COURS 2 : DIDACTIQUE GENERALE

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COURS 2 : DIDACTIQUE GENERALE

COURS LES DIDACTIQUES Philippe Clauzard

MCF ESPE DE LA REUNION Université de la Réunion

ETUDE DE TEXTES

Ø texte n°1 : DidacJque et pédagogie, Michel Develay Ø texte n°2 : Origines, malentendus et spécificités de la didacJque, Michel Develay

Ø texte n°3 : Vers une didacJque comparée, Mercier – Schubauer Leoni – Sensevy

Ø texte n°4 : L'analyse du travail en didacJque professionnelle, Pierre Pastré

Ø texte n°5 : A quoi sert la didacJque ? Gérard Vergnaud

Ø texte n°6 : L’étude de la langue, des curricula aux praJques observées, C. Garcia-‐Debanc + De la didacJque adaptée, M. Eyquem

v Comenius, la Grande Didactique (XVIIe siècle): Comenius propose une méthode, La Grande didac+que, pour tout enseigner à quiconque avec profit.

v Pas de mention dans le dictionnaire de pédagogie (F. Buisson, 1882 &1931) En France, on utilisera: pédagogie pratique, pédagogie vécue, méthodique, méthodologie spéciale, technique pédagogique, etc.

v Emergence du terme « didactique » comme équivalent de « savoir professionnel de l’enseignant » : Terme péjoratif, opposé à « méthode expérimentale », terme renvoyant à la mécanisation par l’enseignant des compétences acquises durant sa formation au détriment du développement d’un « art d’enseigner»

CONTEXTE D’ÉMERGENCE DE LA DIDACTIQUE

PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2015

v Faisant un historique du terme didactique (de 1893 à 1970), P. Sarremejane en précise le caractère dépréciatif… à renvoyant à une attitude professorale inerte et morose

Ø  et progressivement, par le truchement de la psycho-pédagogie, il expose l'émergence cette fois positive du vocable de « didactique des disciplines ».

Ø  Pour Sarremejane, la didactique n’est « ni théorique parce qu'elle ne veut pas rompre avec le sens pratique,... ni pratique, parce que vouloir comprendre la pratique nécessite la médiation mutilante d'un code symbolique qui inévitablement se coupe du réel ». (Ibid)

»  Sarremejane, Histoire des didactiques disciplinaire, Paris, L'Harmattan, 2001.



Ø « Le sens du mot n’est que rarement explicité. Quand il l’est, c’est souvent a posteriori, alors que le terme est déjà en usage... Ø Le terme est venu couvrir une réalité composite préexistante, faite de revendications statutaires, de démarcations disciplinaires Ø Le souci qu’ont eu certains pédagogues de se centrer sur la didactique en tant qu’objet de savoir, de le dénommer, de l’analyser, de le construire est certainement significatif : Ø à C’est ce moment réflexif qui signe certainement le commencement de la didactique. »

Sarremejane, Histoire des didactiques disciplinaire (Ibid.)

v 2 conceptions très différentes de la didactique se présentent à l’époque à à à

Ø  « l'une prend en compte, sans en oublier aucune, 3 composantes à « l'élève-apprenant », « le contenu », « la méthode »;

Ø  « l'autre ne retient que « le contenu » à elle croit que la didactique s'élabore + ou - exclusivement en fonction de la discipline, de sa logique propre, de sa progressivité interne…

Philippe Sarremejane, Faire l’histoire des théories pédagogiques et didactiques. Approche historiographique, 2008,

v Les « didacticiens revendiquent une compétence disciplinaire que les sciences de l'éducation n'auraient pas » (Ibid., p.59)



v Se démarquant de la pédagogie, l'émergence d‘une didactique de discipline reposait sur à à à à l'idée que « les contenus disciplinaires et leur traitement par les apprenants imposent une approche spécifique à chaque discipline, à l'idée de démarches générales d'acquisition, en référence au constructivisme piagétien [...] au croisement des théories de l'apprenant et des théories de la discipline » (Ibid., p.59) »  Cf PIAGET : l’obstacle épistémologique, la rupture

épistémologique, le conflit socio-cognitif v La didactique naît dans les années 1970 dans la mouvance des

activités d’éveil, dans l’enseignement primaire…



v A la même époque, suite à l'émergence grandissante des pratiques de didactiques disciplinaires, des didactiques fondatrices en mathématiques et sciences, langues, français à la didactique est devenue inséparable d'une image disciplinaire. (cf. les IREM, l’INRP, les école normales)

Ø A un élève « biologique », « psychologique » et « social », on substitue l’élève épistémique, l’élève en relation avec le savoir, l’élève apprenant, l’élève connaissant…

Ø Des cadres théoriques originaux ont été élaborés fin du XXème par des universitaires plus familiers avec leurs disciplines d’appartenance que des théories psychosociologiques ou psychanalytiques (ex.: didactique des mathématiques, sous l’impulsion de Guy Brousseau): à théorie des situations, transposition didactique, gestion des processus, schèmes d'action et connaissances implicites, langage et symbolisme, champ conceptuel.



v Les didactiques n'ont pu exister que par le ralliement sous du concept générique et fédérateur de didactique des disciplines…

Ø  « On peut postuler que la didactique aux visées très pragmatiques au départ se sont construites en réaction aux sciences de l’éducation, jugées trop déconnectées de questions pratiques » (Develay)

v A une époque où les formateurs d’enseignants sont à la recherche d’une identité professionnelle nouvelle, la didactique en constituant le noyau dur; évolution de carrière et promotion des formateurs… (cf. texte de Develay)

Ø A contrario, mise en évidence des contours des sciences de l’éducation pas clairement définis…


v Réductionnisme (l’enfant è l’apprenant) du fait de la

centration sur la question du savoir en jeu dans la relation d’enseignement, un enfant est bien davantage qu’un apprenant, il est un être social, un être émotionnel, un être désirant…

v En réalité: la didactique est un secteur des sciences de l’éducation dont l’objectif est la modélisation de pratiques efficaces prenant en compte les processus d’apprentissage des élèves en lien avec la spécificité académique de l’objet de savoir…

v « Si la didactique se veut indépendante de la pédagogie, elle s’égare dans un rationalisme illusoire et conduit à une vision scientiste. Si elle intègre toutes les données qui doivent l’être et se contente d’être une formalisation et une modélisation des pratiques, elle constitue sous cet angle un secteur de la pédagogie. » Avanzini, 1997

POSITIONS CRITIQUES A L’ENCONTRE DE LA DIDACTIQUE


q Du côté épistémologique, il existe des concepts comme « transposition didactique » pour désigner les transformations que subit un « savoir savant » pour devenir objet d'enseignement;

q Du côté psychologique, on peut citer les concepts : q de « représentation » pour désigner la manière dont un

apprenant stabilise à un moment donné certaines conceptions); q d’ « opération mentale » pour désigner la manière de traiter

l'information) ; q Du côté de la situation de formation, on évoque le « contrat

didactique » pour désigner les règles implicites qui régissent la relation enseignant/apprenant).

q  Selon les disciplines (maths, histoire/géo…) et en fonction de l'histoire de chacune des didactiques, on privilégie plutôt tel ou tel concept, telle ou telle dimension.

DÉVELOPPEMENT DE LA DIDACTIQUE


»  A noter : la didactique présente de nombreuses relations avec l'épistémologie, la psychologie cognitive, et d'autres sciences humaines.

»  à Ce faisant: ü à elle a pu parfois profiter de concepts de ces domaines, au prix

éventuellement d'une adaptation. ü à elle a aussi inventé ses propres concepts, orientée en cela par les

directions prises par la recherche.

»  Vers une « ingénierie didactique »: On parle d’« ingénierie didactique » quand il s'agit de questionner les séquences d'apprentissage et d'utiliser les résultats pour construire de nouvelles séquences.

Ø Vers une didactique curriculaire : Cette version de la didactique est centrée sur le choix de contenus, leur organisation dans un curriculum (prescrit ou réel).

Ø Vers une didactique heuristique : cette partie de la didactique relève de l’étude et de la contribution à l'évolution même des contenus disciplinaires. Elle réunit des didacticiens très spécialisés tels que des syntaxologues par exemple en didactique du français.


ü  Le didacJcien universitaire qui met des mots sur des situaJons, souhaitant rendre intelligible des situaJons d’enseignement apprenJssage, un didacJcien dans son bureau d’étude, àdidacJque de l’élucidaJon

ü  Le didacJcien inspecteur qui recommande et même prescrit (dire ce qu’il faut faire et ne pas faire) à didacJque de l’injoncJon

ü  Le didacJcien formateur qui éclaire des praJques nouvelles, qui conseille des méthodes didacJques parJculières à didacJque de la suggesJon

ü  Évidemment, entre ces 3 foncJons de la didacJque, il existe des intermédiaires et des mixtes, et ne renvoient pas forcément à des statuts insJtuJonnels… (M. Develay)

FONCTIONS DE LA DIDACTIQUE


RÉFÉRENTS COMMUNS AUX DIDACTICIENS Ø  A la différence de la pédagogie, la didacJque accorde une grande

importance au contenu des connaissances visées, à l'épistémologie de la discipline enseignée, à la psychologie des processus de conceptualisa9on. C’est un référent commun à tous les didacJciens…

Ø  Sans savoir à faire approprier : pas de formaJon possible, les savoirs modélisent la formaJon : les spécificités des savoirs conduisent à des acJons formatrices tout aussi spécifiques…

Ø  Analyser la spécificité pour concevoir le disposi9f le plus adéquat, saisir les caractérisJques des savoirs…

Ø  Appréhender les représenta9ons des apprenants (et de l’enseignant) sur le savoir dont il est quesJon : mejre au clair toutes les concepJons des uns et des autres pour affiner les moyens de transmission…

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Ø  Place du savoir dans les interactions de classe, construction du milieu pour apprendre à cf. la mésogénèse

Ø  Position des transactants dans la construction du savoir, place des sujets dans les transactions de classe à cf. la topogénèse

Ø  Temporalité et progressivité dans l’élaboration du savoir à cf. la chronogénèse

Ø D’après Sensevy, théorie de l’action conjointe en didactique

RÉFÉRENTS COMMUNS AUX DIDACTICIENS


LA DIDACTIQUE EN GENERAL : UNITÉ ? DIVERGENCES ? OUVERTURES ?

• Des divergences existent entre des didacticiens considérant non nécessaire de s’interroger sur l’épistémologie des contenus à enseigner pour planifier des séances d’apprentissages et des didacticiens qui pensent qu’on ne peut pas ne pas statuer sur l’épistémologie du savoir en question…

• Le didacticien considère que la spécificité des contenus est déterminante pour expliquer les réussites et les échecs.

• Didactique est attentive en priorité à la relation des élèves au savoir,

• Pédagogie est attentive en priorité à la relation des élèves à la loi; centration sur les relations en classe entre élèves et élèves/enseignant, attentif aux rapports de pouvoir, haine et amour, séduction et indifférences… (M. Develay)

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• La psychanalyse peut aider à comprendre le rapport au savoir d’un élève particulier.

• La sociologie peut éclairer la question du rapport au savoir d’un élève par le lien identitaire qu’il vit avec ses groupes d’appartenance, notamment familiaux.

• L’épistémologie des savoirs scolaires est une réflexion sur les savoirs enseignés : leurs histoires, leurs fondements, leurs méthodes, leurs caractéristiques…

• L’anthropologie des savoirs scolaires conduit à regarder quelles questions sont posées de nos jours par une discipline déterminée au regard de son projet initial et quelle vision de l’humain est ainsi dévoilée (M. Develay)

LA DIDACTIQUE EN GENERAL : UNITÉ ? DIVERGENCES ? OUVERTURES ?


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