"Pour moi, ma conviction profonde et constante est qu’il

ne sera jamais possible de libérer la lecture si, d’un même

mouvement, nous ne libérons pas l’écriture."

Roland Barthes,

Le bruissement de la langue

Enjeu majeur de la formation des élèves de la voie professionnelle car

• l’écriture s’associe à la maîtrise des savoirs et savoir-faire fondamentaux de l’éducation

• elle est à la croisée des disciplines

• elle ouvre à l’élève l’immense champ de l’expression de soi, donc de ses sentiments et de sa pensée.

Apprentissage ambitieux, complexe et difficile .

Écrire :

Rapport ambigu des élèves à l’écriture à cause

de déficiences lourdes

• en lecture et

• en maîtrise de la langue.

Les différents aspects que cette demi-journée d’action

se proposent d’aborder les questions suivantes :

· Comment entrer en écriture ?

· Comment développer un écrit ?

· Comment évaluer les travaux d’écriture ?

Donner envie d’écrire aux élèves :

imagination et créativité de l’enseignant &

supports dignes d’intérêt pour les élèves

pour éveiller un réel plaisir de création chez les élèves de lycée professionnel.

1) Les attentes du sujet

Le traitement d’un sujet d’écriture vise la mise en œuvre de savoirs culturels, linguistiques etgrammaticaux, mais souvent de manière implicite.

Les grilles d’évaluation explicitent les attentes du sujet mais le professeur doit commente à haute voix lagrille écrite pour qu’elle soit prise en considération.

Proposer des grilles contenant des critères de production :

• des recettes qui expliquent comment l'élève doit s'y prendre pour entrer dans l’écrit .

Chaque sujet induit des libertés : il s’agit de les aider à découvrir cet espace de liberté, pour prendreplaisir au travail d’écriture, à trouver sa voix, explorer des voies nouvelles en se servant del’imagination.

trouver un ton, une originalité.

C’est lorsque l’élève a su trouver sa voix même avec maladresse, qu’il peut, par la suite, s’exprimer plusclairement.

Aux professeurs de français de trouver un moyen de valoriser ces découvertes et de les faire évoluer.

I) L’entrée dans l’écriture

2) Formuler des sujets d’écriture

Précisions nombreuses pour que les élèves comprennent

aisément ce qui est attendu d’eux. C’est une aide.

En outre, trop de consignes tuent la consigne et un trop grand

nombre de contraintes ou de critères d’élaboration peut rendre

le sujet difficile

• Ainsi, il est important d’amener les élèves à comprendre la

consigne d’écriture :

• qui écrit ?

• à qui s’adresse-t-on ?

• de quoi s’agit-il ?

• quelles sont les circonstances ? (temps ? lieu ?)

• On peut encadrer le thème, souligner les aspects

particuliers et surligner les questions.

3) Inscrire la notion ludique dans le sujet

Difficultés des élèves à se construire un monde imaginaire

consacrer du temps à l’exploration des possibles imaginaires à partir d’un

sujet. De quelles manières ?

• contextualiser le sujet

• amener l'élève à s'intégrer dans ce contexte

• aider les élèves à comprendre les enjeux de la situation

• verbaliser et faire verbaliser

• faire émerger plusieurs pistes d'écriture

• réhabiliter l'imitation en écriture autoriser et valoriser « à la manière de ».

Le mode ludique montre aux élèves que la mise en place d’un début

d'écriture impose des choix et qu’avant d’écrire le commencement,

une multitude d’histoires toutes différentes les unes des autres sont

possibles.

Temps ludique : expression orale, prouve à l’élève qu’il lui est possible de

trouver « une inspiration multiple » et d’entrer dans son propre monde

imaginaire.

La part de jeu associe au travail une dimension de plaisir qui donne à

l’élève l’envie d’entrer en écriture.

4) Le réinvestissement des connaissances

• Une proposition d’écriture mobiliser des connaissances historiques,

littéraires ou culturelles.

• Les sujets d'écriture permettent à nos élèves d’utiliser, de faire vivre des

connaissances acquises mais souvent inutilisées, comme par exemple des

connaissances historiques.

Exemple :

Des élèves peu travailleurs réalisent des écrits réussis dans lesquels il leur

est demandé de raconter l’histoire d’un héros du roman qu’ils viennent

de lire et d’étudier en classe ; héros comme Tanguy de Michel Del

Castillo, pris dans la tourmente de la Seconde Guerre, période historique

étudiée en parallèle dans le cadre du cours d’histoire.

Les élèves sont captivés par certains lieux qui évoquent pour eux :

• des légendes,

• des traditions,

• des symboles.

Toute proposition d’écriture nécessite des pré-requis historiques, littéraires

ou culturels : le professeur doit aider les élèves à les mobiliser.

Introduire des séances préparatoires à la mise en écriture :

séances d'expression orale, d’explications, de recherches, de possibles

scripturaux, de réactivation des savoirs.

5) L’écriture d’un dialogue original

L’écriture d’un dialogue : un exercice difficile car il demande de « parler

pour deux », ce qui n’est pas naturel.

En outre, le dialogue écrit : différent de la conversation courante.

Effectivement, lorsque nous nous exprimons à l'oral : mots non choisis,

idées désordonnées , phrases inachevées.

Le dialogue à écrire par les élèves doit :

• montrer une pensée en marche,

• être exprimé dans un langage courant, voire soutenu,

• contenir des phrases achevées.

Comment permettre de réussir cet exercice ?

Rattacher l’écriture du dialogue à une dimension théâtrale :

· Le contexte théâtral théâtre donne plus aisément accès à la retranscription de

cette expression orale.

· Guider les élèves en leur faisant suivre un chemin bien balisé par plusieurs

étapes.

II) Temps et lieux de l’écriture

• Explorer toutes les opportunités pour faire écrire les élèves.

• L’apprentissage de l’écriture leur révèle de nouvelles pistes .

• Favoriser la fréquence de l’écriture .

1) Valoriser les premiers jets pour désacraliser

• dédramatiser le passage à l’écrit : la pratique de l’écriture progresse en

écrivant

• multiplier les passages à l’écriture, en commençant par des écrits courts,

aux exigences restreintes, pour en arriver à des productions plus longues

• introduire la notion de projet d'écriture : elle donne à la production

écrite une valeur sociale extérieure à l'école et peut s'inscrire, sur la

base d’une périodicité plus longue comme le trimestre, voire l’année.

• La motivation des élèves sera d’autant plus grande que les sujetsd’écriture répondront à une fréquence modulée d’une séquence àl’autre : écritures pour soi, écritures pour autrui.

• La temporalité de l’écriture doit être variable, ce qui permet demieux gérer l’hétérogénéité des élèves.

• Apprendre à réviser les écrits en instaurant plusieurs paliersd’écriture, des jets, étapes premières de la réalisation d’écrits : ilssont à réviser, à enrichir, à améliorer pour aboutir à un écrit terminalde qualité, qui correspond aux exigences du sujet.

• Les premiers jets : écrits intermédiaires sans évaluationsommative.

• L’écriture : processus en cours qui s’enrichit dans lavariation, l’étalement, la reprise et la multiplication et ne seréduit pas à un produit de fin de séquence.

2) Multiplier et ritualiser les temps d’écriture

Au moment de l’écriture beaucoup de difficultés, de blocages :

• introduire une grande fréquence d’écriture

• qui démystifie l’acte d’écrire tout en instaurant un rite sécurisant.

Transformer l’écriture en exercice pratiqué de façon rituelle avec des

entraînements quotidiens .

Ce rite développe le plaisir du geste et l’on observe des classes qui entrent en

écriture avec d’autant plus d’entrain qu’ils n’ont plus honte de leur

mauvaise calligraphie, qu’ils sont heureux de laisser une trace.

Ils s’approprient lentement le statut d’écrivain par une sorte d’imitation

sociale.

3) L’écriture comme point de départ

• L’écriture peut être le point de départ d’une séquence : une séquence sur

l’autobiographie s’ouvre aisément par l’écriture d’un texte non noté.

• La consigne peut être simple : commencer son texte par « Je me souviens

de ... à la manière de G. Perec ». (voir l’exemple)

• On peut aussi faire traiter le questionnaire de Proust ( 1886).

• Les élèves qui le désirent lisent leur texte à haute voix et on nomme au

fur et à mesure des lectures, les principales caractéristiques du texte

autobiographique (formelles mais aussi visée et sincérité), approfondies

ensuite par la lecture des différents textes d’auteurs

• L’écriture la formulation d’hypothèses de lecture dans le

cadre d’une séquence d’enseignement sur l’étude d’une œuvre

intégrale ; le titre point d’ancrage d’une histoire que l’on

imagine ; de même la clôture ou l’incipit d’une œuvre

intégrale donnent matière à l’écriture en mobilisant les

possibles narratifs.

• L’écriture peut être également le point de départ de séances :

une morale de fable à proposer, lorsqu’elle est explicite dans

le texte de références .

• Ces exercices courts, non évalués mais corrigés ensemble

faire de l’écriture un exercice réflexe, quotidien est donc

désacralisé.

4) Alterner les écrits longs et les écrits courts

La production brève : cibler certains apprentissages qui deviennent ainsi plus

facilement identifiables, assimilables, évaluables. C’est un instrument

pédagogique.

La place accordée au brouillon est primordiale c’est le lieu de la gestation

et de la gestion des idées.

Intégrer à chaque séance des écrits courts, ponctuels, permet de rendre les

élèves actifs, de varier leurs écrits, de préparer le matériau pour une écriture

plus longue :

• imiter une formule d’ironie,

• créer un proverbe ou une maxime,

• formuler un argument,

• rédiger la chute d’une nouvelle,

• écrire une nouvelle en trois lignes

• constituent autant de moyens d’application d’entraînement à l’écriture

et de prise de confiance en soi.

• La brièveté de ces écrits permet une correction rapide et précise qui peut

donner lieu à une évaluation formative.

La production longue : source de plaisir pour certains élèves qui

entretiennent des liens privilégiés avec le héros de leur création.

• notion essentielle de la production achevée écrite, amendée et imprimée.

• Ces écrits longs s’élaborent généralement en plusieurs étapes et impliquent

un travail de « va et vient » entre le lecteur et le correcteur ;

Un projet d’écriture longue peut être mis en œuvre dans la séquence.

Tout ce qui se fait en cours alimente l’écriture. Ainsi l’écriture d’une nouvelle

s’appuie sur

• la brièveté,

• la notion de chute,

• du petit nombre de personnages aux caractéristiques clairement identifiées.

De même, l’élaboration d’un carnet de voyage favorise le travail d’écriture pour soiet permet de s’exercer à des genres variés :

• poésie,

• description,

• récit,

• calligrammes,

• messages...

Ce projet insiste sur l’esthétique de la production écrite : graphisme, soin,illustration ; le carnet de voyage est une œuvre qui peut être agréable à regarder.

Voici quelques types d’écrits faciles à mettre en place dans le cadre d’une séquenceou sur plusieurs séquences :

Écrits intermédiaires : écrire une description insérée dans un récit en partantd’une image. Ecrire deux scènes de points de vue différents. Réécrire lapremière scène de dispute. Ecrire ce qui se passe dans l’ellipse du roman qu’onest en train de lire. Ecrire comment on imagine le personnage du récit qu’on esten train de lire.

Écrits de fin de séquence : écrire plusieurs versions de la fin d’une histoire. Réécrire et mettre en forme définitivement l’écrit travaillé en plusieurs étapes dans la séquence. Transformer une scène comique en scène tragique, un portrait élogieux en portrait ridicule etc.

Séquences consacrées à l’écrit : l’on peut y travailler avec la consignesuivante, « J’écris une phrase par jour pour raconter mon histoire.... » ou « pourraconter ce qui m’a le plus marqué... ».

Dans tous les cas l’on pense au lien entre écriture et oralisation : l’oral peutêtre un lanceur d’écriture (lire une histoire ou des étapes de l’histoire, à hautevoix ...).

5) Le lieu d’écriture

L’établissement scolaire ou la maison : les deux lieux dans lesquels l’élève estamené à écrire.

Les élèves de lycée professionnel sont peu encadrés à la maison, il y a donc intérêtà ce que la plupart des travaux écrits se fassent en classe. Ceci a pour avantagede permettre un travail "sérieux" sur l’écrit proposé ainsi qu’un suivi duprofesseur ou d’un autre élève "tuteur".

Pour un élève que les parents ne peuvent pas aider, le rôle du professeur

• Celui d’un médiateur qui remplit le rôle qu’aurait un parent dont le niveaud’études serait suffisant pour qu’il puisse offrir une aide à son enfant

• Dans la classe envisager une aide individualisée

• Mettre les élèves par deux en usant des niveaux de compétence différents.

Il est important de faire en sorte que les élèves progressent en travaillantexclusivement en classe Si l’on instaure le travail en classe avec

• l’aide,

• les explications et

• le dialogue avec le professeur,

les élèves peuvent parvenir à une certaine autonomie dans l’écriture et letravail chez soi deviendra possible.

III) Se mettre à écrire

1) S’approprier des consignes

Qu’il s’agisse d’un travail de type "atelier créatif" ou d’un travail plus dirigé etnormé, le temps de l’appropriation de la / des "consignes" ou de la "propositiond’écriture" est nécessaire.

Le temps de l’appropriation

• l’explicitation des consignes,

• de l’écriture des divers conseils comme les critères de production

• du vocabulaire,

• des structures syntaxiques

• des temps verbaux .

En plus de ce premier temps de questions / réponses autour d’un sujet, passer aussipar la prise de notes organisée des réponses et accepter le questionnementsupplémentaire des élèves.

Le temps du silence lors du passage à l’écriture doit ensuite être institué.

Aider les élèves qui laissent leur feuille blanche

2) Préparer l’écriture

Tant que le travail concret d’écriture n’est pas encore commencé, pour l’élève lapréparation en reste encore au stade de l’abstraction : on entre ici dans un secondtemps d’appropriation, une nouvelle phase d’explication : celles des questionsconcrètes qui se posent lors de la mise à l’écriture individualisée.

Nouvelle phase de ré-explication concrète et (souvent) individuelle :

• temps à part entière du travail d’écriture POUR

• calmer les inquiétudes,

• de lever les incompréhensions,

• de rapprocher les élèves de l’objet de leur travail.

Le professeur devient alors recours et ressource.

Remise en cause de nos "préparations" !

3) Les pré-requis de l’écriture

La quantité des pré-requis d’une écriture difficilement envisageable car

• opérations complexes simplifiées & objectifs limités ...

• impossible de prendre en compte tout ce qui est en jeu dans ce qui est proposé dansla consigne d'écriture

• Écrire complexe

• prévoir les critères de production

• proposer les conseils d'élaboration

4) Temps d’écriture et temps de lecture

Comment faciliter l’écriture ?

• oralisation des textes produits : une nécessité

• la lecture des écrits engage dans un système d’interactions avec leprofesseur et entre pairs.

• la lecture à haute voix entraîne le "retour" du professeur qui engage à la révision de l'écrit

• moyen de socialisation, d’émulation, de mise en valeur

• moyen de mise à distance, de prise de conscience de l'impact de sontexte

• Silence, confiance et respect s'imposent

• si un élève est totalement réfractaire à la lecture, ne pas le forcer mais plutôt de mettre en confiance.

5) Le suivi de l’écrit des élèves

• Dans les classes très faibles : introduire une aide très importante, dispenséepar le professeur qui donne des conseils individualisés aux élèves.

• Dans d’autres classes, on peut simplement faire commencer l’écriture en classe,voir comment elle évolue puis laisser poursuivre à la maison avant de passer àune lecture à haute voix qui permet de donner des conseils.

6) Les étapes de l’écriture : de l’importance du premier jet

• Le premier jet est lu de vive voix par les élèves et son amélioration passe parl'élaboration d'une grille d’appréciation, avec la classe.

• Cette grille d’appréciation tient compte des réussites, des échecs, des erreurscommises en cours d’élaboration du premier jet.

• Établir ainsi une grille d’appréciation, en second temps évite de présenteraux élèves des critères abstraits : la grille d'appréciation renvoie directement àce qui a déjà été écrit.

• L’analyse d’un / de plusieurs premiers jets au rétroprojecteur rendsensible une classe entière aux problèmes de langue et à des questions plusfines d’adéquation entre ce que l’on veut exprimer et ce qui est, de fait, exprimé

• cela renvoie à la révision des textes

• cette révision est de deux ordres : un problème d’expression réel se pose commepar exemple la suppression des répétitions ou il s’agit d’un problèmed’adéquation entre l’idée que l’on a en tête et l’idée qui se trouve sur le papier.

• Un tel problème engage souvent la discussion sur le processus scriptural et lesrelations entre le fond et la forme,

• solutions simples : problèmes de lexique trop pauvre, méconnaissance d'unetournure lexicale…

• Ce qui est essentiel à ce moment-là évolutions du rapport de l'élève àl'écriture qui prend la mesure des exigences de l'acte scriptural mais aussides moyens existants pour répondre à ces exigences .

7) Le questionnement et l’écriture

• le professeur est là pour ouvrir le questionnement sur l'écriture produite

• les autres élèves pourront aussi intervenir et proposer leurs conseils

• il est envisageable aussi de questionner l’écriture "de soi à soi" : pratiqueplus difficile.

8) La réécriture

Réécrire de multiples opérations possibles.

Plusieurs éléments possibles de réécriture :

• la réécriture syntaxique et orthographique,

• la réécriture stylistique (plus fine que les précédentes),

• la réécriture de cohérence textuelle et tant d’autres...

De la correction des écrits naît la progression des élèves.

confronter les élèves à leurs propres écrits, révisés, réécrits et dignes d’un écrit véritables aux qualités reconnues.

Cela signifie qu'il s'impose de réécrire plus juste orthographiquement et syntaxiquement grâce à des notations en marge de la copie.

L'élève est amené à élaborer jusqu'à quatre jets d'écriture pour atteindre l'objectif de la consigne.

Comme la copie est saturée d’annotations cela signifie que l’élève a de grosses difficultés en maîtrise de la langue : choisir de faire corriger à l’élève un seul type d’erreurs ; corrélativement, en corriger un certain nombre ; choisir de faire corriger à l’élève dix lignes uniquement (au moins) de la totalité de la copie : ceci permet de conserver intacte la concentration et d’en retirer une forme de satisfaction...