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1Cours de l’UNESCO pour les enseignants du secondaire sur l’ECCDD

2 Le changement climatique en classe

Cadre du cours et présentation générale

Sommaire

1. Introduction 3

Développement professionnel des enseignants en matière de changement climatique 3

2. Justification et cadre conceptuel 4

Pourquoi l’éducation au changement climatique ? 4

Pourquoi intégrer l’éducation au changement climatique à l’éducation au développement durable ? 6

Quels sont les meilleurs cadres curriculaires pour enseigner et apprendre le changement climatique ? 7

Pourquoi l’apprentissage du changement climatique nécessite-t-il une dimension locale ? 8

Pourquoi la dimension mondiale est-elle également essentielle ? 8

Pourquoi une forte dimension prospective dans l’apprentissage du changement climatique ? 9

Pourquoi la meilleure approche de l’apprentissage du changement climatique se fait-elle dans le cadre d’une approche globale de l’école ? 10

Quel type d’approches de l’enseignement et de l’apprentissage l’éducation au changement climatique en vue du développement durable appelle-t-elle ? 11

3. Objectifs du cours 12

4. Thème des modules 12

Journée 1. L’apprentissage du changement climatique en vue du développement durable 12

Journée 2. Changement climatique : une approche de l’apprentissage de l’avenir 13

Journée 3. L’apprentissage de l’atténuation et de l’adaptation au changement climatique. 13

Journée 4. L’apprentissage du changement climatique : la perspective locale 13

Journée 5. L’apprentissage du changement climatique : la perspective mondiale 13

Journée 6. Affronter le changement climatique : vers l’autonomisation et l’action 14

5. Calendrier des modules de cours 14

6. Principes pour animer un apprentissage participatif 14

Congruence et jeu de rôle 14

La diversité est une force 14

Taille et effectifs fluctuants du groupe 15

Apprentissage de toute la personne 15

Restitution 15

Un praticien capable de conduire une réflexion 15

7. Notes sur l’animation du cours 15

8. Ressources humaines 16

9. Références 17


1. IntroductionCe cours est conçu pour permettre aux enseignants du secondaire de diverses matières de présenter l’éducation au changement climatique en vue du développement durable dans le cadre du curriculum.

Les enseignants sont face à une tâche ardue. Ils doivent comprendre comment parler des forces complexes à l’origine du changement climatique ainsi que de ses effets sur la culture, la sécurité, le bien-être et les perspectives de développement. Ils doivent montrer aux jeunes comment eux-mêmes et leur communauté peuvent répondre à la menace et jouer un rôle dans la réduction de l’ampleur et de la sévérité du changement climatique. Ce faisant, il est important de capitaliser sur les approches d’apprentissage participatives que demande l’éducation en vue du développement durable, de sortir l’apprentissage de la salle de classe pour l’élargir à la communauté. Les enseignants doivent également jouer leur rôle pour faire progresser la réponse de l’école tout entière au changement climatique qui implique de s’intéresser au climat et à la durabilité dans le curriculum. À cet égard, il est essentiel que le programme contienne des orientations solides et claires pour l’avenir. Les enseignants doivent aider les apprenants à s’adapter au changement climatique et aux conditions climatiques du futur.

Développement professionnel des enseignants en matière de changement climatique

L’UNESCO a retenu le développement professionnel des enseignants en éducation au développement durable comme la priorité dans la reconnaissance du rôle transformateur que les enseignants et les formateurs d’enseignants doivent jouer pour réorienter l’éducation en vue d’un avenir durable (UNESCO, 2005, p. 19). Mais les bonnes intentions concernant le développement professionnel des enseignants n’ont pas réellement donné les résultats escomptés dans la pratique. Bien qu’adoptée par des enthousiastes, l’éducation des enseignants au développement durable reste rare, et lorsque des cours existent, ils s’inscrivent souvent dans le cadre d’une discipline plutôt que dans un cadre interdisciplinaire (Wals, A., 2009).

Si le développement professionnel en éducation au développement durable est au stade de l’adolescence, la formation des enseignants à l’éducation au changement climatique pour le développement durable en est à ses balbutiements. Par exemple, selon une étude comparative internationale de 2009 sur l’éducation au changement climatique et le développement durable menée dans 10 pays, l’éducation au changement climatique jouit d’un statut périphérique dans la recherche et la pratique de l’éducation, et lorsqu’elle est abordée, elle ne l’est que dans le cadre de l’éducation à la science (Læssøe, Schnack, K., Breiting, S & Rolls, S., 2009). Il est actuellement clair qu’il est nécessaire de répondre aux défis du changement climatique à travers des programmes systématiques d’éducation des enseignants qui ne sont pas limités à une simple matière.

Ce cours de formation des enseignants est une tentative de combler les lacunes actuelles et s’inscrit dans l’esprit de l’un des objectifs clés de l’UNESCO pour l’éducation au changement climatique en vue du développement durable, qui est de soutenir la formation des enseignants aux changements climatiques en vue du développement durable (UNESCO, 2010, p. 9).

Ce programme présente quatre caractéristiques distinctes :

1. Il aide les enseignants à comprendre les causes, les dynamiques et les impacts du changement climatique à travers une approche holistique.

2. Les enseignants sont exposés à une série d’approches et de techniques pédagogiques qu’ils expérimentent et qu’ils peuvent utiliser dans leur propre environnement scolaire. Ceci englobe leur engagement et celui de leurs élèves dans les approches de l’école tout entière et de l’école dans la communauté.

3. Les enseignants doivent développer leurs capacités pour assurer l’apprentissage des élèves au sein de la communauté.

4. Les enseignants doivent développer des capacités transformatrices et axées sur l’avenir pour servir d’animateurs de l’apprentissage de l’atténuation, de l’adaptation au changement climatique et de la réduction des risques de catastrophe.



2. Justification et cadre conceptuel

Pourquoi l’éducation au changement climatique ?

En 2008, le Secrétaire général des Nations Unies (NU), Ban Ki Moon a déclaré que le changement climatique était le défi majeur de notre époque (UNESCO, 2010, p. 2). Il y a peu, il était traité plus légèrement. Pas plus tard qu’en 2001, le Groupe d’experts intergouvernemental des NU sur l’évolution du climat (GIEC) a plus ou moins supposé, sur la base des données disponibles à l’époque, que le changement climatique serait progressif, et par étapes, et par conséquent gérable à travers des ajustements progressifs (GIEC, 2001). Le groupe s’exprimait timidement. En 2007, avec l’accumulation de nouvelles données, notamment sur les mécanismes positifs de retour d’informations fournissant des informations sur le réchauffement de la planète et les « seuils de tolérance » climatiques abrupts et irréversibles, le GIEC adoptait un ton ferme sans équivoque et plus pressant (GIEC, 2007). Selon les termes d’un observateur : « Le changement climatique arrive plus rapidement et brutalement que ne l’avaient prévu les scientifiques » (Romm, J.J., 2007). Le Rapport 2007 du GIEC reflétait également le consensus mondial émergent entre les scientifiques selon lequel le changement climatique est majoritairement provoqué par l’homme (GIEC, 2007. p. 1). Il a signalé la nécessité de mesures urgentes et transformationnelles, du niveau local jusqu’au niveau mondial, pour aborder la menace d’un emballement climatique potentiellement dangereux. Depuis lors, notre compréhension de la menace s’est faite plus claire, certains scientifiques se préoccupant déjà de savoir si la communauté mondiale pouvait agir résolument et suffisamment rapidement pour stabiliser la température mondiale en surface à 2°C au-dessus des niveaux pré-industriels que l’on considère généralement comme étant une hausse vivable (Oxfam International, 2009).

Pour mener cette tâche difficile, l’éducation a un rôle crucial à jouer. Son rôle est triple (Figure 1). Premièrement, elle doit jouer son rôle dans le développement des capacités sociales et individuelles et des attitudes en faveur de l’atténuation du changement climatique de façon à prévenir les scénarios maximalistes de changement climatique dans le futur. Deuxièmement, elle a la tâche de développer

les compétences, capacités et attitudes en vue de l’adaptation aux impacts climatiques déjà évidents et imminents. Troisièmement, elle a un rôle permanent à jouer pour stimuler et renforcer la compréhension des réalités du changement climatique et l’attention qui y est portée.

Accent mis sur la transformation personnelle

Ces trois dimensions de l’éducation au changement climatique doivent souligner la transformation personnelle, en reconnaissance du fait que ni l’approche « rien à signaler » ni les solutions scientifiques et technologiques n’aideront la société à éviter les effets les plus graves du réchauffement de la planète. Chacun a son rôle à jouer. Les trois dimensions sont complémentaires et à mesure que l’apprenant travaille avec elles et à travers

Sphère d’engagement

Sphère de réflexion

Changement climatique

Compréhension et attention

Adaptation au changement climatique

Atténuation du changement climatique

ECCDD

« Il est inquiétant d’admettre que la communauté des nations est incapable de stabiliser pleinement le changement climatique. Il menacera les lieux où nous pourrons vivre, les lieux et la façon dont nous cultivons la nourriture et les lieux où nous pouvons trouver de l’eau....En d’autres termes, il menacera le fondement même – la stabilité sur laquelle l’humanité a construit son existence. »

- Christiana Figueres, Secrétaire exécutive de la Convention-Cadre des Nations Unies sur les

changements climatiques, extrait d’un article paru dans le New York Times, 15 février 2011.

Figure 1 : La dynamique de la transformation et les supports pédagogiques connexes


elles, elles permettent un engagement permanent et une réflexion récurrente qui sont essentiels à la transformation.

Accent mis sur l’atténuation

Considérer que le changement climatique est provoqué par l’homme conduit à se poser la question : quels sont les comportements individuels et collectifs et les structures sociales et économiques à l’origine du problème ? La dimension de l’atténuation dans l’éducation au changement climatique consiste à identifier les causes du changement climatique et à développer les connaissances, compétences et dispositions requises pour le changement individuel et sociétal afin de corriger ces causes. Au niveau le plus élémentaire, la cause principale du changement climatique est l’émission de gaz à effet de serre. A ce niveau, l’éducation à l’atténuation du changement climatique couvre les différents niveaux et types de consommation énergétique, la transition vers des sources d’énergie renouvelables non polluantes, la préservation de l’environnement, les économies d’énergie, la reforestation et le reboisement. En approfondissant, l’éducation à l’atténuation implique d’examiner les systèmes économiques, les structures sociales, les schémas culturels, les attentes en termes de mode de vie, le consumérisme, la répartition de la richesse, les aspirations et les systèmes de valeur et leurs relations de cause à effet avec les émissions de gaz à effet de serre.

Accent mis sur l’adaptation

La dimension de l’adaptation dans l’éducation au changement climatique touche le développement de la résilience et la réduction de la vulnérabilité face aux impacts du changement climatique qui se produisent déjà ou vont bientôt se produire. L’apprentissage pourrait être de nature technique, comme l’apprentissage de pratiques agricoles résistantes à la sécheresse ou de comportements de gestion des inondations. Elle peut aller au-delà des aspects techniques pour repenser en profondeur des pratiques culturelles et des traditions. La dimension de l’adaptation aligne l’éducation au changement climatique sur l’éducation à la réduction des risques de catastrophes (l’éducation pour construire une culture de la sécurité et de la résilience face au cataclysme potentiel).

Accent sur la compréhension et l’attention portée

La dimension de la compréhension et de l’attention portée concerne la compréhension de ce qui se produit en matière de climat, la compréhension des forces à l’œuvre derrière le changement climatique et la création d’un état d’esprit de vigilance et de conscience vis-à-vis des changements qui se produisent déjà. La menace du changement climatique est immense et omniprésente, mais en même temps cachée et invisible, et par conséquent facilement mise de côté sous les pressions de la vie quotidienne. Il y aussi des idées fausses et très répandues sur le changement climatique et qui circulent en permanence et, en particulier chez les populations et les sociétés les plus riches, des manifestations de déni et d’évitement « qui ferment les yeux sur la réalité » et qui doivent être remises en question (Hillman, M., Fawcett, T & Rajan, S.C., 2007).

Vers un changement sociétal global

Des programmes d’apprentissage sont nécessaires pour aider les apprenants à prendre conscience de toute la gravité de la menace du changement climatique, la recherche de nouvelles significations et valeurs, et pour passer à l’action et à l’autonomisation personnelle et collective.

En résumé, l’objectif sous-jacent est la transformation personnelle avec l’éducation au changement climatique en vue du développement durable. Il s’agit d’opérer un changement personnel profond au sein et à travers cela, une transformation sociétale globale vers de nouvelles façons de voir le monde, trouver ou redécouvrir le sentiment de ce qui a de la valeur pour nous, revoir et modifier nos aspirations et objectifs et imaginer des futurs nettement différents. C’est une éducation holistique annonciatrice d’une nouvelle vision du monde et d’un futur plus sûr et durable (Kagawa, F. & Selby, D. (Eds), 2010).



Pourquoi intégrer l’éducation au changement climatique à l’éducation au développement durable ?

L’UNESCO a mis en place le Programme d’Education au changement climatique en vue du développement durable (ECCDD), reconnaissant le rôle crucial que l’éducation et la sensibilisation doivent jouer pour faire reculer la menace que le changement climatique représente pour un futur durable.

Les priorités du Programme ECCD sont les suivantes :

1. Renforcer la capacité des pays à dispenser une éducation au changement climatique de qualité en vue du développement durable dans le cycle secondaire.

2. Encourager et renforcer des approches pédagogiques novatrices pour intégrer une éducation au changement climatique de qualité en vue du développement durable à l’école.

3. Accroître la sensibilisation au changement climatique et renforcer les programmes d’éducation non formelle à travers les médias, le réseautage et les partenariats (UNESCO, 2010, p. 5).

Un cadre holistiqueL’Education au développement durable, en tant que telle, fournit un cadre holistique permettant de prendre en compte et d’intégrer les questions de durabilité environnementale, économique, sociale et culturelle pour réaliser un futur durable. Elle aborde la complexité et l’interdépendance des problèmes mondiaux. Elle place l’apprentissage dans un cadre de « valeurs sous-jacentes » incluant :

• Le respect de la dignité et des droits humains de tous ;

• L’engagement envers la justice sociale et économique pour tous ;

• Le respect des droits humains des générations futures ;

• Le respect de la communauté élargie (autre que les humains) de la vie et de la protection des écosystèmes ;

• Le respect de la diversité culturelle et l’engagement à bâtir une culture de la tolérance, de la non-violence et de la paix (UNESCO, 2005, pp. 7-8).

L’éducation au développement durable demande d’imaginer le changement en regardant parallèlement le passé, le présent et le futur. Sa vision est celle du traitement transcurriculaire et interdisciplinaire des préceptes et des principes de durabilité. Elle plaide en faveur d’une pédagogie à méthodes multiples et participative qui intègre la pensée critique et la réflexion avec un engagement concret et pratique et la durabilité dans la communauté (UNESCO, 2005, pp. 30-31).

Sortir l’apprentissage du changement climatique de la classe de science Intégrer l’Education au changement climatique à l’Education au développement durable présente l’avantage distinct de séparer l’apprentissage du changement climatique de la classe de science et de l’inclure dans d’autres matières pertinentes. L’accent mis au sein de l’éducation en vue du développement durable sur l’examen des relations dynamiques entre les facteurs environnementaux, économiques, sociaux et culturels permet une étude plus détaillée des éléments moteurs sous-jacents au changement climatique comme les modèles de développement économique, les modes de vie et une société de consommation en augmentation. L’étude des différentes dimensions de la durabilité fournit aussi un cadre pour une compréhension plus complète de l’atténuation et de l’adaptation au changement climatique.

Repenser le « développement » L’éducation au changement climatique demande que les enseignants du développement durable poursuivent leur questionnement permanent sur ce que le « développement » signifie. Si les modèles économiques « occidentaux » actuels, les modes de vie, les aspirations et les objectifs, les systèmes

« ...le changement climatique n’est pas uniquement environnemental, en ce qui concerne ses origines (modèles de développement économique, industrialisation, urbanisation, consommation et modes de vie, etc.), ni en ce qui concerne des effets actuels et anticipés (raréfaction accrue des ressources, flux des dénégations, etc.), ni en ce qui concerne les significations de ce qui pourrait être atténué et adapté (conventions internationales sur les émissions de carbone, taxes écologiques nationales, programmes de sensibilisation, etc.). C’est la raison pour laquelle l’UNESCO fait la promotion de l’EDD comme le meilleur cadre pour aborder les problèmes liés au changement climatique à travers l’éducation. »

- UNESCO Stratégie pour la Seconde moitié de la Décennie des Nations Unies au service du

développement durable, 2010.


de valeur et les visions du monde sont suspectés de nourrir le changement climatique, alors quelles sont les directions appropriées pour le développement ? Si nous sommes incapables d’arrêter le début d’un changement climatique incontrôlable, alors qu’implique le « développement » et que signifie le « progrès » lorsqu’on est confronté à la probabilité de perspectives réduites pour les générations futures ? L’éducation au changement climatique demande aussi que l’éducation à la durabilité s’engage davantage dans la réduction du risque de catastrophe que ce ne fut le cas jusqu’à présent.

Construire l’intelligence émotionnelleLa perspective d’un futur marqué par les conséquences du changement climatique, comme la perte de la biodiversité, la dégradation des écosystèmes et les conséquences sociales, suggère également d’accorder un rôle plus important à l’intelligence émotionnelle dans l’éducation en vue du développement durable que ce ne fut le cas jusqu’à présent. Les enseignants de l’éducation en vue du développement durable ont progressé en faveur de la promotion de la pensée critique, de la résolution des problèmes, de l’apprentissage centré sur les solutions et les compétences pour le changement, mais ils ont fait moins de progrès dans le développement de l’apprentissage émotionnel qui est en rapport avec la beauté et la diversité de la terre, de ses peuples et de ses créatures et qui aide l’apprenant à ressentir la perte de la diversité. Ce type d’apprentissage peut fournir le fondement affectif à une action sociale déterminée pour préserver ce qui est important pour l’avenir.

Quels sont les meilleurs cadres curriculaires pour enseigner et apprendre le changement climatique ?

Cadres multidisciplinaires et interdisciplinairesSoucieuse d’aider les apprenants à comprendre l’interrelation entre la durabilité environnementale, économique et sociale, l’éducation en vue du développement durable a dès le début demandé des cadres multidisciplinaires et interdisciplinaires pour la prestation du programme. Le concept holistique de développement durable ne peut utilement être limité à une matière ou à une discipline particulière. Aucune matière ou spécialité ne peut illustrer toutes les dimensions susceptibles d’être impliquées quand les apprenants étudient les concepts de la durabilité. Explorer les dimensions environnementales, économiques et sociales conduira inévitablement à prendre en compte les facteurs culturels, éthiques, philosophiques, politiques, scientifiques, spirituels et technologiques. L’étendue de l’agenda de la durabilité comporte des défis réels mais réalisables pour les enseignants.

Aller au-delà de la scienceComment les questions relatives à la durabilité doivent-elles être intégrées dans le curriculum en termes concrets ? Une approche couramment employée est de chercher des possibilités d’inculquer les concepts, les questions et les cas relatifs à la durabilité dans des programmes axés sur une matière (Selby, 2006, pp. 57-59). Bien qu’il soit évident que la science a le rôle principal pour aider à expliquer la climatologie et la science physique du réchauffement climatique, un rééquilibrage du curriculum de science biophysique en faveur des sciences sociales est nécessaire si l’on veut que les tenants et les aboutissants de la menace du changement climatique soient compris par les apprenants. Par exemple, un enseignant de science pourra explorer la chimie de l’impact, le nettoyage et la manière de se débarrasser des rejets d’hydrocarbures en mer à un moment approprié du curriculum, tandis que l’enseignant en sciences sociales pourra aborder l’éthique du consumérisme basé sur le pétrole lorsque l’occasion se présentera. Il est possible de décrire la manière d’inculquer la notion de durabilité à travers le curriculum à chaque niveau et de suivre l’exposition progressive de l’élève à la connaissance de la durabilité et à l’éthique. Plus cela est fait de manière approfondie, plus l’approche ressemble à l’approche interdisciplinaire selon laquelle toutes les matières contribuent à informer sur la durabilité à partir de leur angle disciplinaire.

Présenter les causes physiques du changement climatique, y compris l’accumulation de CO2 et d’autres gaz qui piègent la chaleur dans l’atmosphère, ainsi que les moyens de réduire les émissions de gaz à effet de serre sont des sujets principalement réservés au programme de science (et de technologie). Les autres forces impliquées dans la crise du changement climatique, comme le paradigme économique dominant, les modèles actuels de développement et la vision que la nature existe pour être exploitée dans l’intérêt de la consommation humaine et du consumérisme, demande à ce que le changement climatique soit abordé dans les espaces du curriculum qui traitent des questions éthiques, notamment les sciences sociales, les langues et les arts créatifs.

Les impacts très larges du changement climatique demandent également un traitement transcurriculaire : de nouvelles menaces pour la santé des personnes, des animaux et des plantes, car les maladies migrent ; la menace pour le patrimoine culturel et les modes de vie autochtones à travers les incursions maritimes, les incendies de forêt récurrents et la désertification ; l’augmentation de la



faim et de la malnutrition à mesure que la terre devient aride ; les déplacements internes et externes massifs de population avec la menace de discrimination à l’égard des personnes qui arrivent ; la déstabilisation des économies ; les menaces à la paix et à la sécurité ; l’injustice climatique croissante à l’échelle mondiale ; les impacts différentiels sur les hommes et les femmes approfondissant ainsi les inégalités existantes entre les sexes, pour n’en citer que quelques-unes.

Pourquoi l’apprentissage du changement climatique nécessite-t-il une dimension locale ?

Une expérience réelle et pratique permet un apprentissage dynamique. C’est une raison suffisante pour inclure une perspective locale dans l’apprentissage du changement climatique en vue du développement durable. Mais il existe une raison plus importante.

Motiver l’action à travers l’apprentissage localTout d’abord, encourager l’attachement au lieu à travers des programmes d’apprentissage peut encourager un « attachement au sol et à l’histoire » (Lopez, 1998, p. 132) qui peut être important pour promouvoir une réponse éthique aux changements climatiques. Par exemple, développer des connaissances sur les pratiques culturelles et agricoles saisonnières locales, la flore et la faune locale et comment celles-ci ont alimenté le narratif et le symbolisme culturels et religieux, et faire une étude plus approfondie de la manière dont ceux-ci pourraient disparaître du fait du changement climatique peuvent susciter un sentiment de responsabilité et d’action dans le cadre local.

Motiver les apprenants à travers l’expérience de la vie réelleDeuxièmement, la localité et la communauté locale offrent des contextes concrets et réels pour explorer et expérimenter d’autres modes de vie, économies et formes d’organisation sociale en réponse aux changements climatiques. En sortant l’apprentissage de la durabilité de la salle de classe et en l’amenant au sein de la communauté, les élèves peuvent travailler avec les membres de la communauté et réfléchir et mettre en œuvre des initiatives locales pour l’atténuation, l’adaptation au changement climatique et la réduction des risques de catastrophes.

Les stratégies en faveur d’un apprentissage plus riche des élèves à travers une implication active sont informées par le concept de démocratie participative locale, qui reconnaît que les populations locales sont celles qui connaissent le mieux leur environnement immédiat et sont donc bien placées pour prendre les bonnes décisions concernant les moyens de subsistance durable. Ces stratégies reconnaissent également que les élèves ont besoin d’opportunités réelles pour un apprentissage actif et axé sur la pratique pour un engagement réel et une expérience avec des processus de transformation sociale. L’éducation au changement climatique en vue du développement durable ne devrait pas être limitée à la salle de classe, mais appelle à un apprentissage dans le cadre d’un engagement direct auprès de la communauté, et comme cela sera montré dans une brève discussion, un engagement envers l’école peut constituer un élément important de cet apprentissage.

Pourquoi la dimension mondiale est-elle également essentielle ?

Les décisions locales ont des implications mondialesLe changement climatique ne s’arrête pas aux frontières nationales. Il offre un exemple vivace du système mondial interconnecté dans lequel nous vivons. L’énergie, les décisions en termes de mode de vie et de comportement d’une partie du monde peuvent avoir des implications sérieuses pour une grande partie d’autres régions du monde, voire toutes. Raison pour laquelle l’éducation au changement climatique en vue du développement durable inclut une forte dimension mondiale.

• Partout, les élèves doivent comprendre ce que font (ou ne font pas) d’autres sociétés et qui aggrave le réchauffement de la planète.

• Partout, les élèves doivent comprendre les forces économiques, sociales et politiques à l’échelle mondiale sous-jacentes au problème.

• Partout, les élèves ont besoin d’histoires racontant les actions réussies menées par des groupes et des communautés pour atténuer et adapter le changement climatique.

• Partout, les élèves doivent savoir ce que d’autres jeunes gens pensent et font. Ceci vaut pour les programmes d’enseignement, le matériel pédagogique et les médias qui permettent l’établissement d’un dialogue international et interculturel sur le changement climatique (Lotz–Sisitka, 2010, pp. 71–88). Les nombreuses voix et expériences de personnes à travers le monde doivent être entendues dans la salle de classe.


Comprendre la perspective éthiqueSelon le rapport du Forum humanitaire mondial de 2009, la « crise silencieuse » du changement climatique est déjà responsable de 300 000 décès par an en moyenne, touchant sérieusement 325 millions de personnes et mettant 4 milliards de personnes en situation de vulnérabilité (Forum humanitaire mondial, 2009 p.1). Apprendre la justice climatique englobe les problèmes et dilemmes éthiques entourant l’injustice des impacts du changement climatique, qui retombent de manière disproportionnée sur les populations dans les pays en développement même s’ils sont les moins responsables des émissions de gaz à effet de serre qui contribuent au changement climatique. Apprendre la justice climatique appelle à des débats et des discussions sur les questions de savoir si, dans quelle mesure, à qui et de quelle manière les pays développés doivent proposer une restitution et une compensation pour la pollution de l’atmosphère – une ressource mondiale que se partagent tous les pays. Alors que se produisent des migrations croissantes liées au changement climatique, apprendre la justice climatique nécessite aussi la prise en compte des réfugiés climatiques et de leurs droits et privilèges dans les pays hôtes.

Et enfin, les catégories « locales » et « mondiales » sont une erreur car par définition les tendances ou événements mondiaux affectent toutes les localités, et un événement local peut avoir des répercussions mondiales. La distinction est néanmoins utile à faire. Une éducation au changement climatique avec une perspective locale permet de s’engager sur des questions et des initiatives concrètes et pratiques. Une perspective mondiale permet de se protéger d’une vision étroite de l’éducation au changement climatique dans laquelle par exemple, des élèves du Nord ne recevraient pas d’enseignement sur les questions de justice climatique dans le Sud.

Pourquoi une forte dimension prospective dans l’apprentissage du changement climatique ?

Le développement durable est depuis longtemps défini comme « le développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre à leurs besoins (Commission mondiale sur l’environnement et le développement, 1987, p. 43). Dans la mission s’inscrit une reconnaissance claire des responsabilités de ceux qui vivent aujourd’hui envers les générations futures, à travers ce que l’on désigne comme la responsabilisation intergénérationnelle ou la justice intergénérationnelle. L’élément « durable » du « développement durable » consiste à s’assurer que les générations futures pourront profiter des mêmes possibilités que les générations présentes pour mener une vie satisfaisante.

Appliquer les connaissances actuelles pour aller vers un futur durableDepuis ses débuts, l’éducation en vue du développement durable a demandé que la triple dynamique du passé, du présent et de l’avenir soit pleinement représentée dans les programmes d’apprentissage. Cet appel contient une critique implicite du programme d’enseignement traditionnel dans lequel les apprenants sont encouragés à regarder le passé comme étant le meilleur moyen de donner un sens au présent, sans jamais étudier le présent en détail, et avec peu de considération pour l’impact probable du présent sur l’avenir. Par contraste, un programme d’enseignement axé sur la durabilité met l’accent sur la dynamique de co-création et de co-évolution qui existe entre le passé, le présent et l’avenir. Le passé éclaire notre compréhension du présent et les éventuelles orientations futures. Les choix, décisions et priorités présents déterminent l’avenir et influencent également ce que nous prenons dans le passé et enseignons comme « de l’histoire ». Les images et les visions de l’avenir déterminent ce que nous faisons et décidons maintenant, ainsi que la façon dont nous voyons le passé (Pike & Selby, 1988).

Avec l’amélioration de la compréhension du changement climatique s’est dessinée une prise de conscience de l’importance de s’intéresser à des futurs durables. Nous avons pris conscience de la fermeture de la fenêtre d’opportunité pour limiter le changement climatique avant que ne s’installent les points de non-retour des effets amplificateurs et incontrôlables. Nous reconnaissons maintenant que les effets du changement climatique au niveau mondial que nous connaissons sont l’impact décalé des émissions de CO2 dans le passé, et que nos émissions d’aujourd’hui auront des conséquences décalées mais croissantes pour les générations futures. Nous devons également reconnaître que choisir la facilité et ne rien faire ou accomplir des gestes inefficaces va à l’encontre du désir intuitif de construire pour un avenir meilleur.

« La conclusion étonnante est qu’une exploitation permanente de tous les combustibles fossiles sur la planète menace non seulement les autres millions d’espèces sur la planète, mais également la survie de l’humanité et ce, dans un laps de temps plus court que nous ne pensions. »

- James Hansen, Storms of My Grandchildren, 2009.



Un apprentissage axé sur les futurs implique de se pencher sur les futurs probables, possibles et préférés (respectivement, des futurs qui ont une probabilité de se produire étant donné les tendances actuelles, des futurs qu’il serait concevable de voir se produire, et des futurs que nous aimerions voir se réaliser du fait de nos valeurs et de nos priorités). Cela implique également d’identifier et de chercher à atteindre les futurs souhaités tout en identifiant les futurs non désirés et en agissant pour les éviter (Pike & Selby, 1988).

Pourquoi la meilleure approche de l’apprentissage du changement climatique se fait-elle dans le cadre d’une approche globale de l’école ?

Il y a eu un très fort plaidoyer en faveur de l’approche globale de l’école (ou de l’institution) pour l’éducation en vue du développement durable impliquant l’ensemble de la communauté scolaire – élèves, enseignants, administrateurs, parents et membres de la communauté locale.

L’approche globale de l’école est également considérée comme essentielle pour se pencher efficacement sur les défis du changement climatique et prouver l’urgence d’une action pratique. Les caractéristiques d’un cadre pour l’ensemble de l’institution pour l’éducation au changement climatique en vue du développement durable sont indiquées dans un modèle holistique 4C englobant le curriculum, le campus (environnement physique), la communauté et la culture (institutionnelle). Le modèle 4C est conçu pour créer des synergies et des flux d’énergie entre différentes initiatives en faveur du changement dans les sphères respectives (voir Figure 2).

Le terme curriculum, comme cela a déjà été dit, englobe divers aspects du changement climatique, du personnel au mondial, qui sont inclus dans des matières existantes et/ou intégrés dans des espaces inter-curriculaires. On peut ajouter à ceci de nouveaux éléments curriculaires – des actions au sein de l’école au service du changement climatique et la participation des élèves dans les sphères campus, communauté et culture.

Le terme campus regroupe diverses initiatives pour neutraliser l’empreinte carbone de l’école, des initiatives écologiques et paysagères (par exemple la plantation d’arbres) et la transformation de pratiques institutionnelles non soutenables (dans la conception et l’utilisation des bâtiments, l’utilisation de l’énergie, l’utilisation des ressources et les achats, la restauration et le transport). Les élèves sont encouragés à s’engager directement dans les initiatives d’adaptation au changement climatique et d’atténuation au sein de leur école dans le cadre de leur apprentissage non formel, ce qui se répercute sur l’apprentissage formel. Le campus pourrait également devenir un élément du curriculum formel avec par exemple la participation des élèves à la culture de denrées alimentaires, la conception et l’installation de mesures de conservation de l’eau, la conception et la gestion d’un jardin axé sur la santé préventive, la création d’une zone de conservation de la nature et la recherche d’un niveau d’engagement de l’école pour « réduire, réutiliser, recycler », ainsi que la recherche de moyens de réduire la dépendance de l’école envers les combustibles fossiles avant de mettre en place des initiatives de changement.

Le terme communauté englobe les partenariats pour une action scolaire/communautaire. Certains peuvent être axés sur les efforts d’atténuation, à travers la culture locale de denrées alimentaires alors que d’autres pourraient se concentrer sur l’adaptation aux changements climatiques et la réduction des risques de catastrophes en créant une carte communautaire des aléas et en effectuant des exercices d’évacuation pour rendre la communauté plus résiliente face aux manifestations climatiques extrêmes. Les expériences de projets d’élèves axés sur la communauté ont également une répercussion sur les programmes de l’enseignement formel ou sont menées en tant que programmes de l’enseignement formel.

La sphère de la culture concerne le « curriculum caché » de l’institution, incluant la nature « habituelle », le style de gestion de l’école et les mécanismes de prise de décision. La direction démocratique et les processus de prise de décision participative sont encouragés dans les initiatives de planification, de mise en œuvre, de suivi et d’évaluation à l’école. Par exemple, les élèves peuvent jouer un rôle essentiel dans un processus de consultation interne sur l’élaboration d’un texte sur la mission de l’école en

Curric

ulum Campus

Culture

Communauté

Figure 2 : Le modèle holistique 4C


matière de changement climatique et de développement durable. Ceci revient presque à créer une « organisation d’apprentissage » de l’éducation au changement climatique en vue du développement durable.

L’intégration du curriculum, du campus, de la communauté et de la culture offre aux apprenants des occasions concrètes d’apprentissage intéressant, pratique et sûr de l’action transformatrice.

Quel type d’approches de l’enseignement et de l’apprentissage l’éducation au changement climatique en vue du développement durable appelle-t-elle ?

Le changement climatique est une question extrêmement complexe et qui comporte beaucoup d’incertitudes, impliquant des interactions entre le climat, les systèmes biophysiques, l’économie environnementale, les systèmes sociaux, culturels et politiques à tous les niveaux, du personnel jusqu’au mondial, dans le cadre du passé, du présent et du futur. L’éducation au changement climatique demande à l’apprenant d’analyser de manière critique ses propres hypothèses, perspectives et visions du monde ainsi que celle des autres. Sa pédagogie consiste donc à préparer les apprenants à faire face à l’incertitude dans le cadre de la complexité.

L’idée de l’apprentissage en tant que processus ouvert est inhérente à l’incertitude. Notre apprentissage ne prévoit pas un résultat fixe et définitif – juste un apprentissage qui adapte ce que nous pensons avant que n’arrivent d’autres éléments d’apprentissage qui induiront un changement de perception et de compréhension. Les solutions sont donc des adaptations provisoires dans un monde en évolution constante (Pike & Selby, 1988, p. 35). Les principes directeurs facilitant cet apprentissage figurent dans la section 6 de ce document.

Compétences pour un apprentissage ouvertLes compétences dont les apprenants ont besoin pour un apprentissage ouvert du changement climatique en rapport avec le développement durable s’inscrivent dans six catégories :

• Compétences en gestion de l’information : recevoir, formuler et présenter des informations ; organiser et traiter des informations, évaluer les informations.

• Compétences sur le plan de la pensée critique : évaluation critique des données, pensée créative ; résolution de problèmes ; porter des jugements éthiques ; décoder et déconstruire les messages des médias ; prendre des décisions ; pensée systémique/relationnelle ; voir le particulier dans le tout.

• Compétences sur le plan de l’action : agent de changement / plaidoyer pour le changement ; faire campagne, savoir s’impliquer (évaluation critique des choix d’action) ; adaptation/prévention des risques.

• Compétences en matière d’interaction : rechercher un consensus et négocier ; savoir s’affirmer ; écouter ; coopération ; gestion de conflits ; empathie et faire preuve de solidarité.

• Compétences axées sur l’avenir : imaginer ; extrapoler ; prévoir ; analyse rétrospective (capacité à se placer dans un avenir désirable et trouver les moyens de le concrétiser).

• Compétences personnelles : congruence (capacités à discerner et agir sur les incohérences entre attitudes/valeurs et comportements réels) ; savoir réagir sur le plan émotionnel ; centrage (harmoniser ses propres aspects émotionnels, intellectuels, physiques et spirituels) ; vivre simplement.

L’idée n’est pas de dire que ces compétences sont originales ou particulières à l’éducation au changement climatique en vue du développement durable, mais plutôt que mises bout à bout, elles représentent les compétences essentielles pour en réaliser les objectifs d’apprentissage.

Approches d’apprentissage pratiques et diversesL’éducation au changement climatique en vue du développement durable possède une forte orientation pratique. Elle appelle un engagement concret de la communauté dans les écoles. Les adultes membres de la communauté sont souvent sur le campus et dans le bâtiment, apportant leur aide aux initiatives en rapport avec la durabilité afin de renforcer la durabilité et de mieux protéger contre les futurs aléas induits par le climat.

« … D’un point de vue pédagogique, le changement climatique est seulement un défi…. Le changement climatique teste les capacités de l’éducation à organiser l’apprentissage autour de problèmes caractérisés par une dynamique sociale complexe, une connaissance incertaine et des risques. »

- Læssøe, J. et al. Climate Change and Sustainable Development : The Response

from Education. 2009.



L’éducation au changement climatique en vue du développement durable est également marquée par la diversité des approches d’enseignement et d’apprentissage. Les enseignants qui font l’expérience du cours d’éducation au changement climatique pour l’enseignant se retrouveront à travailler de façons très diverses qui feront appel à leur intelligence intellectuelle, émotionnelle et pratique. Sous-jacent à ce cours, et aux activités en classe qui seront présentées, il y a la conviction que l’interaction des intelligences offre le plus puissant tremplin pour une action transformatrice (Pike& Selby, 1988, pp. 47-60).

L’éducation au changement climatique en vue du développement durable englobe également l’apprentissage systémique dans lequel il est d’une importance essentielle de comprendre les relations. Pour mieux comprendre les phénomènes et les événements, il faut non pas les traiter séparément, mais les analyser les uns par rapport aux autres. La complexité et la certitude du changement climatique ne peuvent être approchées très facilement, sauf à travers des systèmes de pensée dans lesquels les apprenants posent constamment la question « quels sont les liens et les interconnexions en jeu ? » (Selby, 2007).

3. Objectifs du cours• Apprendre à apprécier la nature, l’ampleur, et l’objectif et le fonctionnement de l’ECCDD.

• Montrer comment l’ECCDD peut être introduit dans toutes les matières du curriculum et également dans le cadre de contextes d’apprentissage interdisciplinaire.

• Développer la confiance des enseignants et leur capacité à faciliter un apprentissage orienté vers le futur.

• Permettre aux enseignants d’enseigner le changement climatique dans des cadres environnementaux, économiques, sociaux et culturels.

• Permettre aux enseignants d’enseigner les dimensions clés du changement climatique des risques de catastrophe, la justice climatique et donner aux enseignants les capacités d’animer la discussion et la réflexion sur chaque dimension en classe et dans un engagement pratique en dehors de la classe.

• Montrer aux enseignants comment élaborer une dimension de partenariat local et communautaire importante dans l’ECCDD.

• Expliquer et envisager des approches de l’ECCDD pour l’école tout entière.

• Démontrer aux enseignants les moyens d’intégrer les voix et les perspectives de personnes du monde entier, notamment de jeunes, dans le discours sur le changement climatique en classe, notamment sur la question de la réalisation de la justice climatique.

• Développer la confiance et la capacité des enseignants à travailler avec le pessimisme, le cynisme et le sentiment d’impuissance face au changement climatique et à encourager les compétences, les dispositions d’autonomisation et de résilience.

• Renforcer les compétences et la confiance des enseignants pour faciliter un apprentissage interactif et participatif qui intervient dans la complexité et l’incertitude, emploie des systèmes et une pensée critiques et une résolution pratique des problèmes, et utilise les potentiels cognitifs (pensée et raisonnement) et affectifs (émotionnels) et les actions (pratiques) des apprenants tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de la salle de classe.

4. Thème des modules Chaque journée de ce cours de formation de six jours à l’intention des enseignants est consacrée à un thème. Les thèmes transversaux (par exemple la relation homme/nature, les droits de l’Homme, le genre, la santé, la réduction du risque de catastrophe, la migration environnementale, le style de vie/le consumérisme, l’identité culturelle/le dialogue interculturel, la pauvreté/la faim, le conflit, le préjudice/la discrimination/l’oppression) s’articulent autour du programme de chaque journée.

Journée 1. L’apprentissage du changement climatique en vue du développement durable

Ce module se penche sur l’éducation pour le développement durable (EDD) et l’éducation au changement climatique (ECC) en théorie et en pratique et sur leurs caractéristiques qui se renforcent mutuellement. Les concepts et les dimensions clés de l’éducation au changement climatique en

Cliquez pour consulter les documents de la Journée 1

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http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/CCEC/formateurs/journee-1/index.html


vue du développement durable (ECCDD) sont présentés. Les participants mettent en commun leurs compréhensions, perceptions et expériences personnelles du changement climatique avant de se familiariser avec la science fondamentale. Ils examineront ensuite diverses explications des facteurs humains responsables du changement climatique et les relations entre ces facteurs, puis se pencheront sur les impacts du changement climatique sur la vie des populations. Le programme associe le changement climatique et le développement durable et examine les implications du changement climatique actuel et futur sur l’avancée vers un développement durable. Les participants apprennent les connaissances, les compétences et les dispositions à développer chez les apprenants et à travers des activités et des jeux de rôle de l’animateur, acquièrent une première idée des processus d’apprentissage interactif, participatif et expérientiel qu’appelle l’ECCDD et de la manière dont un tel apprentissage pourrait être animé. La journée se termine par un partage des premières idées sur les opportunités en faveur de l’ECCDD dans le curriculum.

Journée 2. Changement climatique : une approche de l’apprentissage de l’avenir

Ce module se penche sur l’enseignement et l’apprentissage du changement climatique dans le temps, notamment dans le présent et le futur. Ce module introduit le concept selon lequel de même que les générations précédentes ont déterminé le passé et la vie d’aujourd’hui, les générations actuelles déterminent le présent et l’avenir. Les participants envisagent le futur dans un contexte de changement climatique, créant une variété de scénarios – certains souhaitables et d’autres non. Des thèmes tels que la justice intergénérationnelle et la responsabilisation sont intégrés dans cette journée et tout au long du module. Les avenirs souhaitables et non souhaitables sont utilisés comme point d’entrée pour un engagement pratique axé sur la communauté. Le module se termine sur des considérations pratiques avec l’intégration de réflexions et de projections sur l’avenir dans le curriculum du secondaire.

Journée 3. L’apprentissage de l’atténuation et de l’adaptation au changement climatique.

Ce module commence par aborder de manière plus approfondie l’atténuation et l’adaptation au changement climatique et les recoupements et relations entre les deux. L’idée de forces motrices immédiates ou existantes qui doivent être abordées à travers des actions d’atténuation ainsi que de forces motrices plus fondamentales auxquelles il faut faire face, est abordée un peu plus en détail. L’adaptation est illustrée à travers des histoires du monde entier. Il est prévu un temps pour se pencher sur la réduction des risques de catastrophe à travers des exemples descriptifs et pour poser les fondations des concepts de résilience et de vulnérabilité. Une attention particulière est accordée à la contribution des écoles et des jeunes aux stratégies communautaires de réduction des risques de catastrophes. La journée se termine par un jeu de rôle dans lequel les groupes décrivent leurs plans de réponses – approche scolaire globale ou approche de l’école dans la communauté – au changement climatique faites à un responsable du ministère de l’éducation.

Journée 4. L’apprentissage du changement climatique : la perspective locale

Ce module met l’accent sur l’apprentissage du changement climatique en milieu communautaire et scolaire. Il commence par revoir la résilience et la vulnérabilité avec plus de détails, notamment l’étude de la manière dont les écoles et les communautés travaillent pour construire une « culture de la sécurité et de la résilience ». Les participants disposent ensuite d’un certain temps pour préparer une visite sur le terrain dans la communauté locale. L’après-midi est largement consacrée aux visites sur le terrain. De retour au centre de formation, les participants échangent leurs expériences, discutent avant de prendre le temps de réfléchir aux leçons apprises concernant l’organisation et l’animation des visites scolaires sur le terrain en rapport avec le changement climatique. Une alternative aux visites sur le terrain serait de faire venir des conférenciers, d’inviter des orateurs de la communauté qui travaillent ou sont engagés dans des activités en rapport avec le changement climatique.

Journée 5. L’apprentissage du changement climatique : la perspective mondiale

Ce module fait le point sur la perspective mondiale, étudiant le changement climatique sous l’angle d’un phénomène planétaire complexe et faisant le lien entre des problématiques transversales telles que le genre, la santé, les droits de l’homme, la paix et la justice sociale. Une activité d’interprétation de dessins fait apparaître l’éventail des problèmes, notamment la justice climatique. Le changement climatique est ensuite étudié d’abord du point de vue des droits humains, puis du point de vue de la réalisation des Objectifs du Millénaire pour le développement. La discussion passe ensuite à la question complexe de savoir ce qui constitue ou non une action et un activisme légitime lorsque la durabilité et le bien-être de l’humanité et de la planète sont en jeu. La Journée se termine par des propositions d’idées des participants pour l’ECCDD dans le curriculum et de leurs propres disciplines.





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Journée 6. Affronter le changement climatique : vers l’autonomisation et l’action

Au début de ce module, les participants s’entraînent à amener leurs élèves à dire quelles sont leurs préoccupations pour l’avenir, pour leur permettre d’exprimer leurs sentiments de désespoir et d’impuissance face au changement climatique et de traduire ces sentiments en détermination et autonomisation. Un jeu de rôles offre aux participants le moyen de s’entraîner à affronter le déni et les réponses contradictoires liées au changement climatique. Les compétences et les approches d’apprentissage adaptées à l’ECCDD sont présentées à partir de l’expérience accumulée par les participants au cours des six Journées. Il est proposé un outil de planification axé sur l’ECCDD, dont le but est de susciter un changement au niveau de l’école. Le cours se termine par la mise en commun d’idées d’approches ECCDD à adopter au niveau de l’école elle-même et en considérant l’école au sein de sa communauté. Il est alors demandé aux participants de s’engager sur des plans concrets à court, moyen et long terme en faveur de l’intégration de l’ECCDD dans leurs écoles et leurs communautés.

5. Calendrier des modules de coursLe cours a été conçu pour être flexible. Les modules peuvent être programmés sur six jours consécutifs dans l’ordre établi afin d’obtenir un impact optimal et une cohésion et un engagement maximum du groupe. Il est également possible de prévoir un intervalle entre les journées et/ou de présenter les modules dans un ordre différent. Par exemple la Journée trois du programme d’apprentissage portant sur l’atténuation et l’adaptation au changement climatique pourrait être programmée en premier, suivie par la Journée une portant sur l’apprentissage du changement climatique en vue du développement durable. La Journée quatre, L’apprentissage du changement climatique : la perspective locale, ne serait pas un bon module de démarrage car le déplacement sur le terrain qui est prévu est basé sur une compréhension de l’atténuation, de l’adaptation et de la réduction des risques liés au changement climatique (Journée trois). Si l’ordre des journées est modifié, il serait néanmoins souhaitable de garder l’ordre actuel du programme d’enseignement et de l’ensemble des activités de l’école qui concluent les Journées 1, 2,4 et 5 dans la mesure où elles sont basées sur l’apprentissage cumulé dans le cadre du cours. Il est également possible de proposer un enseignement personnalisé pour une ou deux journées de cours basé sur les activités d’autres jours, en fonction du temps disponible et du point sur lequel on souhaite mettre l’accent, ou des résultats souhaités.

De manière générale, les utilisateurs sont invités à choisir les sections et les exercices et à adapter leur support de cours à leur propre contexte géographique, social et culturel.

6. Principes pour animer un apprentissage participatif

Congruence et jeu de rôle

L’accent mis sur les valeurs, les façons d’être et les façons d’établir des rapports qui sont essentielles à l’éducation au changement climatique en vue du développement durable se retrouve dans l’ensemble du cours. Tout au long du cours, les participants sont encouragés à faciliter l’engagement de l’apprenant et son autonomisation, à promouvoir une pensée critique et créative, à opter pour une résolution active des problèmes, à exprimer librement les espoirs et les peurs et à rendre l’apprentissage pratique. Sous-tendant ceci on retrouve des valeurs essentielles telles que les droits humains, la paix, le bien-être et la démocratie participative. Pour renforcer les messages importants du cours il est essentiel que le formateur des enseignants illustre dans son enseignement les valeurs, les façons d’être et les façons d’interagir. Ceci implique l’utilisation d’un style humain, horizontal, impliquant un dialogue ouvert et le partage d’un ensemble de points de vue. Le « support » est également le « message ». Modifier le climat de la classe est important pour l’éducation au changement climatique.

La diversité est une force

Une classe participative appelle à l’utilisation d’un éventail varié d’approches et de modalités d’apprentissage méticuleusement contrastées. Pour des raisons d’équité et de motivation, la diversité est nécessaire dans la mesure où les approches qui plaisent à certains étudiants ne plairont pas à d’autres. Suivre un type d’activité avec un type d’activités extrêmement différent insuffle une énergie nouvelle au processus d’apprentissage, tout comme la structuration d’un processus d’apprentissage pour les phases d’apprentissage rapide demandant beaucoup d’énergie est suivie par des phases d’apprentissage réflexif, lent. Le rythme de chaque journée d’apprentissage devrait être marqué par des changements réguliers de rythmes.


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Taille et effectifs fluctuants du groupe

L’apprentissage participatif appelle à des modifications fréquentes de la taille du groupe du fait des différentes tâches qui sont abordées. Dans toute séance d’apprentissage, les participants pourraient travailler individuellement, par deux, par petits groupes (3/4), par grands groupes (7/8), en groupe au complet qui se déplace et échange individuellement des idées (en d’autres termes « circule »), ou en tant que groupe complet dans le cadre d’une discussion plénière. De temps à autre, des grands ou petits groupes pourraient rejoindre les membres d’autres groupes pour partager leurs idées et points de vue. Des effectifs fluctuants sont également importants. Les participants ont tendance à toujours s’asseoir auprès de personnes ou de collègues qu’ils connaissent. Ceci est parfait pour les mettre à l’aise au début, mais le formateur des enseignants devrait encourager les participants à se mélanger aux collègues qu’ils ne connaissent pas. Si l’éducation au changement climatique en vue du développement durable consiste à faire face un grand défi, un des premiers défis que connaissent les participants est d’être confronté aux points de vue et les perspectives d’autres participants au processus d’apprentissage.

Apprentissage de toute la personne

Le cours fait appel à un apprentissage « de toute la personne », la logique étant que les dimensions cognitives de l’apprentissage participatif telles que la pensée critique et la résolution de problèmes sont insuffisantes pour transformer l’apprenant et le motiver à chercher une transformation dans le monde qui l’entoure. Pour que cela se produise, il est nécessaire d’utiliser conjointement des formes d’apprentissage cognitif et affectif (émotionnel). En effet, les preuves montrent qu’une réponse émotionnelle initiale aux stimuli d’apprentissage présentés avec soin renforce souvent un apprentissage cognitif ultérieur de plus haut niveau et un apprentissage internalisé. Alors que toute forme d’apprentissage participatif peut être un défi dans les contextes d’apprentissage traditionnel, les formes affectives d’apprentissage peuvent être ressenties comme contre-culturelles et trop risquées pour l’enseignant. L’apprentissage à travers une visualisation guidée de l’avenir, l’apprentissage à travers des jeux de rôle, le théâtre, la simulation et l’art contemplatif, l’apprentissage incorporé et somatique (dans lequel l’apprenant ressent physiquement ou répond physiquement au stimulus d’apprentissage) sont des exemples d’apprentissage affectif. Ils peuvent être très puissants et motivants. Il est important que le formateur des enseignants acquière de l’aisance dans l’utilisation de ces modalités et se sente suffisamment à l’aise pour en démontrer l’importance et personnifier leur application dans des contextes de formation pédagogique.

Restitution

L’expérience montre que les enseignants qui se sont familiarisés avec l’apprentissage participatif peuvent assez rapidement apprendre à préparer et animer des activités, mais qu’il faut beaucoup plus de temps pour apprendre la restitution de l’expérience d’apprentissage afin d’optimiser l’apprentissage. Une organisation prudente, structurée de la discussion et de la réflexion est peut-être la plus difficile de toutes les compétences. Le formateur des enseignants doit donner l’exemple et montrer en quoi consiste une pratique de bonne restitution, en attirant l’attention des participants sur les moyens et les raisons de procéder à la restitution selon des modalités particulières.

Un praticien capable de conduire une réflexion

Une bonne organisation de l’apprentissage participatif demande à l’enseignant de réfléchir à la façon dont il l’anime, d’identifier ce qui a bien fonctionné et les améliorations qui pourraient être apportées dans sa façon de dispenser son cours à l’avenir. C’est une excellente pratique pour le formateur des enseignants d’être vu comme personnifiant un praticien capable de conduire une réflexion et de montrer aux participants ce que cela implique concrètement. Être réflexif implique en partie la création d’une atmosphère ouverte et propice pour obtenir et recevoir un retour d’information des participants.

7. Notes sur l’animation du coursLes principes directeurs pour préparer et animer l’ensemble des activités sont inclus dans le programme de chaque journée. Le formateur des enseignants devrait faire particulièrement attention à ce qui figure sous le titre Guide de l’animateur dans chaque description d’activités, afin d’optimiser l’apprentissage et d’assurer une bonne restitution de l’activité. Avec le programme de chaque journée, on trouve les supports pédagogiques pour chaque activité. Certaines activités demandent de découper des feuilles de papier avant la séance.



Les fournitures du cours sont identifiées dans la section Fournitures nécessaires pour chaque activité. Des conseils sont donnés de temps à autre sur les fournitures spécifiques et les ressources locales qui peuvent être utilisées. Les formateurs des enseignants sont encouragés à ajouter, si nécessaire, des fournitures pertinentes sur le plan régional et local (par exemple des études de cas et des photos).

Les diapositives PowerPoint sont un support pour le programme de chaque journée. En l’absence de matériel de projection, elles peuvent simplement être utilisées en tant que notes reprenant les contributions du formateur des enseignants. Les diapositives peuvent être modifiées pour y ajouter ou retrancher quelque chose afin de mieux correspondre aux circonstances locales si cela est nécessaire.

Un soutien supplémentaire à la préparation et l’animation est fourni dans quatre dossiers de ressources régionales. Chaque dossier contient des informations sur le changement climatique au niveau mondial et met l’accent sur des informations régionales spécifiques. Les éléments spécifiques sont également intégrés dans les activités de formation et les activités en classe (voir ci-dessous). Le dossier est à partager avec les participants.

Tout au long du cours, les participants apprennent l’apprentissage participatif en l’expérimentant. Ce n’est que vers la fin du cours que le formateur des enseignants présente la logique des approches d’apprentissage utilisées. Pour renforcer l’élément participatif du cours, il est essentiel que le formateur soit lui-même un exemple d’enseignement des valeurs de participation, des moyens et façons d’être et d’interagir à travers son enseignement. En dehors des contributions courtes occasionnelles, il faut utiliser un dialogue ouvert et partager les points de vue et idées. Le formateur des enseignants devrait de temps à autre se joindre aux participants ! Le « support » est également le « message » !

L’expérience montre que les enseignants familiarisés avec l’apprentissage participatif apprennent assez rapidement à préparer et à animer les activités, mais il leur faut beaucoup plus de temps pour aborder avec assurance la restitution de l’expérience d’apprentissage, essentielle pour optimiser celui-ci. L’animation méticuleuse et structurée des discussions et des réflexions en classe est sans doute la plus ardue de toutes les compétences. Les formateurs des enseignants doivent montrer en quoi consiste une bonne restitution et attirer de temps à autre l’attention des participants sur les moyens et les raisons de procéder à la restitution selon des modalités particulières.

Une bonne animation de l’apprentissage participatif demande également au formateur des enseignants de réfléchir à son animation, d’identifier ce qui s’est bien passé et les améliorations qu’il pourrait apporter à son enseignement à l’avenir. Le formateur des enseignants doit être vu comme un praticien qui réfléchit, s’engageant dans l’auto-réflexion face au groupe et devrait également permettre aux participants de pratiquer ce que cela implique. La création d’une ambiance ouverte et propice fait partie de la réflexion pour obtenir et recevoir un retour d’information des participants. C’est la raison pour laquelle une fiche d’évaluation à compléter et à rendre pour chaque journée de formation a été créée et au début de chaque journée il est proposé de revoir le module de la journée précédente. A ce stade du programme, le formateur aura ainsi la possibilité de montrer qu’il réfléchit à son enseignement et de demander aux participants d’exprimer leurs idées et opinions dans leur journal d’auto-réflexion.

A la fin de chaque journée, il est demandé aux participants de lire les activités du cours du lendemain. Il leur est ensuite donné la possibilité d’exprimer leurs pensées et leurs questions sur les activités du jour au début de la journée du lendemain.

8. Ressources humainesDes experts, des personnes ayant un rôle spécifique dans la communauté et d’autres membres de la communauté qui pourraient être invités à se joindre aux séances de formation ou à se rendre disponibles pour des interviews lors des déplacements sur le terrain, ou des conférenciers/orateurs invités sont notamment :

• Des scientifiques spécialistes du changement climatique (par exemple des universitaires, des responsables de stations météorologiques, des scientifiques de l’agriculture/la forêt/la marine) ;

• Des personnes impliquées dans l’atténuation, l’adaptation au changement climatique, et les activités de réduction des risques et de renforcement de la résilience telles que : des responsables du gouvernement local, des responsables de l’environnement, des membres d’organisations non-gouvernementales sur l’environnement, le développement et la durabilité, des chefs de la communauté, des chefs de la jeunesse, des chefs religieux, des directeurs d’écoles régionales et des enseignants, des responsables de services d’urgence, des travailleurs sociaux, des représentants des médias ; et


• Des personnes ayant une expérience directe des impacts du changement climatique, comme : les personnes âgées, les agriculteurs, les pêcheurs, les groupes de femmes, les minorités migrant à l’intérieur de la zone.

Les formateurs devraient choisir et inviter des candidats volontaires et s’assurer que les dispositions nécessaires ont été mises en place pour les visites sur le terrain bien avant le cours.

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Documents

Cours de l UNESCO pour les enseignants du secondaire sur l ...€¦ · des réalités du changement climatique et l’attention qui y est portée. Accent mis sur la transformation