lorsqu’applicable

Présenter les différentes notions accompagnées d’illustrations inspirées de la

pratique en clinique.

1.1

1.3

2.5

Cibler les mots clés et les concepts pour les mettre visuellement en évidence et

joindre des images; les cours magistraux étant toujours soutenus par une présen-

tation PowerPoint, permettant ainsi de repérer les informations essentielles.

1.1

1.3

2.5

3.2

Présenter le contenu du cours de manière à ce qu’il corresponde à ce qui est

présenté dans le livre obligatoire. Cela permet à l’étudiant de poursuivre son

apprentissage par la lecture. Les autres références utilisées dans le cours figu-

rent dans le plan de cours et dans les présentations PowerPoint, ce qui augmente

l’autonomie des étudiants.

6.3 7.2

Toujours cibler, verbalement, les éléments essentiels. 3.2

Proposer des lectures supplémentaires disponibles en ligne. 1.3 4.2 7.1

7.2

Avoir recours à des extraits vidéo et des documentaires qui illustrent certaines

notions.

1.3

2.5

3.4

30


Autres stratégies déjà en place ou à mettre en place spécifiquement dans le

cadre de ce cours

Principe CUA


Proposer un lexique associé à l’intervention de groupe en psychoéducation. 2.1

Coconstruire une carte conceptuelle avec les étudiants afin de synthétiser et

d’intégrer l’ensemble des notions importantes du cours.

3.2 4.1

4.2

8.3

Appuyer certaines notions théoriques des expériences vécues en stage par les

étudiants.

3.2

3.4

7.2

En début de session, suggérer des activités qui permettent d’expérimenter les

différentes habiletés de base, permettant ainsi une meilleure préparation pour

l’évaluation sommative.

4.1 7.2

Recourir à différentes modalités d’évaluation (examen théorique, planification,

animation, guide de lecture).

4.1 8.2

Superviser les étudiants et fournir des rétroactions sur les différentes étapes de

planification et d’actualisation de l’animation. 6.2 8.4

Planifier un exercice à partir d’un film (en classe ou pour l’examen, selon les

sessions).

4.1 8.2

Donner la liberté aux étudiants de choisir leur thème pour le travail de session. 7.1

Offrir la possibilité d’aller animer dans les milieux lorsque possible. 4.1 7.2

Disposer la classe en U afin de favoriser les échanges entre les étudiants. 8.3


Est-ce que les ajustements ont

eu les effets escomptés sur

l’apprentissage des

étudiants?

Devrais-je faire de nouveaux

ajustements pour la

prochaine fois?

Comme suite à l’appréciation intérimaire de cette session, il semble

que les activités en classe permettant de travailler les habiletés de base,

de prendre contact avec le groupe et de situer la pratique de groupe

dans la pratique psychoéducative ont été à la fois stimulantes pour

l’ensemble des étudiants et rassurantes pour ceux qui avaient peu ou

pas d’expérience.

Aussi, la remise d’un calendrier détaillé ET d’un agenda dans lequel le

déroulement, les attentes et les échéances liés au travail de session sont

présentés a été appréciée et semble avoir favorisé l’autonomie. Cela

s’explique par une diminution significative de questions et de courriels.

Le besoin visant à diminuer l’anxiété est ainsi comblé à différents

niveaux. Pour les autres éléments, il sera plus facile de les évaluer à la

fin de la session.

En ce qui concerne les ajustements à faire, l’idée de la carte concep-

tuelle mérite une attention particulière. Bien qu’elle soit appréciée des

31



étudiants, le fait qu’elle soit créée au moyen du logiciel Xmind restreint

son usage à sa pleine capacité puisqu’ils ne possèdent pas les habiletés

nécessaires pour l’utiliser à son maximum.

Au niveau des notes de cours, l’ensemble des PowerPoint n’a pas été

revu en regard des principes de lisibilité. Toutefois, ceux qui ont été

revus sont appréciés par les étudiants; ils les trouvent plus clairs.

La définition d’un lexique en début de session n’a pas été actualisée

comme prévu et les étudiants se sont peu impliqués. Il faudra revoir

comment les mobiliser ou voir si, après le premier examen, ils seront

davantage en mesure de le faire.

L’une des activités mise en place n’atteint pas suffisamment l’objectif

au niveau de la mise en pratique d’une des habiletés ciblées.

Tout compte fait, l’expérience s’avère globalement satisfaisante sur le

plan des résultats, mais elle se déroule de façon complètement diffé-

rente dans les deux groupes.

32

EXEMPLE 4 : Cadres des stages

EXEMPLE 4

CADRE DES STAGES


Département : Sciences infirmières

Professeur ou chargé de cours : Liette St-Pierre, Myriam Asri et France Cloutier

Cours : Cadre des stages

• SOI1176 – Stage en médecine

• SOI1175 – Stage en chirurgie

• SOI1188 – Stage en gestion et organisation des soins

Description des cours :

SOI1176 : Mettre en pratique en milieu clinique les connaissances, les attitudes et les habiletés liées à

la pratique infirmière en médecine et développer son jugement clinique.

Utilisation de la démarche systématique de soins infirmiers en partenariat avec la personne/famille.

Réalisation du plan thérapeutique infirmier (PTI) et d'un plan d'enseignement. Ce cours comprend 225

heures de stage.


la pratique infirmière en chirurgie et développer son jugement clinique.

Utilisation de la démarche systématique de soins infirmiers en partenariat avec la personne/famille.

Réalisation du plan thérapeutique infirmier (PTI) et d'un plan d'enseignement. Ce cours comprend 225

heures de stage.


la gestion et à l'organisation des soins.

Rôle de gestionnaire de l'épisode de soins. Organisation, planification et supervision d'une équipe de

soins. Collaboration intradisciplinaire et interprofessionnelle. Gestion de la qualité des services

offerts. Ce cours comprend 90 heures de stage.

Contexte particulier du programme de baccalauréat de formation initiale en sciences

infirmières (7929) :

On retrouve huit stages distincts dans le baccalauréat de formation initiale en sciences infirmières

(programme 7929), en comparaison du programme du DEC-BAC où seulement deux stages doivent

être réalisés. Les stages de la formation initiale valent pour 24 crédits et représentent 112 journées,

33



étalées sur trois ans. Lors d’un stage, chaque étudiant non-diplômé est jumelé à une préceptrice. La

responsabilité des groupes de stage est assumée par de nombreux chargés de cours et quelques profes-

seurs. On estime à une trentaine le nombre d’intervenants différents pour les stages, ce qui entraîne

parfois des divergences importantes dans la supervision et dans l’encadrement des stagiaires.

Chaque année, l’UQTR accueille une cohorte d’environ 50 étudiants au baccalauréat à la formation

initiale en sciences infirmières.

Contexte particulier pour le cours :

Un groupe de stage contient habituellement 20 étudiants. Parmi ceux-ci, on compte des étudiants

ayant un TDA ainsi qu’une diversité ethnique et culturelle.



Quelles sont les cibles ou

intentions pédagogiques?

• Faire des liens entre la théorie et la pratique.

• Intégrer les connaissances théoriques.

• Développer les Savoirs (scientifiques), le savoir-être (attitudes pro-

fessionnelles) et le savoir-faire (habiletés cliniques et l’approche

relationnelle).

• Collaborer avec l’équipe intradisciplinaire et interdisciplinaire.

• Intervenir auprès de la famille.

• Être conscient du contexte de vie du patient (projet de vie, expé-

riences antérieures, réseau).

• Devenir autonome.

• S’adapter à l’incertitude, à l’imprévu et aux changements.

• Acquérir de la souplesse et de l’ouverture.

• Développer le jugement clinique selon le niveau de formation

Quelles sont mes priorités et

mes attentes minimales?

a) Priorités

• Prestation sécuritaire des soins aux patients

• Respect tout au long des soins envers le patient et envers

l’équipe

• Respect du code d’éthique et de déontologie

• Respect de soi

b) Attentes minimales

• Intervenir de façon sécuritaire.

• Respecter la confidentialité.

• Savoir communiquer (communication verbale et non verbale).

34



• Accepter la critique.

• Développer une analyse réflexive de l’expérience clinique.

• Développer un jugement clinique.

• Assumer les conséquences de ses actes.

• Faire preuve d’intégrité (déclarer les évènements indésirables,

les savoirs-être inappropriés et les manquements au code de

déontologie).

• Faire preuve de respect.

• Être capable d’intervenir sous pression.

• Gérer efficacement le stress.

• Intervenir avec perspicacité, être proactif.



quel est le portrait des

besoins des étudiants?




Au baccalauréat en formation initiale en sciences infirmières, les

étudiants en stage ont besoin de :

• Rétroaction

• Renforcement positif

• Explications progressives tout au long de la journée de stage

• Temps de réflexion

• Temps d’intégration

• Encadrement

• Supervision

• Soutien dans leur apprentissage

• Adaptation au milieu (dangers, imprévus avec action adéquate,

vitesse, changements rapides)

• Ouverture du milieu d’accueil (adaptation aux autres cultures et

aux différences individuelles)


actuel?

• Monitorat

• Préceptorat

• Carnet de route

• Fiches pharmacologiques

• Travail d’intégration

• Travail d’enseignement

• Travail réflexif

• Présentation clinique (orale et affiche)

• Rencontre individuelle (source de confrontation)

• Communication avec la préceptrice (1 à 3 fois et au besoin)

• Formulaire d’évaluation de l’étudiant

35



• Formulaire d’évaluation de la préceptrice

• Formulaire de communication mi-stage

• Courriels

• Travail de réflexion si évènement indésirable, savoirs-être inappro-

priés et manquements au code de déontologie

• Implication active dans le travail et auprès de l’équipe

• Respect des consignes et des échéances des travaux






l’apprentissage pour former

des apprenants?


l’apprentissage, quels ajuste-

ments puis-je apporter au


Que dois-je développer pour

y arriver?

Voir tableau 7

Tableau 7. Application des principes de flexibilité de la CUA : le cas de Cadre des stages


Solutions

Principe CUA


Le baccalauréat en formation initiale aux sciences

infirmières exige la réalisation de 105 crédits répar-

tis sur 7 sessions. Cela engendre un parcours

scolaire extrêmement chargé et intense.

Espérer que la formation soit

offerte sur 4 ans au lieu de 3.

Ventiler le cursus pour que

l’étudiant puisse intégrer et

imbriquer les apprentissages.

5.3

L’Ordre professionnel dicte des exigences qui ne

tiennent pas compte de la réalité du milieu et du

parcours respectif des étudiants. Il souhaite diplô-

mer des infirmiers spécialistes, mais offre une

formation très généraliste.

Être en mesure de synchroni-

ser les apprentissages afin de

permettre la spécialisation

nécessaire à la survie en tant

que professionnel.

5.3 7.2

Former, non pas seulement

pour l’examen de l’OIIQ,

mais pour outiller l’étudiant

5.3 7.2

36



Solutions

Principe CUA


tout au long du stage afin

qu’il puisse répondre aux

exigences des milieux.

Une hétérogénéité des performances (grand écart-

type) est observée depuis l’élimination du contin-

gentement du programme.

Dans les cours, tenir les exi-

gences élevées afin d’assurer

un standard à atteindre avant

les stages et avant la diplo-

mation.

8.1

9.1

Impliquer l’étudiant dans le

choix des objectifs à attein-

dre.

6.1 7.1


Solutions

Principe CUA


La relation entre l’étudiant et la préceptrice

(comment elles s’entendent) peut se révéler un

obstacle dans les cas où :

o la préceptrice ne possède pas de baccalauréat;

cela peut créer des situations où l’étudiant en

connaît plus que son maître de stage. Il arrive

aussi que les préceptrices techniciennes déva-

lorisent le baccalauréat, ce qui teinte négative-

ment la relation avec l’étudiant.

Assurer la formation conti-

nue aux préceptrices par le

département, indépendam-

ment de leur niveau de diplo-

mation.

o Les apprentissages préalables aux stages sont

réalisés de façon tellement condensée qu’une

fois dans le milieu, un manque d’intégration

des notions est observable.

Exiger un repos chaque

4 jours de stage.

9.2

o Le fait que ce soit un univers féminin rend

parfois le climat tendu et difficile.

Permettre des périodes de

ventilation pendant les

stages.

9.2

o L’écart d’âge entre la préceptrice et l’étudiant

peut engendrer un choc générationnel pour la

première, puisque, par exemple, le téléphone

cellulaire peut maintenant être utilisé comme

outil de travail.

Ouvrir la communication sur

ces chocs générationnels

dans le carnet de route, mais

également lors des forma-

tions des préceptrices.

5.3 8.4

9.2

o Certaines préceptrices ne tiennent pas compte

de la gradation du stage.

Offrir une formation aux

préceptrices et aux profes-

seurs de stage pour qu’ils se

37



Solutions

Principe CUA


rappellent d’adapter les exi-

gences au niveau de forma-

tion de l’étudiant.

L’attitude de l’étudiant apparaît comme un obstacle

lorsque ce dernier est…

o perfectionniste, car il est incapable de mener à

terme toutes ses tâches.

Réfléchir avec l’étudiant sur

les interventions qu’il doit

prioriser parmi plusieurs

possibilités. Lui apprendre à

prendre des décisions et à

catégoriser ses interventions.

En amont, cela se déroule

avec le groupe-classe et, au

besoin, avec l’étudiant lors

des rencontres individuelles.

5.3 8.4

o insouciant de l’urgence d’agir.

Il importe de faire prendre

conscience à l’étudiant que

s’il n’agit pas assez rapide-

ment, ce sont les préceptrices

qui seront obligées de faire la

manœuvre à sa place.

9.3

o persuadé de déjà tout connaître.

Obliger l’étudiant à suivre

une formation autoportante

pour sa préparation aux

stages.

7.2

9.3

o fermé d’esprit, incapable d’accepter la critique

ou de faire de l’introspection.

o issu d’une culture différente (p. ex. les

hommes offrent des soins aux hommes et les

femmes offrent des soins aux femmes).

Encourager l’étudiant à

apprendre à se connaître et à

divulguer son propre « mode

d’emploi » rapidement à la

préceptrice afin d’éviter les

mauvaises interprétations.

9.3

La pédagogie qu’adopte la préceptrice pour faire

apprendre à son étudiant. Par exemple, donner peu

de rétroaction, déléguer une tâche sans aucune

explication et laisser l’étudiant échouer à ses cours.

Déterminer ensemble un

objectif clair à atteindre et

effectuer un retour quoti-

diennement.

6.1

Encourager l’étudiant à

divulguer rapidement une

situation de malaise.

7.3

9.2

Un étudiant ayant peur de l’inconnu et de l’erreur. Accompagner l’étudiant

dans l’expression de ses

5.3

6.1

38



Solutions

Principe CUA


craintes en fixant des objec-

tifs concrets et morcelés

pour qu’il atteigne son but.

Si cela est trop intense, le

référer aux services aux étu-

diants.

Aider les préceptrices à repé-

rer rapidement ces étudiants.

L’étudiant est observé et évalué tout au long du

stage (évaluation continue).

Revoir la perception de

l’étudiant au regard de sa

performance aux examens,

aux évaluations officielles et

en stage.

9.3

Expliquer et rendre l’idée de

l’évaluation à l’aide d’un

plan de redressement dont un

modèle est divulgué dès le

début du stage.

5.3 9.3

Une gestion inefficace du stress chez l’étudiant. Fixer des objectifs concrets

et morcelés pour que l’étu-

diant atteigne son but.

5.3

6.1

Aider les préceptrices à repé-

rer rapidement ces étudiants.

Un inconfort à l'égard de la spécialité du milieu de

stage.

Permettre à l’étudiant de ver-

baliser.

4.1

Guider l’étudiant afin qu’il

se sente plus à l’aise dans le

milieu. Accompagner plus

étroitement le stagiaire dans

ses démarches auprès des

patients. Resserrer la relation

entre le stagiaire et la précep-

trice jusqu’à ce qu’il se sente

suffisamment à l’aise.

5.3

Le fait de changer de milieu à chacun des 8 stages. Faire réfléchir l’étudiant

avant le passage à un autre

milieu de stage et lui faire

5.3

6.1

6.4

8.4

9.3

39



Solutions

Principe CUA


prendre conscience qu’il doit

explorer différents milieux

de stage afin d’identifier ses

préférences et de com-

prendre les multiples réalités

des patients.

Le fait de changer de préceptrice à chacun des 8

stages et, souvent, lors d’un même stage.

Demander un suivi fréquent

de la part de l’étudiant à tra-

vers le carnet de route.

4.1

9.2

9.3

Demander la permission

avant d’avoir une nouvelle

préceptrice afin de contrôler

le nombre d’étudiants.

Créer un formulaire de stage

plus clair et plus uniforme

afin d’avoir le moins d’inter-

prétations possible.

Un milieu de stage trop exigeant selon le niveau de

formation de l’étudiant.

Accompagner la préceptrice

et l’étudiant pour recadrer

les exigences.

La lenteur d’exécution et d’apprentissage de

l’étudiant.

Il importe de faire prendre

conscience à l’étudiant que

s’il n’agit pas assez rapide-

ment, ce sont les préceptrices

qui seront obligées de faire la

manœuvre à sa place.

9.3

40


Moyens pédagogiques entrepris afin d’atteindre

les cibles d’apprentissage et les attentes minimales

Principe CUA

*lorsqu’appli-

cable

Guide de terminologies 2.1

2.5

Mises en situation 1.1

3.2

3.4

7.2

8.2

Cahier de route (réflexion structurée) 6.4 9.2

9.3

Cahier d’évaluation de stage 7.3

8.1

9.2

9.3

Fiches pharmacologiques (fiches modèles et fiches vierges) 2.5 4.1 7.2

Mise à disposition d’une banque informatique de méthodes de soins infirmiers 1.3

2.5

4.2 7.2

Beaucoup de temps pour pratiquer au laboratoire (des protocoles sont mis à disposition

pour être pratiqués)

4.1 7.2

8.2

Mise à la disposition des étudiants d’un livre montrant des exemples de notes d’évolu-

tion au dossier

1.3

3.3

3.4

Objectifs fixés et clarifiés dès le début du stage 8.1

En stage, rétroaction/autoévaluation de l’étudiant lui-même, tous les jours 9.2

9.3

Encouragement des étudiants à faire des recherches personnelles afin d’optimiser leur

préparation (MSI, documents, livres, CPS)

7.1

Évaluation de l’étudiant tous les 5 à 8 jours de stage 7.3

8.4

Rétroaction quotidienne de la part de la préceptrice 6.2

6.3

6.4

8.4

Suivi personnalisé et quotidien de la préceptrice et du professeur 6.1

6.2

6.3

6.4

8.4

41


Moyens pédagogiques entrepris afin d’atteindre

les cibles d’apprentissage et les attentes minimales

Principe CUA

*lorsqu’appli-

cable

Établissement constant, de la part du professeur, de liens entre les compétences de la

Mosaïque des compétences infirmières et les stages

3.2

3.4

7.2

Existence d’un plan de redressement en cas de difficultés majeures avec un étudiant 7.3




étudiants?



Le suivi plus serré et le suivi à l’aide d’un carnet de route

informatisé (temps présent) ont facilité le dépistage des

problèmes et des situations problématiques. Les nom-

breuses obligations de divulgation d’événements indési-

rables et de savoir-être inappropriés ont permis de docu-

menter objectivement la dangerosité.

• Augmenter la congruence entre la préparation pour les

stages (cours préalables) et les exigences du stage

associé.

• Augmenter l’exposition à des situations simulées

complexes en préparation aux stages.

• Exposer les étudiants à des situations problématiques

(conflits, erreurs déontologiques, erreurs de médica-

ments) afin de développer le jugement clinique et de

reconnaître la nécessité de divulguer.

• Développer un portfolio de stage afin d’arrimer les

objectifs généraux de formation au développement des

compétences en stage.

• Individualiser et améliorer l’autoefficacité de

l’étudiant.

42

EXEMPLE 5 : La didactique et les stratégies d’apprentissage

EXEMPLE 5

LA DIDACTIQUE ET LES STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE


Département : Sciences de l’éducation

Professeur ou chargé de cours : Audrey Groleau

Cours : DID6008 – La didactique et les stratégies d’apprentissage

Contexte particulier du programme de la maîtrise en enseignement secondaire :

Le programme de maîtrise en enseignement secondaire regroupe des hommes et des femmes âgés de

20 à 60 ans. Parmi eux, certains n’ont jamais exercé la profession, d’autres détiennent une formation

disciplinaire solide (baccalauréat, maîtrise, doctorat et postdoctorat) et quelques-uns sont des ensei-

gnants d’expérience. Plus encore, l’hétérogénéité des classes est caractérisée par des différences indi-

viduelles au niveau de la langue maternelle. Enfin, ces étudiants de deuxième cycle n’ont pas tous

expérimenté le contexte du renouveau pédagogique.

Contexte particulier pour le cours DID6008 :

Le cours La didactique et les stratégies d’apprentissage est une formation initiale à l’enseignement qui

est offerte aux étudiants de la maîtrise en enseignement secondaire. C’est également un cours obliga-

toire à la poursuite des autres cours de didactique spécifique (didactique des sciences, didactique du

français, etc.). Il regroupe des étudiants possédant un baccalauréat dans la discipline qu’ils enseignent

ou qu’ils enseigneront (français, sciences, éthique et culture religieuse, espagnol, anglais). L’admission

à ce cours requiert l’accomplissement du cours Processus cognitifs et disciplines scolaires. Offert deux

fois par année, il est sous la responsabilité d’une professeure reconnue pour sa qualité d’enseignement.

En effet, les étudiants ayant reçu son enseignement maîtrisent les contenus préalables au cours

DID6008.

Au niveau du fonctionnement propre à ce cours, celui-ci est offert par l’entremise de Via et implique

une fin de semaine en présentiel. Les étudiants ont la possibilité de s’y inscrire à la session d’hiver ou

d’été. À la session d’été 2015, on comptait 13 inscrits, contre 7 à la session d’hiver 2016.

Il importe de mentionner que l’horaire de ce cours est particulier. Par exemple, lors de la session d’été

2016, les cours se tiennent sur 11 vendredis en soirée et sur une fin de semaine.

43




Quelles sont les cibles ou

intentions pédagogiques?

Au terme du cours, les étudiants devront :

• avoir amorcé une réflexion au sujet de leurs propres conceptions

relatives à l’enseignement et à l’apprentissage de leur discipline

d’attache et des approches pédagogiques qui peuvent être

utilisées en classe au secondaire;

• avoir exploré différentes approches pédagogiques et mené une

réflexion critique à leur sujet;

• s’être familiarisés avec la didactique de leur discipline d’attache.

Quelles sont mes priorités et

mes attentes minimales?

a) Priorités :

• Offrir un climat de classe qui permet une véritable exploration

des approches pédagogiques et de la discipline qu’est la

didactique (le climat se veut à la fois sécurisant et motivant).

• Mettre en valeur les forces de chacun pour former en quelque

sorte une communauté d’apprentissage (la formation de la

communauté d’apprentissage est spécifiquement mentionnée

dans la description du cours, qui est prescrite et doit apparaître

telle quelle au plan de cours).

b) Attentes minimales :

• Certains sont déjà ouverts à utiliser une variété d’approches

pédagogiques et d’autres arrivent au cours avec une perspective

traditionnelle de l’enseignement. Il importe donc d’explorer de

nouvelles approches.

• Que les étudiants réalisent les travaux du cours avec sérieux (ce

qui ne signifie pas « dans la douleur », mais qui nécessite

d’accorder suffisamment de temps et d’énergie au cours).

• Que les étudiants respectent les règlements de l’Université.

Entre autres, lorsqu’il est question de citer des sources.

• Que les étudiants soignent leur langage à l’oral comme à l’écrit.

Cela dit, ils ne sont pas pénalisés pour les fautes de français.

Toutefois, j’essaie de contribuer à l’établissement d’une culture

selon laquelle « le français, c’est important, que l’on soit

pénalisé(e) ou pas pour ses fautes ».

Ce qui est secondaire pour moi :

• Dans la majorité des cas, la forme exacte dans laquelle les

travaux sont remis m’importe peu (j’ai pour préoccupation que

les étudiants puissent bénéficier de liberté lors de la réalisation

de leurs travaux).

44



• Les détails d’ordre pratique (« Madame, doit-on numéroter les

pages du travail? »).



quel est le portrait des besoins

des étudiants?




• Être rassurés, car le but du cours consiste en bonne partie à

explorer des approches pédagogiques, généralement à distance,

dans un environnement le plus sécuritaire possible.

• Dans certains cas, s’adapter à un enseignement un peu atypique

(5 travaux à réaliser pendant la session, 4 cours réservés à

l’avancement des travaux, 7 cours réservés à la présentation des

travaux, 4 cours plus traditionnels pendant lesquels nous

discutons de lectures effectuées et faisons des liens avec ce qui a

été vu dans le cours préalable au mien).

• Dans certains cas, être informés au sujet des règlements de

l’Université relatifs au plagiat.

• Dans certains cas, avoir du soutien relativement à la lecture de

textes académiques.


actuel?

• Travaux pratiques (réflexions individuelles et en équipe,

préparation d’un cours, exposé oral et table ronde, lecture

collaborative, analyse d’un manuel scolaire)

• Proposition de textes, de vidéos, etc. pour les personnes

intéressées à aller plus loin

• Enregistrement des cours à la demande d’une étudiante en

situation de handicap

• Approches pédagogiques variées, l’exploration d’approches

pédagogiques étant un des buts du cours

• Disponibilité gratuite et légale des documents à visionner ou à lire

dans le contexte du cours






l’apprentissage pour former

des apprenants?


l’apprentissage, quels ajuste-

ments puis-je apporter au fonc-

tionnement actuel?

Voir tableau 8

45



Que dois-je développer pour y

arriver?


le cas de La didactique et les stratégies d’apprentissage


Solutions

Principe CUA


Lorsque ce cours est offert l’été en

condensé, l’horaire est intensif. Les

étudiants manquent de temps pour

prendre du recul face à la matière et

pour approfondir leur réflexion.

Investir davantage de temps pour encadrer

les étudiants les plus faibles et pour

alimenter la réflexion des plus forts.

5.3

6.1

8.4

9.2

9.3

Réviser l’ordre des dates de remise pour

deux travaux afin de laisser plus de temps

à la réalisation du plus imposant des deux

travaux.

5.3

6.2

Lorsque ce cours est offert l’été mais

étendu sur une session régulière :

« Peut-être que cela diminue la moti-

vation des étudiants les plus forts ».

Proposer diverses options sur le plan du

matériel pédagogique pour ceux qui sont

intéressés à aller plus loin (p. ex. des

textes, des vidéos).

2.5 4.1

4.2

7.1

7.2

8.2

Hétérogénéité du groupe : « Plusieurs

se destinaient à l’enseignement des

sciences (ma discipline – je maîtrise

donc très bien ce qu’il faut explorer),

plusieurs autres se destinaient à

l’enseignement des langues secondes

(la discipline que je connais le

moins). »

Lire davantage sur le sujet.

Consulter les collègues afin qu’ils suggè-

rent des textes à lire.

Pour le cours qui est étalé sur une

session régulière : la fin de semaine en

présentiel est tardive. Les liens (rela-

tions) avec les étudiants sont plus diffi-

ciles à tisser.

Commenter abondamment les premiers

travaux des étudiants, dans le sens de créer

un dialogue avec eux et de tisser un lien.

4.1 8.4

46



Solutions

Principe CUA

*lorsqu’appli-

cable

Certains étudiants n’ont pas l’habitude

de lire des articles scientifiques.

Guider davantage la lecture des textes en

discutant avec les étudiants des particularités

du genre « article scientifique » (ton, structure,

usage des références bibliographiques, etc.), en

leur disant qu’il n’est pas nécessaire de tout

comprendre à la première lecture (parfois, on

comprendra mieux en lisant un texte supplé-

mentaire, en relisant le texte, etc.), en clarifiant

avec eux certains passages, etc.

3.3 6.1

6.3

Il y a présence d’un étudiant en situa-

tion de handicap.

Enregistrer les cours par l’entremise de la

plateforme Via et rendre l’enregistrement

disponible à tous. Les cours offerts en présen-

tiel ont été enregistrés (audio seulement) et leur

enregistrement a été rendu disponible sur Via.

1.2 4.2 7.3

Quelques étudiants sont réticents face

à l’exploration des approches pédago-

giques.

Mentionner clairement, au début de la session,

l’intention d’instaurer un climat de classe

accueillant, sécurisant et respectueux.

Formuler des commentaires de façon construc-

tive et exiger que les étudiants fassent de même

lorsqu’ils discutent des idées et des présenta-

tions des autres.

Lors de la correction annotée des travaux des

étudiants, souligner ce qui a été bien fait.

9.1

8.4

9.1

8.4

Quelques étudiants vivent de l’insécu-

rité; ils ont besoin d’être rassurés.

Commenter abondamment les premiers

travaux des étudiants, dans le sens de créer un

dialogue avec eux et de tisser un lien.

8.4

9.3

Apporter une attention particulière à la

maîtrise de la langue française, surtout

pour ce qui est des termes techniques

relatifs à la discipline enseignée;

quelques étudiants sont de nouveaux

arrivants au Québec.

Inviter tous les étudiants, qu’ils aient le fran-

çais comme langue maternelle ou non, à iden-

tifier et à définir les mots techniques dont ils

auront besoin pour préparer un de leur travail

de session.

2.1

2.4

4.1 7.2

8.2

Il y a confusion de la part des étudiants

par rapport à la citation des sources et

du plagiat.

Sensibiliser en début de session (ne suffit pas).

Présenter le PowerPoint offert sur le portail du

1.3

3.1

47





étudiants?



Oui. Personne n’a souhaité abandonner le cours pendant

l’an 2 (contrairement à l’an 1). Les étudiants se sont sentis

plus soutenus; l’évaluation du cours se révèle meilleure

que l’an dernier.

Généralement satisfaite du cours tel qu’il est offert

maintenant. Cela dit, il faudra partir à la recherche d’un

nouveau partenariat pour que les étudiants revivent le

PICOM. De la même manière, si plus de 10 étudiants sont

inscrits au cours, le choix de travailler individuellement

ou en équipe ne leur sera peut-être pas offert pour le travail

le plus important de la session.

cours et sur Via, qui rappelle les principaux

règlements de l’UQTR.

La forme très scolaire des travaux

constitue un obstacle réel.

Si le groupe est composé de 10 étudiants et

moins, les étudiants peuvent choisir s’ils réali-

sent le deuxième travail seul ou en équipe.

7.1

8.3

Pour la partie 1 du deuxième travail, au lieu de

rédiger un texte suivi de 12 à 15 pages :

demander une représentation visuelle de

l’approche pédagogique sélectionnée (p. ex.

un schéma, une carte conceptuelle) accompa-

gnée d’une courte explication et d’une biblio-

graphie commentée.

4.1

La partie 2 du deuxième travail porte sur un

thème choisi par l’étudiant, et la préparation du

cours par les étudiants se fait désormais sous

forme de PICOM (optionnel).

4.1

4.2

7.1

Le travail écrit de 5 pages qui était prévu pour

la troisième évaluation prend maintenant la

forme d’un guide pouvant être remis à un

enseignant lié à la ressource du milieu exploré.

4.1 7.2

48

EXEMPLE 6 : Développement social et émotionnel de l’élève

EXEMPLE 6

DÉVELOPPEMENT SOCIAL ET ÉMOTIONNEL DE L’ÉLÈVE



Équipe de travail : Stéphanie Girard

Cours : PSD1046 – Développement social et émotionnel de l’élève

Description du cours : Tracer le portrait des connaissances actuelles sur le développement de l'enfant

et de l'adolescent dans les sphères sociale et affective. Sensibiliser aux facteurs déterminants de son

adaptation en milieu scolaire. Préparer au rôle d'enseignant-facilitateur au regard du développement et

de l'adaptation sur le plan social et émotionnel de l'enfant et de l'adolescent.

L'apport des principaux courants de pensée concernant le développement social et émotionnel de

l'enfant et de l'adolescent : apprentissage social, psychanalyse, cognitivisme, neurosciences et pleine

conscience. Les défis et étapes du développement social et émotionnel de l'enfant et de l'adolescent,

entre 0 et 18 ans. Les manifestations des compétences sociales et émotionnelles selon les niveaux de

développement : connaissance de soi et d'autrui, estime de soi, identité, amitiés, sentiment de compé-

tence, intégrité personnelle, régulation émotionnelle et sentiment d'appartenance. Les principaux

facteurs pouvant expliquer le développement social et émotionnel de l'enfant et de l'adolescent : niveau

socioéconomique, scolarité des parents, culture familiale, structure familiale, fratrie, pairs, tempérament

et intelligence de l'enfant, climat scolaire, expériences des années précédentes en service de garde et en

milieu scolaire. Les dynamiques interactionnelles à l'intérieur des groupes de pairs selon l'âge, le sexe

et le contexte scolaire : leur effet sur la vie émotionnelle et l'adaptation en contexte scolaire. L'apport

de la relation maître-élève : les facettes qui contribuent au développement de l'enfant et de l'adolescent.

Les stratégies d'intervention favorables au développement et à l'adaptation sur le plan social et

émotionnel dans un groupe-classe : attitudes, habiletés, comportements de l'enseignant et organisation

de l'environnement. Le soutien à l'acquisition des compétences à travers les types d'activités et la vie de

la classe.

Ce cours soutient la préparation du futur enseignant à intervenir en classe, tant au préscolaire, au

primaire qu'au secondaire. Le contexte de vie scolaire de l'enfant et de l'adolescent est décrit et étudié.

Ce cours est donc lié à toutes les activités de stage.

49



Contexte particulier du programme de baccalauréat en éducation physique :

L’enseignant d’éducation physique et à la santé joue un rôle particulier quant au développement social

et émotionnel des élèves. D’une part, les contenus et les compétences à développer en éducation

physique et à la santé sont en lien direct avec le développement social et émotionnel des élèves et,

d’autre part, le contexte du gymnase offre des opportunités d’apprentissage bien différentes que celles

d’une salle de classe.

Contexte particulier pour le cours PSD1046 :

Précisons que ce cours s’adresse à des étudiants de première session en première année de baccalauréat

en éducation physique et on compte, en moyenne, une cinquantaine d’inscriptions par session. Le

contenu du cours est très chargé et les travaux demandés risquent de représenter certains défis pour des

étudiants de première année universitaire. De plus, les étudiants seront appelés à travailler en équipe

avec des personnes qu’ils ne connaissent pas encore.




gogiques?

• Pour le travail de session (travail écrit, présentation

orale et outil de partage) : Comprendre et analyser

l’impact des troubles internalisés et externalisés sur le

développement social et émotionnel des élèves en

sollicitant les connaissances et compétences dévelop-

pées au cours de la session, et en expérimentant des

stratégies de collecte d’informations pouvant être

réinvesties dans leur pratique (p. ex. s’ils font face à

une problématique pour laquelle ils se sentent dému-

nis).

• Synthétiser l’information et créer un outil pour la

partager aux autres étudiants.


minimales?

• La liste des thèmes faisant partie du contenu du cours.

• Les éléments à développer pour chacun des thèmes.

Par exemple, les facteurs de risque et de protection, la

prévalence, la définition, les interventions à privilé-

gier, etc.

50








• Considérant que les étudiants en sont à leur première

session universitaire, j’anticipe qu’ils auront besoin

d’être guidés, encadrés, organisés et rassurés (soutien

des besoins de base : compétence, autonomie et appar-

tenance).

• Considérant que la plupart des étudiants ne se connais-

sent pas ou proviennent de différentes régions, le fait

de devoir travailler en équipe pourrait être intimidant,

dérangeant ou plus compliqué pour certains (soutien

du besoin d’appartenance).

• Possibilité de la présence d’étudiants ayant des

besoins particuliers (p. ex. des difficultés de concen-

tration ou d’hyperactivité, dyslexie) : flexibilité et

adaptations nécessaires.

• Compte tenu de la charge de travail et de l’importance

de la qualité du contenu, certains étudiants risquent de

se sentir submergés par la tâche et avoir de la difficulté

à mener ce travail à terme (soutien des besoins de

compétence et d’autonomie).

• Prise de conscience des étudiants qu’ils pourraient

enseigner à des élèves ayant des besoins particuliers et

nécessitant du soutien supplémentaire.

Quel est le fonctionnement actuel? Je donnerai ce cours pour la première fois. Voici les éva-

luations prévues et leurs modalités :

• Travail écrit sur un des thèmes ciblés par la profes-

seure

o Contenu imposé5 (p. ex. les facteurs de risque

et de protection, la prévalence, la définition,

les interventions à privilégier)

o Note d’équipe (évaluation par la professeure)

• Présentation orale en équipe sur le thème ciblé

o Note individuelle (évaluation par la profes-

seure ET par les étudiants6)

5 Fondamental : connaissances minimales sur ces thèmes et à partager aux autres étudiants.

6 Pour susciter la participation des étudiants, pour développer la compétence à s’exprimer devant un groupe, pour soutenir

l’attention des étudiants pendant les présentations orales, pour initier les étudiants à l’évaluation de compétences en utilisant

une grille d’évaluation critériée et pour stimuler l’intégration des apprentissages.

51



o Support visuel obligatoire mais au choix7

(p. ex. un diaporama, un tableau, des cartons,

le logiciel Prezi)

• Outil de partage des connaissances (synthèse des

informations importantes)

o Remise à tous les autres étudiants d’un outil-

synthèse des informations importantes à rete-

nir.

o Note d’équipe

• Évaluation des contenus des présentations dans l’exa-

men final8 (note individuelle)






apprenants?





Voir tableau 9

7 Soutien du besoin d’autonomie. 8 Permet de s’assurer de l’intégration des connaissances et compétences liées au contenu des présentations orales.

52



le cas de Développement social et émotionnel de l’élève

9 <https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=2147>.


Solutions

Principe CUA


Lecture de textes en anglais Privilégier les textes écrits en français. Propo-

ser des résumés écrits en français de textes

anglophones. En cas de nécessité, fournir un

résumé écrit en français pour accompagner les

textes en anglais.

2.4

Recherche documentaire Au fil de la session, situer dans les cours

chacune des thématiques ciblées.

3.2

Fournir les informations pour obtenir le soutien

de la bibliothécaire associée au DSAP.

8.3

Avoir accès à un dossier de recherche

(ressources documentaires variées) constitué

par la professeure, pour chacune des

thématiques.

1.1

Manière de rapporter l’informa-

tion et de mentionner les sources

et références

Remettre les consignes écrites au sujet de la

forme attendue des travaux. Avoir accès à un

site9 explicitant les exigences reliées à un

travail universitaire de 1er cycle et offrant des

exemples concrets. Ce site est aussi recom-

mandé aux étudiants par d’autres professeurs

du DSAP.

1.3

4.2 9.1

Compréhension et respect des

consignes liées aux travaux

servant à l’évaluation

Expliquer clairement les consignes en classe et

les rendre accessibles par écrit.

1.2

1.3

6.2

Expliquer les objectifs implicites et explicites

des activités d’évaluation.

Au début de chaque présentation, fournir les

objectifs poursuivis et préciser que l’examen

sera construit de manière à évaluer l’atteinte de

ces objectifs.

7.2

8.1

Formation des équipes : la plupart

des élèves ne se connaissent pas

et proviennent de différentes

régions, donc le fait de ne pas se

connaître peut paraître intimidant,

Avoir une flexibilité quant au nombre

d’étudiants par équipe.

7.1

Tenir des rencontres d’équipe obligatoires

prévues à l’horaire (en remplacement d’un

cours).

8.3

8.4

https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=2147

53


dérangeant ou compliqué (faible

sentiment d’appartenance)

Avoir des activités en classe, en équipe de

travail, pour apprendre à connaître chacun des

membres.

8.3

La professeure doit former des équipes de

manière aléatoire.

8.3

Discrimination des informations

essentielles à connaître

Intégrer les connaissances et partager en

sollicitant plusieurs moyens d’expression :

présentation orale, travail écrit, création d’un

outil de partage, évaluation des pairs.

4.1

Susciter et conserver l’attention

des étudiants lors des présenta-

tions orales (problématiques anti-

cipées : inattention ou absen-

téisme).

Présenter la théorie à l’aide d’un support visuel

au choix : place à la créativité.

1.3

7.3

Fournir un outil de partage synthétisant l’infor-

mation et pouvant soutenir la présentation.

3.2 4.2

Les pairs évaluent pendant les présentations

orales.

7.3

9.3

Manque de connaissances de base

liées aux contenus présentés ou

disparité des expériences des

étudiants (soutien du besoin de

compétence)

Offrir des moments d’échanges et de partages

d’expériences en sous-groupe ou en grand

groupe.

4.1 8.3

Valoriser l’opinion de chacun et conserver une

ouverture d’esprit favorisant la discussion.

8.3

Planifier des activités ponctuelles d’intégration

des connaissances à chacun des cours.

4.1

La présentation orale devant les

pairs est souvent plus intimidante

que devant des élèves.

Expliquer le lien avec les compétences profes-

sionnelles à développer pour devenir ensei-

gnant.

7.2

Demander aux étudiants de s’évaluer entre eux

pendant les présentations orales (permet aux

évaluateurs de mieux intégrer les critères pour

les mettre à profit lors de leur propre présenta-

tion).

7.2

7.3

9.3

54



Solutions

Principe CUA


Les étudiants en sont à leur

première année universitaire :

soutien du besoin d’autonomie

Guider

Encadrer

Organiser

Rassurer

Écouter

Offrir de la disponibilité


Est-ce que les ajustements ont eu les

effets escomptés sur l’apprentissage des

étudiants?



À expérimenter à l’automne prochain.

55

EXEMPLE 7 : Dimensions critiques de la pratique en ergothérapie auprès des enfants ou des adolescents

EXEMPLE 7

DIMENSIONS CRITIQUES DE LA PRATIQUE EN ERGOTHÉRAPIE AUPRÈS DES ENFANTS OU DES

ADOLESCENTS


Département : Ergothérapie

Équipe de travail : Anick Sauvageau, Lyne Tardif et Noémi Cantin

Cours : ERG6005 – Dimensions critiques de la pratique en ergothérapie auprès des enfants ou des

adolescents

Description du cours : Acquérir la capacité critique d'intégrer dans un cadre conceptuel les éléments

théoriques nécessaires à la compréhension de problématiques associées aux enfants et aux adolescents.

Appliquer ces éléments dans la future pratique professionnelle. Permettre à l'étudiant de bien cerner le

rôle de l'ergothérapie en regard des autres intervenants des divers milieux de pratique : clarifier la place

de l'ergothérapeute au sein de divers organismes et organisations œuvrant auprès de cette clientèle.

Théories et problématiques émergentes reliées aux enfants et aux adolescents. Notions particulières

d'évaluations des habiletés fonctionnelles dans un contexte de santé physique et de pédopsychiatrie.

Transfert des acquis dans la réalité quotidienne d'une pratique professionnelle auprès des enfants et des

adolescents. Tenue de dossiers en situation complexe et critique.

Contexte particulier du programme de maîtrise en ergothérapie :

Le Baccalauréat en sciences de la santé (ergothérapie) et la Maîtrise en ergothérapie s'insèrent dans le

cadre d'un cursus de formation. Ils sont donc offerts à l'intérieur d'un cheminement intégré et continu,

réparti sur quatre années et demie, incluant une session d'été.

La maîtrise en ergothérapie constitue la dernière étape du cursus. Elle complète l'acquisition des

compétences professionnelles en vue d'exercer l'ergothérapie de manière autonome et critique.

Des habiletés en recherche y sont également développées, notamment par l’entremise d’activités portant

sur les méthodes de recherche, les faits scientifiques et résultats probants, et par la rédaction d'un essai

critique de 6 crédits. L'étudiant puise à même ses expériences professionnelles de stage un ou des

thèmes sur lesquels il initie sa réflexion pour la réalisation du portfolio et la rédaction de l'essai. Les

notions acquises servent à développer un regard critique lié à l'évaluation et le traitement des clientèles

en vue d'analyser et de résoudre des situations cliniques complexes.

56



Au terme de ce programme, l'étudiant pourra, s'il satisfait à toutes les exigences requises, obtenir le

permis d'exercer la profession délivré par l'Ordre des ergothérapeutes du Québec et utiliser le titre

d'ergothérapeute.

Contexte particulier pour le cours ERG6005 :

Ce cours s’adresse à des étudiants de première année de maîtrise. Il s’agit d’un cours optionnel. Ce

cours est offert à un petit groupe, soit environ 15 étudiants. Ce contexte favorise le développement de

compétences spécifiques comme le raisonnement clinique dans des situations complexes. Les étudiants

auront à préparer et animer en équipe de deux un cours de trois heures et exécuter plusieurs travaux

écrits.



Quelles sont les cibles ou intentions

pédagogiques?

• Emmener les étudiants à faire preuve d’expertise dans le

domaine de l’occupation auprès des enfants et ado-

lescents.

• Analyser, décortiquer et synthétiser les problématiques

et les enjeux ergothérapiques reliés aux thématiques

abordées dans les vignettes cliniques présentées.


attentes minimales?

• Que les étudiants s’engagent dans un processus réflexif

afin d’identifier quelles thématiques sont à apprendre.

• Que le raisonnement clinique fasse preuve d’analyse

précise du contexte sociétal et de pratique de l’enfant.

• Que la démarche clinique proposée intègre les notions

acquises depuis le début de leur cheminement scolaire.




Y a-t-il d’autres besoins qui découlent

de ces caractéristiques particulières?

• Apprendre à réfléchir.

• Développer la capacité d’introspection.

• Considérant que les étudiants ont une anxiété de

performance très élevée, ils ont besoin d’être sécurisés

et d’un lieu sécuritaire (c’est la confiance nécessaire

pour faire une réflexion et de l’introspection sans être

jugé).

Quel est le fonctionnement actuel? • Présentation des vignettes cliniques mettant en scène des

situations réelles complexes qui servent d’amorce pour

57



les travaux écrits et l’élaboration du cours par une équipe

de deux étudiants.

• Visionnement de documentaires favorisant la réflexion

sur le développement de l’enfant et l’impact de troubles

neuro-développementaux sur la famille.

• Réalisation de travaux écrits individuels illustrant une

démarche clinique complète.






apprenants?





Voir tableau 10

Tableau 10. Application des principes de flexibilité de la CUA : le cas de Dimensions critiques de la

pratique en ergothérapie auprès des enfants ou des adolescents


Solutions

Principe CUA


Anxiété de performance

Le professeur doit dédramatiser.

9.2

Offrir du temps en classe afin de

rencontrer chacune des équipes et les

orienter dans la réalisation de leur cours.

6.2

6.3

8.3

8.4

Justifier la pondération des travaux écrits

afin que l’étudiant puisse comprendre les

attentes du professeur.

8.1

9.1

Référer les étudiants au SAE aux ateliers

de gestion du stress.

8.3

9.2

Manque d’introspection

Ajuster le niveau de discussion à la suite

du visionnement des documentaires fait

en sorte de s’assurer que la discussion

permet de mieux apprécier leur propre

situation, réalité, contexte de vie.

4.1 7.2

8.4

58





étudiants?



À expérimenter à l’hiver 2017.

Faire faire un travail de réflexion sur soi

par écrit.

9.2

9.3

Profondeur de la réflexion Poser des questions qui favorisent le

développement de l’approche réflexive.

4.1 9.2

9.3

Clarifier les attentes lors des discussions

de groupe.

9.1

Être un modèle. 7.2

Faire faire un travail écrit favorisant une

réflexion approfondie d’une thématique.

4.1 9.3

59

EXEMPLE 8 : Loisir et intervention en contexte de santé

EXEMPLE 8

LOISIR ET INTERVENTION EN CONTEXTE DE SANTÉ


Département : Loisir, culture et tourisme

Équipe de travail : Hélène Carbonneau et Marie-Michèle Duquette

Cours : AEG1030 – Loisir et intervention en contexte de santé

Description du cours : Ce cours vise à renseigner l'étudiant du milieu d'intervention en contexte de

santé; connaître les modalités d'action et approches en loisir et les principes qui les guident; connaître

les divers intervenants et leurs rôles respectifs; ce que comprend le secteur, les milieux, les acteurs, les

clientèles; les interactions entre les acteurs et les responsabilités de chacun : la personne, la famille et

les proches, le rôle de la municipalité et de la communauté, les associations volontaires, les groupes

d'intérêts, les associations de services, le système de santé, la résidence ou l'institution.

Connaître les notions de diagnostic et de pronostic et les notions d'évaluation en loisir dans un contexte

de santé. Enseigner les bases pour l'évaluation et la connaissance des clientèles : caractéristiques et

dimensions à évaluer, connaître les instruments d'évaluation en loisir applicables auprès d'individus, de

groupes ou de milieux de vie; savoir les utiliser en vue d'une intervention dans les milieux de santé ou

de soutien à la participation de personnes vulnérables; complémentarité avec les autres sources de

connaissance des individus et des groupes; éthique professionnelle.

Compréhension des principaux paradigmes de l'intervention psychosociale et des types d'intervention

en loisir dans un contexte de santé s'y rattachant. Stratégies, méthodes et techniques : approches indivi-

dualisées ou de groupe; approches visant le soutien au fonctionnement des individus, la participation et

l'implication en loisir, le développement de l'autonomie et l'intégration sociale, la valorisation person-

nelle; le développement des milieux de vie. Connaissance d'outils et d'approches adaptés aux besoins

et potentiels des personnes vulnérables. Développement de la capacité d'inventer de nouvelles modalités

d'actions ou programmes en loisir et d'en évaluer les impacts pour diverses clientèles.

Cette description est sujette à changement avant d’entamer la session d’hiver 2017.

Contexte particulier du programme de baccalauréat en loisir, culture et tourisme :

60



L’UQTR est la seule université francophone au monde, outre celle de Moncton, à offrir la formation en

loisir. La majorité des écrits proviennent du Canada anglais ou des États-Unis, où le plus grand nombre

d’universités offrant une formation en loisir se trouvent, et sont donc majoritairement en anglais.

Contexte particulier pour le cours AEG1030 :

Il s’agit d’un cours complémentaire. Certains suivent le cours par intérêt et d’autres par choix raisonné

parce que l’horaire convient le mieux, ou encore juste pour explorer le milieu de l’intervention en loisir

en contexte de santé.

Le groupe peut comporter des étudiants de 1re, 2e ou 3e année.




gogiques?

Développer les compétences des étudiants en loisir à

intervenir dans un contexte de santé (milieu d’héberge-

ment, centre de jour, centre de réadaptation).


minimales?

• Connaissance des modèles fondateurs en loisir et santé

• Connaissance des clientèles

• Connaissance des modalités d’évaluation en loisir et

santé

• Connaissance des approches en loisir et santé

• Capacité à mobiliser les savoirs théoriques dans

l’action, dans un contexte approprié (faire des liens

entre les modèles et approches et la pratique)

• Mobilisation du modèle dans le développement de

programmes ou d'interventions dans un contexte de

santé


61







• Des étudiants ont des besoins particuliers au plan de la

lecture (dyslexie, TDAH, langue étrangère).

• La majorité des écrits sont souvent en anglais et

plusieurs étudiants ont de la difficulté à lire un texte

scientifique en anglais.

• Les étudiants ont tendance à ne pas faire toutes les

lectures, surtout pour les textes très théoriques;

certains par manque de motivation et d’autres parce

qu’ils n’en voient pas la pertinence.

• Plusieurs étudiants ne voient pas la pertinence

d’apprendre des modèles théoriques, plus particulière-

ment pour ceux venant de la technique et qui sont

centrés sur les façons de faire plus que sur le rationnel

sous-jacent à l’action.

• Les étudiants ont de la difficulté à faire des liens entre

les notions théoriques et la pratique, et à voir comment

ces notions pourront les aider dans l’action.

Quel est le fonctionnement actuel? • PowerPoint du cours remis à l’avance aux étudiants

• Recueil de texte remis au début du trimestre; les écrits

sont en anglais

• Cours divisé en cours magistraux et en ateliers

• Travaux à réaliser seuls ou en groupe






apprenants?





Voir tableau 11

62



le cas de Loisir et interventions en contexte de santé


Solutions

Principe CUA


Des étudiants ont des besoins parti-

culiers au plan de la lecture

(dyslexie, TDAH, langue étran-

gère).

Déposer, sur le portail de cours, le Power-

point en format ppt pour que les étudiants

puissent l’imprimer à leur convenance.

1.1

1.3

Faire un glossaire présentant les principaux

concepts vus en classe.

2.1

3.2

Lors d’une activité de mises en situation de

handicap, faire des liens avec le vocabulaire

dans le glossaire.

3.2 7.2

Visionner des extraits vidéo pour faire

comprendre différents concepts.

1.3

3.2

Proposer des études de cas progressives inté-

grant des questions sur les notions vues au fur

et à mesure des cours.

3.2 4.1

5.3

7.2

Au début de chaque cours, faire un retour

sommaire sur les lectures obligatoires, en

évitant de répondre de manière trop spéci-

fique aux questions du guide de lecture. But :

éviter que les étudiants ne fassent qu’inscrire

les réponses données sans faire les lectures

préalables.

3.2 4.1

Proposer un travail de réflexion à partir de

divers médiums selon leur préférence et

besoins particuliers :

- lecture d’un roman

- visionnement de séries télévisées

Écoute collaborative de films (équipes

formées de 3 à 5 étudiants; chaque personne

doit écouter un film différent pour finalement

en faire la présentation aux autres membres

de son groupe).

1.3 4.1

4.2

7.1

La majorité des écrits sont souvent

en anglais et plusieurs étudiants ont

de la difficulté à lire un texte scien-

tifique en anglais.

Proposer un lexique anglais-français conte-

nant les définitions des principaux concepts.

2.1

2.4

Pour la présentation des textes en anglais,

dont les modèles fondateurs en loisir et santé,

insérer des graphiques en français dans le

1.3

2.4

63


recueil de textes (à défaut d’avoir des textes

francophones).







préalables.

3.2 4.1

Les étudiants ont tendance à ne pas

faire toutes les lectures, surtout

pour les textes très théoriques;

certains par manque de motivation,

et d’autres parce qu’ils n’en voient

pas la pertinence.



2.1

Pour élargir la perception que les étudiants

ont du handicap, leur faire vivre des situa-

tions de handicap les confrontant aux diffi-

cultés rencontrées par les personnes ayant des

besoins particuliers.

3.4 4.1 7.2

Terminer par une activité mettant en relief le

potentiel des personnes avec des déficiences

(p. ex. leur faire jouer au boccia, puis leur

faire visionner une vidéo d’une compétition

de boccia aux jeux paralympiques).

1.3 4.1 7.2



1.3

Dès le premier cours, présenter et expliquer

le pourquoi des divers outils d’apprentis-

sage :

- Guides de lectures (questions guidant

la lecture des articles ou chapitres

vers les éléments centraux à retenir)

- Fiches de réflexion (questions visant

à établir des liens entre la théorie et la

pratique)

- Études de cas supplémentaires (sur le

portail)

- Explication des ressources permises à

l’examen (guide de lecture, fiches de

réflexion, une page recto-verso pous-

sant les étudiants à réaliser leur

propre synthèse)

3.3

6.3

7.2

64








préalables.

3.2 4.1

Fiches de réflexion (p. ex. En quoi le MDH-

PPH pourrait-il s’appliquer dans un contexte

d’intervention en santé mentale? Quels liens

peut-on faire entre le MDH-PPH et la VRS?

Comment les concepts de la VRS sont-ils

appelés à être utiles en CHSLD?)

3.2 4.1 7.2

Plusieurs étudiants ne voient pas la

pertinence d’apprendre des modèles

théoriques, plus particulièrement

pour ceux venant de la technique

qui sont davantage centrés sur les

façons de faire que sur le rationnel

sous-jacent à l’action.

Faire un exercice avec un animateur utilisant

des techniques inappropriées et ensuite des

techniques adéquates pour animer une acti-

vité avec des personnes ayant des incapacités.

3.4 4.1 7.2

8.2



1.3




3.2 4.1

5.3

7.2

Les étudiants ont de la difficulté à

faire des liens entre les notions

théoriques et la pratique, et à voir

comment ces notions pourront les

aider dans l’action.

Proposer des lectures scientifiques pour faire

comprendre différentes notions et présenter

des extraits de reportages (p. ex. les sports

adaptés, le théâtre aphasique, les Impatients)

pour les illustrer concrètement.

1.3

7.2

8.2



2.1

3.3

Lors d’une activité de mise en situation de

handicap, faire des liens avec le vocabulaire

dans le glossaire.

2.1

3.2

4.1

Pour élargir la perception que les étudiants

ont du handicap, leur faire vivre des situa-

tions les confrontant aux difficultés rencon-

trées par les personnes ayant des besoins

particuliers.

3.4 4.1 7.2

8.2

Terminer par une activité mettant en relief le

potentiel des personnes avec des déficiences

(p. ex. leur faire jouer au boccia, puis leur

1.3 4.1 7.2

65





étudiants?

• Le fait de vivre des situations de handicap capte

l’attention des étudiants pour la matière présentée.

• Les études de cas progressives aident à intégrer les

notions au fur et à mesure du cours.

• Le guide de lecture et les fiches de réflexion favorisent

la lecture des textes et l’intégration des notions qui y

sont présentées.

faire visionner une vidéo d’une compétition

de boccia aux jeux paralympiques).

Faire un exercice avec un animateur utilisant

des techniques inappropriées et ensuite des

techniques adéquates pour animer une acti-

vité avec des personnes ayant des incapacités.

3.4 4.1 7.2

8.2

9.3



1.3




3.2 4.1

5.3

7.2

Proposer une activité de « buzz-sessions »

(échanges deux à deux pour répondre à une

question rapide). But : trouver des exemples

qui illustrent les phases des différents

modèles.

3.2 4.1 8.2

8.3

Le travail de réflexion se réalise avec un

guide de réflexion comportant des éléments

transversaux (p. ex. réaction des proches,

deuils au quotidien, adaptation) ou spéci-

fiques à la clientèle visée (caractéristiques,

difficultés, forces).

3.3 6.3 9.1

Fiches de réflexion (p. ex. En quoi le MDH-

PPH pourrait-il s’appliquer dans un contexte

d’intervention en santé mentale? Quels liens

peut-on faire entre le MDH-PPH et la VRS?

Comment les concepts de la VRS sont-ils

appelés à être utiles en CHSLD?)

3.4 4.1 7.2

66




• Les buzz-sessions permettent de maintenir l’attention

des étudiants en apportant plus de rythme dans le

cours.

• Les PowerPoint comportent les graphiques en

français, ce qui aide les étudiants à comprendre les

textes en anglais.

• Le dépôt du PowerPoint en format ppt est mieux

adapté pour répondre aux besoins de chaque étudiant.

• L’utilisation d’extraits vidéo est très aidante pour

permettre aux notions théoriques de faire du sens pour

les étudiants.

• L’exercice d’animation d’une activité avec une bonne

et une mauvaise technique vient sensibiliser les

étudiants à la réalité vécue dans la pratique.

Le guide de lecture aurait avantage à mieux guider

l’étudiant vers les éléments centraux du cours à retenir

plutôt qu’une question de réflexion générale.

Intégrer les graphiques en français dans les textes sur les

modèles maximisera leur portée pour une meilleure

compréhension des notions.

67

EXEMPLE 9 : Fondements à l’enseignement de la langue maternelle

EXEMPLE 9

FONDEMENTS À L’ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE MATERNELLE



Équipe de travail : Caroline Vézina

Cours : PDG1029 – Fondements à l’enseignement de la langue maternelle

Description du cours : Connaître et analyser les éléments constitutifs de la langue maternelle et être

capable de la considérer comme un objet de culture et d'enseignement.

Étudier les fondements historiques, sociopolitiques et culturels de la langue parlée au Québec. Connaître

la contribution de certaines disciplines à l'établissement des principes de la didactique de la langue

(entre autres la sémantique, la psychologie, la sociologie). Reconnaître l'importance des théories expli-

catives (dont la narratologie, le structuralisme) dans la conception de l'acte d'enseignement.

Comprendre les structures de la langue et leurs incidences sur l'enseignement du français à l'école.

Contexte particulier du programme de baccalauréat :

Le cours Fondements à l’enseignement de la langue maternelle est offert aux étudiants de première

année inscrits au BEPEP (7990 et 2529) et au BEASS (7088 et 7089). Les cohortes de ces programmes

sont assez nombreuses, c’est pourquoi cinq groupes sont habituellement offerts durant l’année. Aupa-

ravant, le cours avait une valeur de 2 crédits. Depuis l’automne 2016, il vaut 3 crédits et porte le sigle

PDG1075 et le descriptif a été revu.

Contexte particulier pour le cours PDG1029 :

À l’hiver 2016, j’ai enseigné à deux groupes comprenant entre 45 et 50 étudiants. Dans un souci

d’amélioration de mes pratiques pédagogiques, une orthopédagogue travaillant aux Services aux

étudiants (Marie-France Larochelle) m’offre la possibilité d’assister à mes cours en tant qu’observatrice

afin d’enrichir ma façon d’enseigner, de manière à ce qu’elle réponde davantage à la conception

universelle de l’apprentissage. En échange, elle souhaite découvrir quelques moyens pour enseigner la

grammaire nouvelle aux étudiants.

68





gogiques?

Au terme de ce cours, les étudiants doivent pouvoir recon-

naître et identifier les classes de mots, les groupes de mots

et les fonctions syntaxiques en fonction de la grammaire

nouvelle. Les manipulations syntaxiques ainsi que la

connaissance du modèle de la phrase de base et ses trans-

formations possibles doivent également être maîtrisées.


minimales?

a) Priorités

• Susciter le goût et le plaisir pour la maîtrise de la

langue française.

• Donner du sens à la grammaire et au fonctionnement

de la langue en s’assurant que les enseignements et

le matériel soient accessibles et uniformes.

b) Attentes minimales

• Identifier la classe des mots, les groupes et les fonc-

tions en utilisant les manipulations syntaxiques.

• Reconnaitre le modèle de la phrase de base.

• Comprendre les principes de la grammaire nouvelle.






• Ils ont besoin de saisir la pertinence de la maîtrise ou

de la compréhension de la terminologie grammaticale.

• Ils ont besoin de réajuster leur perception ou de réac-

tiver les connaissances antérieures justes.

• Les plus faibles ont besoin de plus d’accompagnement

et les plus forts ont besoin de percevoir l’utilité de la

consolidation de leurs apprentissages.

• Ils ont besoin de variantes, d’une modulation des exer-

cices en fonction de leur niveau de compréhension et

de leur rythme d’apprentissage.

• Présence d’élèves ayant des besoins particuliers :

TDAH et trouble lié à la lecture et à l’écriture.

Quel est le fonctionnement actuel? • Cours conçu par la professeure Priscilla Boyer de

manière à répondre, en partie, aux priorités nommées

ci-dessus.

• À chaque début et fin de session, travail en collabora-

tion pour réfléchir aux avenues d’améliorations

possibles. D’une session à une autre, différentes

méthodes et techniques d’enseignement de la langue

69



sont expérimentées. Entre autres, la démarche induc-

tive est employée tout au long de la session, c’est-à-

dire qu’avant même d’expliquer la notion de la

phrase, une série d’énoncés est proposée aux étudiants

et ils doivent identifier ceux qu’ils considèrent comme

une phrase complète et justifier le pourquoi. Cela

permet d’activer les connaissances antérieures. C’est

un processus réflexif en groupe ou en petite équipe qui

mène à l’explicitation de la théorie.






apprenants?





Voir tableau 12


le cas de Fondements à l’enseignement de la langue maternelle


Solutions

Principe CUA


Aucun


Solutions

Principe CUA


Les étudiants ne perçoivent pas

l’importance de revoir les notions

grammaticales du primaire et du

secondaire. Ils croient s’en souvenir

parfaitement, mais bien souvent, ils

entretiennent de fausses croyances

sur les concepts ou les fondements.

Passation d’un prétest au premier cours afin

que les étudiants se rendent compte de leur

méconnaissance en regard de la terminologie.

4.1 7.2

Démarche inductive : Avant même d’expli-

quer la notion en question, les étudiants sont

exposés à une série d’énoncés à partir

desquels ils doivent identifier la notion ou la

règle qui sera présentée dans le cadre du

3.1 4.1 8.2

8.3

9.3

70


cours. Cela active les connaissances anté-

rieures et permet un processus réflexif en

groupe ou en sous-groupe.

Hétérogénéité sur le plan de la

composition du groupe-classe :

certains étudiants sont très forts et

d’autres très faibles. Le travail sur

les notions de français est donc

difficile et exigeant cognitivement

pour ceux étant plus faibles.

Présence d’élèves ayant des besoins

particuliers : TDAH et troubles liés

à la lecture et à l’écriture.

Graduation des apprentissages avec rupture

cognitive (processus en spirale et satura-

tion) : Enseigner durant 15 à 30 minutes la

théorie et la mettre immédiatement en

pratique pendant 15 à 30 minutes. Répéter.

Augmenter graduellement le niveau de diffi-

culté.

5.3

Collaboration entre les étudiants : comme les

plus forts réalisent plus rapidement les exer-

cices, ils peuvent venir en aide aux plus

faibles.

8.3

Les corrigés sont disponibles sur le portail et

ils sont commentés (les manipulations à utili-

ser et les ambiguïtés sont clarifiées et raison-

nées).

3.3 4.2 8.4

9.3

Les étudiants peuvent terminer ou réviser les

exercices à la maison.

7.1

7.3

9.3

Faire pratiquer les étudiants au moyen

d’exercices qui tiennent compte de leur

niveau de compréhension et de leur rythme

d’apprentissage. D’autres exercices sont

aussi proposés sur le portail de cours pour

ceux qui veulent approfondir leurs connais-

sances ou consolider leurs apprentissages.

Les exercices proviennent de sites officiels et

de cahiers d’exercices numérisés.

4.1

4.2

5.3

7.1

8.2

Beaucoup de déplacements dans la

classe (les étudiants viennent poser

des questions à l’enseignant durant

les périodes d’exercices, s’entrai-

dent et discutent de leur compré-

hension).

Utiliser un chronomètre à l’écran pour

délimiter les périodes et pour préserver

l’activité et la stimulation des étudiants

durant la réalisation de la tâche.

7.3

9.2

Revoir les diaporamas pour assurer leur

uniformité et pour qu’ils respectent le plus

possible les critères de lisibilité proposés par

Jacques Belleau (2015), dans le Pédagotrucs

1.1

1.3

71





étudiants?



Comme la majorité des étudiants sont plus faibles, les

étudiants forts y trouvent moins leur compte. Éventuelle-

ment, il serait pertinent d’ajouter davantage d’exercices

plus avancés pour ces derniers.

Bien que les corrigés soient déjà commentés en partie,

certains d’entre eux requièrent des explications supplé-

mentaires. Cela faciliterait l’étude des étudiants.

(2010) et dans le Guide de rédaction pour une

information accessible (Ruel, Kassi, Moreau

et Mbida-Mballa, 2011). Uniformité du

thème, planification évidente, choix de

polices et couleurs, langage simplifié et

vocabulaire clair.

72

EXEMPLE 10 – Traitement d’image

EXEMPLE 10

TRAITEMENT D’IMAGE


Département : Mathématiques, informatique et génie

Professeur ou chargé de cours : François Meunier

Cours : SIF1033 – Traitement d’image

Contexte particulier du programme de baccalauréat en mathématique :

Le baccalauréat en mathématique comprend environ 20 étudiants, tandis que le double bac en

math/enseignement en compte environ 15. Le premier baccalauréat s'étend sur trois ans et le deuxième

sur cinq ans.

Contexte particulier pour le cours SIF1033 :

Ce cours est offert aux finissants du baccalauréat en informatique (7833), du baccalauréat en informa-

tique (version DEC/BAC) (7533) et du double baccalauréat en mathématiques et informatique (6833).

Il est donc offert à des étudiants d’horizons variés tant au niveau de leurs connaissances préalables en

mathématiques qu’au niveau de leurs habilités en analyse de programme.




gogiques?

Familiariser l’étudiant avec les concepts et les algorithmes

de traitement et d’analyse de signaux et d’images.


minimales?

• Développer les compétences de programmation dans

un contexte de traitement et d’analyse d’images.

• Développer les capacités d’abstraction.

• Apprendre à raisonner dans un contexte nouveau, à

appliquer des concepts mathématiques et de program-

mation acquis antérieurement pour les réutiliser dans

le traitement et l’analyse d’images.

• Développer leur autonomie et leur capacité à présenter

leurs analyses.




• Adopter une méthode de travail plus rigoureuse.

• Faire beaucoup d’exercices.

73





• Avoir une documentation en français.

• Connaître le symbolisme mathématique utilisé.

Quel est le fonctionnement actuel? • Présentation de documents PowerPoint abordant les

aspects théoriques du traitement et de l’analyse

d’images

• Présentation de vidéos/animations qui décrivent le

fonctionnement de certaines techniques de traitement

et d’analyse d’images

• Usage d’applications logicielles décrivant le fonction-

nement des techniques de traitement et d’analyse

d’images

• Présentation des projets de session par les étudiants :

ils exposent la méthodologie pour résoudre une

problématique de reconnaissance de forme. La problé-

matique est commune à toutes les équipes, permettant

ainsi à chacune de développer sa propre méthodologie

de résolution.






apprenants?





• Approfondir et remettre à jour certains concepts

mathématiques sous-jacents au traitement et à

l’analyse d’images.

• Travailler leur ouverture d’esprit, leurs réticences

pour pouvoir s’investir dans les apprentissages du

cours.

Voir tableau 4

74


Tableau 4. Application des principes de flexibilité de la CUA : le cas de géométries euclidienne et non

euclidienne


Solutions

Principe CUA

*lorsqu’appli-

cable

Le niveau des connais-

sances préalables en

mathématiques peut varier

d’un étudiant à un autre.

Cela peut devenir un

handicap à l’apprentissage,

surtout pour les étudiants

ayant de faibles bases dans

ce domaine.

En début de session, faire passer un court test permet-

tant d’évaluer les connaissances de base en mathéma-

tiques des étudiants. À partir des résultats, proposer des

petits exercices de mise à niveau appliqués au domaine

du traitement et d’analyse d’images.

3.1 4.1

Les livres portant sur le

traitement d’images sont

principalement disponibles

en anglais.

• Offrir des notes de cours plus complètes.

• Chercher à offrir des références en français.

1.1

2.4

Le symbolisme mathéma-

tique utilisé est aride et

difficile à comprendre,

surtout pour des étudiants

qui éprouvent des difficul-

tés en mathématiques.

Avant de présenter des nouveaux concepts, effectuer

des rappels mathématiques liés aux concepts de traite-

ment et d’analyse d’images étudiés.

3.1

3.2

75



Solutions

Principe CUA

*lorsqu’appli-

cable

Le manque de motivation

et d’intérêt des étudiants

constitue un frein à

l’apprentissage.

Pour éveiller l’intérêt, les étudiants doivent développer

une application de reconnaissance de formes sur

Drones. C’est un projet qui est très actuel parce cette

application fait usage d’une technologie en pleine

émergence permettant le développement de

problématiques stimulantes.

4.1

4.2

8.2

Recourir à des approches de gestion de projet, comme

SCRUM10. 4.1 7.3

Dans le but d’aiguiser la motivation, des présentations

orales plus fréquentes de l’avancement des sous-projets

inciteront les membres à exposer les approches utilisées

et les solutions proposées pour résoudre chaque sous-

projet. De cette façon, chaque membre doit être

impliqué dans la résolution de chaque sous-projet,

augmentant du même coup son degré d’implication et

de motivation dans la résolution de leur sous-projet

respectif.

4.1

7.3

8.2

9.1

Les symboles

mathématiques semblent

être plus ou moins bien

compris. Pourtant, ils

devraient déjà être connus

et maîtrisés.

• Avant de présenter des nouveaux concepts, effectuer

des rappels mathématiques liés aux concepts de

traitement et d’analyse d’images étudiés.

• Introduire les concepts à la manière d’une chaîne de

transformation de l’information :

1) Concepts théoriques associés à la technique de

traitement et d’analyse d’images introduite

2) Vidéo/Animation décrivant les résultats

attendus

3) Application logicielle permettant de produire

les résultats attendus

2.1

3.1

1.1

1.3

Manque d’autonomie :

plusieurs étudiants ont de

la difficulté à comprendre

certains concepts abstraits.

Recourir à des approches de gestion de projet comme

SCRUM. Dans ce type d’approche de résolution de

problème, chaque membre d’une équipe de

développement se voit attribuer la responsabilité de

4.1

6.1

6.2

7.3

8.3

10 Permet de subdiviser le projet de session à réaliser en sous-projets plus petits, qui sont ensuite distribués à chaque membre

de l’équipe selon leurs compétences et connaissances. Dans ce type de supervision de projet, un chef d’équipe fait le suivi de

l’avancement des sous-projets et chaque membre de l’équipe peut aider un autre membre qui rencontre des difficultés de

résolution de son sous-projet.

76



Solutions

Principe CUA

*lorsqu’appli-

cable

Ils peuvent donc plus

difficilement résoudre des

problématiques de

traitement et d’analyse

d’images, ayant de la

difficulté à transposer le

formalisme mathématique

dans le formalisme

logiciel, et ce, même s’ils

possèdent à la base des

compétences en

programmation, qu’ils

connaissent les langages de

programmation; la

faiblesse à comprendre le

formalisme mathématique

amenant une faiblesse au

niveau de la transposition

dans le formalisme

logiciel. Les difficultés

décrites ci-haut entraînent

une diminution de la

motivation de l’étudiant

qui, elle, amène le

découragement,

l’isolement et ensuite le

désengagement et la perte

d’autonomie en matière

d’apprentissage.

résoudre certaines parties de la problématique globale.

Cette responsabilisation amène chaque membre à

prendre en charge l’acquisition des connaissances

requises pour résoudre les parties de problématiques

globales soumises ainsi que le développement logiciel

de ces parties. Dans ce type d’approche de résolution de

problèmes, les membres peuvent s’entraider (synergie).




étudiants?



Certains de ces changements sont en cours d’expérimen-

tation dans d’autres cours. Ils seront davantage actualisés

lors de la prochaine offre de cours.

77

5. LES RETOMBÉES ET LES DÉFIS ENTOURANT LA CUA

À l’issue du projet, certains constats émergent. Sur le plan des bénéfices associés à l’accompagnement à

l’appropriation des trois principes de flexibilité de la CUA en contexte universitaire, trois éléments

retiennent l’attention : 1) l’émergence ou la bonification de pratiques enseignantes favorisant la réponse

à une diversité de besoins; 2) l’amélioration de la relation pédagogique; et 3) le développement d’une

habitude de réflexion en situation de planification (planification de cours, d’activités de formation

continue, etc.).

1) L’émergence ou la bonification de pratiques enseignantes favorisant la réponse à une diversité de

besoins

Les participants estiment que les compétences développées en matière de CUA ont permis de découvrir

« des façons de faire qui sont simples à mettre en place et particulièrement aidantes pour les étudiants ».

Que ce soit des modifications relatives à la disposition visuelle du matériel pédagogique ou la simple

clarification des intentions pédagogiques, les participants constatent une réduction de l’anxiété chez les

étudiants, une amélioration de l’appréciation de leur enseignement par les étudiants de même qu’une

réduction du nombre de courriels reçus des étudiants nécessitant des clarifications suivant l’enseigne-

ment. À cela s’ajoute une meilleure utilisation des outils de soutien à la réussite offerts par l’UQTR (le

Portail, le portfolio, la communauté de pratique et les services aux étudiants).

2) L’amélioration de la relation pédagogique

Outre le sentiment de mieux répondre aux besoins qu’engendre la diversité, les participants associent à

leur expérience une collaboration renforcée entre eux et, tout aussi important, « une communication

facilitée [avec les étudiants] et une motivation accrue » de part et d’autre. Cette communication facilitée

de même que la bonification des pratiques enseignantes sont peut-être liées à la diminution perçue du

nombre d’étudiants en situation de handicap qui, au courant de la session, ont recours à certains accom-

modements pour mener à bien leur apprentissage.

78

3) Le développement d’une habitude de réflexion en situation de planification (planification de cours,

d’activités de formation continue, etc.)

Sachant que la CUA repose sur la planification des enseignements en réponse à la diversité qui compose

la classe, il n’est pas étonnant de constater que les participants associent à ce projet une dimension

réflexive importante. Cette réflexion s’actualise tant sur les actions posées que sur les pratiques qui

gagnent, parfois, à être remises en question. De plus, la liberté académique qui caractérise le travail

enseignant en contexte universitaire contribue à la réalisation de la CUA en offrant une certaine

autonomie dans les gestes pédagogiques.

L’expérience révèle aussi que l’accompagnement à l’appropriation des trois principes de flexibilité de la

CUA en contexte universitaire renvoie à deux grands défis : a) le sentiment de compétence (disciplinaire

et pédagogique) de l’enseignant; b) l’obligation de bien situer ses limites personnelles en matière de

flexibilité.

a) Le sentiment de compétence (disciplinaire et pédagogique) de l’enseignant

Le sentiment de compétence des participants occupe une place importante dans les réflexions entourant

leur expérience. D’une part, ces derniers s’expriment sur « l’insécurité » qui peut naître devant un

nouveau cours ou de nouvelles façons de faire. À titre d’exemple, un participant explique qu’un « manque

de maîtrise des contenus suscite la peur de dépasser l’enseignement magistral. Peur de placer les

étudiants en exercice parce que peur de se faire coincer ». D’autre part, les participants sont également

conscients que les attentes peu explicitées peuvent « désorganiser les étudiants et créer de l’anxiété et

du découragement ». Dès lors, la démarche réflexive et planificatrice associée à la CUA permet de

clarifier les attentes, bien qu’elle place l’enseignant devant des situations nouvelles.

b) L’obligation de bien situer ses limites personnelles en matière de flexibilité

La mise en œuvre des trois principes de flexibilité que sous-tend la CUA entraîne une forme de

questionnement relative aux limites personnelles des participants en matière de flexibilité : « en

démontrant davantage d’ouverture et de flexibilité dans nos pratiques, les étudiants en demandent plus

et il est difficile de placer les limites ». Cet autre témoignage traduit bien le dilemme devant lequel est

placé l’enseignant :

79

Ça devient attendu chez les étudiants, alors on reçoit plein de demandes et on voudrait

toujours dire oui, mais un moment donné ça devient trop en termes de charge de temps et

d’ouvrage. La question qui se soulève est donc, elle se ferme où la porte? Suis-je en train

de favoriser l’autonomie de l’élève ou je lui donne tout, tout cru? C’est un dilemme entre

le soutien et l’autonomisation de l’élève. Au bout du compte je veux juste les aider! Cela

représente une insécurité et c’est ce qui freine et qui suscite la résistance chez les

enseignants à adhérer à la CUA.

6. DES ENJEUX QUI MÉRITENT UNE ATTENTION PARTICULIÈRE

L’accompagnement à l’appropriation des trois principes de flexibilité de la CUA en contexte universitaire

soulève certaines tensions. Les défis rencontrés peuvent générer des conflits de valeurs et de principes

ou encore soulever des contradictions dans les lois et les règles elles-mêmes. Ces conflits sont des enjeux

éthiques qui se révèlent importants à mettre en évidence pour approfondir les réflexions vers une

approche collective centrée sur les besoins d’une diversité́ étudiante. Trois types d’enjeu retiennent

l’attention : 1) sur le plan organisationnel; 2) sur le plan professionnel; 3) sur le plan social.

1) L’enjeu sur le plan organisationnel

L’enseignant qui adopte une pédagogie axée sur la CUA doit planifier attentivement l’ensemble de ses

cours en amont, ce qui suppose un travail d’anticipation important. La création de matériel varié peut

impliquer un surplus de travail. Cela peut également exiger une formation à de nouvelles technologies

pouvant être mises à profit dans la classe. Dans certains contextes, comme les stages ou les laboratoires,

cela exige d’adapter des outils de travail, l’aire de travail et parfois même certains éléments de

l’environnement externes à l’université. Par ailleurs, l’évaluation mettant à profit différentes approches

peut exiger davantage de temps. L’investissement en efforts que nécessite la diversification en

enseignement des moyens de représentation, d’action, d’expression et d’engagement est significatif. Cela

dit, il se révèle rentable à plus long terme.

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2) L’enjeu sur le plan professionnel

Certains programmes présentent un mode de régulation qui soulève un questionnement fondamental en

ce qui a trait à l’inclusion scolaire. Dans le souci de former un nombre restreint de professionnels avec

un haut degré de compétence, une sélection stricte est exigée des universités de la part de certains ordres

professionnels. Ainsi, les résultats des évaluations sommatives doivent respecter une courbe normale. À

titre d’exemple, environ 45 % seulement des étudiants admis dans le programme de psychoéducation à

l’UQTR seront en mesure de diplômer. Cela amène des tensions chez les étudiants et entre les étudiants,

et soulève également certaines contradictions dans le rôle de l’accompagnateur pour les professeurs et

chargés de cours concernés.

3) L’enjeu sur le plan social

Les professeurs et les chargés de cours ont comme objectif principal d’accompagner les étudiants dans

leur formation. Que signifie « accompagner »? Le rôle de l’enseignant universitaire varie selon les

perspectives adoptées. Une des préoccupations qui a été relevée à plusieurs reprises est celle de « former

les étudiants pour le marché du travail ». Or, la société est-elle prête à accueillir des étudiants qui ont été

formés dans une pédagogie centrée sur la diversité des besoins, et ce, même si la Chartre des droits et

libertés balise les milieux de travail en ce sens? Les endroits de stage apportent un éclairage important

sur les limites actuelles et sur le travail à effectuer en amont, c’est-à-dire à l’intérieur du cadre

universitaire.

Les participants à la recherche collaborative, à l’issue de leur expérience, en arrivent à la conclusion que

l’appropriation des principes de flexibilité associés à la CUA, juxtaposée aux constats, défis et enjeux

s’y rapportant, oblige à réfléchir sur les meilleurs mécanismes à mettre en place pour soutenir son

appropriation au sein de la communauté universitaire.

7. DES PROPOSITIONS DE MÉCANISMES FACILITANT LA MISE EN PLACE DE LA CUA

À l’issue du processus d’accompagnement à l’appropriation des trois principes de flexibilité de la CUA,

les participants jugeaient important de proposer des mécanismes susceptibles de faciliter la mise en place

de la CUA en contexte universitaire. Certes, le Répertoire produit contribue à modéliser ce que peut

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représenter un enseignement dans une CUA, mais à lui seul, il ne permet pas de soutenir le

développement professionnel des professeurs et chargés de cours désireux d’intégrer ses principes dans

leurs pratiques enseignantes. Les mécanismes proposés s’orientent autour de trois grandes thématiques,

soit : 1) le soutien au développement de nouvelles connaissances, 2) la valorisation de la stratégie des

petits pas, et 3) le mentorat individuel, de petits groupes ou départemental.

1) Le soutien au développement de nouvelles connaissances

Les participants estiment que l’appropriation des trois principes de flexibilité qui caractérisent la CUA

doit nécessairement passer par le développement de nouvelles connaissances. À ce titre, l’accès facilité

à des articles pratiques et scientifiques, à des modèles d’exploitation, voire à des séminaires dédiés à

l’étude de l’approche gagne à être mis de l’avant par l’université.

2) La valorisation de la stratégie des petits pas

Les craintes que soulève l’appropriation de nouvelles pratiques pédagogiques incitent les participants à

valoriser la pertinence d’exploiter la CUA un pas à la fois. Ainsi, ces derniers encouragent leurs collègues

à « sélectionner seulement quelques éléments par session sur lesquels travailler. Il n’est pas nécessaire

de vouloir tout modifier la première fois ». Donc, « mettre de l’avant les petites actions, les petits

changements qui sont faciles à faire » permet de faire de cette appropriation un processus progressif. À

cet égard, les participants estiment qu’il est également important de bien situer ce qui se fait déjà pour

ensuite bâtir à partir de cette analyse.

3) Le mentorat individuel, de petits groupes ou départemental

À la suite de leur expérience, les participants ne se disent pas prêts à assumer un rôle de mentor auprès

de leurs collègues, mais ils considèrent que le mentorat constitue une dimension importante du processus

d’appropriation de la CUA. Ils établissent une distinction claire entre donner des conseils et agir à titre

de mentor : « De l’avoir déjà mis en place nous aide à conseiller les autres, mais il faut être à l’aise pour

accompagner d’autres enseignants ». Les participants estiment que ce mentorat pourrait s’actualiser sous

trois formes. Tout d’abord, le coaching individuel s’avère une avenue à considérer. Cette approche, non

menaçante, pourrait se révéler utile pour découvrir la CUA et avancer à son rythme dans cette façon de

faire l’enseignement. Ensuite, le mentorat de petits groupes retient l’attention de plusieurs : « Je lancerais

l’idée de faire le même processus que l’on a fait ». Cette approche a l’avantage, selon les participants, de

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favoriser les échanges et la coconstruction de sens. Enfin, certains énoncent même l’idée d’un mentorat

départemental « de manière à instaurer une culture au sein [du département] ». À ce propos, les

participants ajoutent que « la politique du milieu [UQTR] est favorable » pour entamer une telle

approche.

Peu importe le type de mentorat, les participants estiment que l’initiation à la CUA pourrait comprendre :

• la présentation du Répertoire par l’entremise d’exemples de pratiques;

• la nécessité d’y consacrer du temps;

• la nécessité de bien comprendre la CUA pour ensuite bien situer ce qui se fait déjà;

• la nécessite de ne pas perdre de vue le sens donné à ses actions;

• la nécessité de bien comprendre la CUA et son articulation dans la pratique : « Je lui dirais, par

exemple, on ne peut pas enlever la lecture aux étudiants qui n’aiment pas lire ou qui ont de la

difficulté avec la lecture, mais on peut les aider à lire et à mieux apprendre ».

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Documents

Conception universelle de l’apprentissage dans...répertoire de pratiques s’appuyant sur les principes de flexibilité de la conception universelle de l’apprentissage (CUA)