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Année universitaire 2014-2015
Mention Éducation et formation
Parcours : Professorat des écoles (PA 2)
ÉCRIT PROFESSIONNEL :
LA DIFFÉRENCIATION DES SUPPORTS D’APPRENTISSAGE
Présenté par : Céline TEIXEIRA
Discipline : PSHS Site : ESPE DE CERGY-PONTOISE Tuteur de l’écrit réflexif : Daniel BOURDEAU
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Sommaire
1 INTRODUCTION ........................................................................................................................... 3
2 LA DIFFÉRENCIATION EN QUELQUES MOTS ....................................................................... 4
3 CONTEXTE DE LA MISE EN PRATIQUE .................................................................................. 5
4 ANALYSE ...................................................................................................................................... 6
4.1 SUPPORTS « CLASSIQUES » D’APPRENTISSAGES ....................................................... 6
4.1.1 PREMIÈRES EXPÉRIENCES ....................................................................................... 6
4.1.2 EXPÉRIENCES PLUS RÉFLÉCHIES ........................................................................... 6
4.2 LE NUMÉRIQUE COMME SUPPORT D’APPRENTISSAGE ............................................ 8
4.3 AUTRES SUPPORTS ET ENTRÉES POSSIBLES … ........................................................ 11
4.3.1 MANIPULATIONS ...................................................................................................... 11
4.3.2 THÉÂTRALISATION, MISE EN SCÈNE .................................................................. 11
5 CONCLUSION ............................................................................................................................. 12
6 BIBLIOGRAPHIE- SITOGRAPHIE ............................................................................................ 13
7 ANNEXES .................................................................................................................................... 14
7.1 SÉQUENCE 1 : LES CHAMPS LEXICAUX PAR LES MOTS CROISÉS (PROJET
PRESSE) ........................................................................................................................................... 14
7.2 TEXTES POUR LA SÉQUENCE DE VOCABULAIRE .................................................... 17
7.3 SÉQUENCE 2 : SE SITUER À PLUS OU MOINS GRANDE ÉCHELLE ......................... 19
7.4 SÉQUENCE 3 : LE TRAJET DE L’EAU DANS LA NATURE (RALLYE WEB) ............ 21
7.5 SÉQUENCE 4 : L’ADVERBE ............................................................................................. 24
7.6 SAYNÈTE POUR LA SÉQUENCE 4 .................................................................................. 25
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1 INTRODUCTION
Lors de mes différentes expériences professionnelles, et notamment cette année lors de
mon stage filé, j’ai été confrontée à la « réalité du terrain ». Ce qui a immédiatement attiré mon
attention est la grande diversité des élèves rencontrée au sein d’une même classe. J’entends par
diversité, non seulement la diversité des personnalités, des caractères de chacun mais aussi et
surtout la diversité de leur niveau d’apprentissage, de leur manière d’apprendre, de comprendre.
Même si on nous avait laissé entendre que la différenciation n’était pas prioritaire dans notre
pratique de débutant, il m’est paru très vite évident, dans l’intérêt des élèves, qu’il allait falloir
essayer, dès cette année, de donner les moyens à tous les élèves de progresser, de s’approprier
les apprentissages. Il a donc fallu que je différencie.
La différenciation est un « grand mot » qui me semblait bien abstrait au début de l’année.
Que pouvais-je faire dans ma classe, en tant que débutante, pour différencier ? Grâce au
différents cours de l’ESPE et à mes recherches sur le sujet, j’en suis arrivée à cette évidence :
« différencier c'est se donner les moyens de répondre à la diversité et l'hétérogénéité des élèves
présents dans la classe. C'est offrir à chacun les meilleures conditions pour apprendre ». Pour
cela, le professeur des écoles doit alors:
• rassurer, encourager et valoriser (les efforts, les progrès,…) ;
• repérer et souligner les réussites ;
• repérer et analyser les causes des erreurs ;
• établir une progression qui respecte son rythme d’apprentissage ;
• varier les entrées (présentation, support, consignes,…) ;
• apprendre à apprendre : mettre en place des activités de méthodologie pour organiser,
anticiper, planifier, ranger, mobiliser attention et compétences ;
J’ai essayé au mieux d’utiliser la différenciation pour aider les élèves. Mes tentatives
n’ont pas toutes été heureuses mais elles m’ont beaucoup appris.
Pour cet écrit professionnel, je me suis penchée tout particulièrement sur la question de
la différenciation des supports que le professeur des écoles, même débutant, peut mettre en
place en classe. Cela aura pour objectif de varier les entrées dans les apprentissages et donc de
s'adapter à la diversité des élèves, en leur proposant régulièrement une entrée qui conviendra à
chacun (livre, tableau, polycopié, vidéo projecteur, ordinateur, appareil photo...). Dans un
premier temps, je vous présenterai un bref état de la question de la différenciation puis, dans un
second temps, une présentation du contexte de mes pratiques et enfin, un aperçu de certaines
de mes expériences de différenciation et l’analyse que j’en ai faite.
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2 LA DIFFÉRENCIATION EN QUELQUES MOTS
« Toute situation proposée ou imposée uniformément à un groupe d’élèves est
inévitablement inadéquate pour une partie d’entre eux »1. Cette citation résume parfaitement
l’état des lieux qui m’a mené à cette réflexion sur la différenciation. Il me semble opportun
maintenant, de vous présenter ma vision de la différenciation.
Quelques recherches, mes observations, mes cours et mes discussions avec mes
collègues et maîtres-formateurs m’ont beaucoup aidé dans ma réflexion. Cela m’a permis de
me rendre compte que différencier dans la classe est un premier pas décisif qu’il ne faut en
aucun cas négliger. Mais différencier revêt de nombreuses formes, de nombreuses modalités.
Je privilégierai la vision de Philippe Meirieu qui distingue deux formes de différenciation qu’il
est possible de combiner: la différenciation successive et la différenciation simultanée.
C’est sur la différenciation successive, qui est plus accessible, que je me suis
particulièrement penchée cette année. Il s’agit d’une alternance de différentes situations
d’apprentissage correspondant aux capacités réelles des élèves dans le cadre le plus souvent
d’une séance collective. Ceci rejoint également le postulat de Michel Perraudeau selon lequel
la différenciation résulte de la «diversification des supports et des modes d’apprentissage pour
un groupe d’apprenants aux besoins hétérogènes mais aux objectifs communs» ou encore celui
de Jean-Pierre Astolfi qui affirme que « l'expression "Différenciation pédagogique" suggère
la mobilisation d'une diversité de méthodologies disponibles, afin d'optimiser les prises de
décisions des enseignants. Davantage qu'une méthode, cela évoque une attitude pour mieux
gérer de façon calculée un ensemble de ressources »
Dans ma classe, je me suis alors particulièrement intéressée à la variation des entrées
dans les apprentissages (supports et situations), dans le cadre de cette « diversité
méthodologique » même si j’ai également fait des tentatives de différenciation sur les
groupements d’élèves et à moindre échelle sur les évaluations.
J’ai donc provisoirement mis de côté la différenciation simultanée à visée plus experte,
qui résulte d’une organisation pédagogique beaucoup plus complexe, devant gérer le processus
d’apprentissage selon des objectifs et des contenus différents au même moment.
1 PERRENOUD, Philippe
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3 CONTEXTE DE LA MISE EN PRATIQUE
Toutes les séances que je vais évoquer, ont été proposées aux élèves de ma classe de
stage filé. Il s’agit d’une classe de CE2 de 31 élèves située dans une école primaire à Vauréal
comprenant 3 classes de maternelle et 6 classes d’élémentaire. Cette école accueille des élèves
issus d’origine socio-culturelle relativement hétérogène.
Ma classe présente, comme la majorité des classes, un ensemble très hétérogène
d’élèves. Rien d’étonnant me direz-vous si l’on connait le postulat de Burns2 selon lequel :
- il n’y a pas deux élèves qui progressent à la même vitesse ;
- il n’y a pas deux élèves qui soient prêts à apprendre en même temps ;
- il n’y a pas deux élèves qui utilisent les mêmes techniques d’étude ;
- il n’y a pas deux élèves qui résolvent les problèmes de la même manière ;
- il n’y a pas deux élèves qui possèdent le même répertoire de comportements ;
- il n’y a pas deux élèves qui possèdent le même profil d’intérêt ;
- il n’y a pas deux élèves qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.
Mais tant qu’on n’a pas été mis face à la situation, il est difficile d’imaginer une telle
hétérogénéité, une telle différence de besoins. Voici donc quelques essais de différenciation
sous forme de multiplication des supports d’apprentissages que j’ai mis en place dans ma classe
pour répondre à cette diversité.
2 Burns, R.W, 1972, édités dans « Essor des didactiques et des apprentissages scolaires » JP ASTOLFI, 1995
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4 ANALYSE
4.1 SUPPORTS « CLASSIQUES » D’APPRENTISSAGES
4.1.1 PREMIÈRES EXPÉRIENCES
Les livres, les cahiers, le tableau noir et les documents photocopiés constituent des
supports traditionnels privilégiés. Ces outils sont présents dans toutes les classes depuis fort
longtemps et c’est tout naturellement que j’ai utilisé ces supports dans ma classe dès la rentrée
scolaire. Si je ne vous présenterai pas ici, de séance en particulier, puisque l’utilisation de ce
type de support est fréquente et habituelle, voici par contre, ce que j’ai pu retirer de leur
utilisation première :
Il s’avère, comme je m’en doutais fortement, que certains élèves ont du mal à
fonctionner avec ces outils classiques. En effet, les élèves qui ont des difficultés de décodage
(qu’il s’agisse d’élèves dyslexiques ou seulement d’élèves pour qui le décodage n’est pas
encore acquis) n’adhèrent pas à ces supports qui leur paraissent trop complexes. Pour eux, la
vue d’une page de livre contenant beaucoup de texte par exemple, les met, dès le début de la
séance, en difficulté. Dès lors, ils ne sont pas dans de bonnes conditions pour apprendre.
Mais de manière générale, ces supports n’enthousiasment pas les élèves même
« moyens » ou « bons », qui vivent aujourd’hui à l’ère du numérique, et pour qui les livres ou
le tableau noir ne présentent pas d’attraits particuliers, d’autant plus qu’ils les utilisent très
souvent et en sont lassés. Il convient donc d’élargir la panoplie et de pouvoir proposer des outils
mieux adaptés aux élèves, et je dis bien d’élargir et non pas de changer car si ces supports ne
remportent pas l‘unanimité des suffrages des élèves, ils n’en restent pas moins nécessaires et
utiles. Je pense qu’il faut simplement faire des choix adaptés par leur contenu et essayer de
proposer des documents attrayants (fluo, écriture aérée, illustrations…) et/ou des situations
motivantes. Une fois ce constat établi, il m’a fallu penser mes préparations différemment.
4.1.2 EXPÉRIENCES PLUS RÉFLÉCHIES
Je me propose de vous présenter maintenant une séance de vocabulaire utilisant des
supports « classiques » d’apprentissage que j’ai proposée à mes élèves en période 4. Elle fait
partie d’une séquence (cf. annexe 7-1) réalisée pour, à la fois travailler sur la notion de champ
lexical et à la fois répondre à l’exigence due au projet de cycle mené dans l’école : en effet, le
cycle 3 travaille à l’élaboration d’un journal d’école et n’étant pas en charge de l’expression
écrite dans ma classe, j’ai donc réfléchi à un moyen de pouvoir participer activement au projet
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tout en répondant aux programmes des disciplines dont j’ai la charge et aux besoins des élèves.
Si mon analyse se concentrera sur les effets de l’utilisation du tableau et du cahier sur les
différents profils d’élèves, ce qui entre donc dans le cadre de la différenciation successive, je
signale tout de même que j’ai également intégré de la différenciation simultanée (contenu des
documents…) à cette séance.
Avant la séance, j’avais préparé sur le tableau central trois listes de mots bien
distinctes…
Ecume
Vague
Embrun
Sel
Marin
Flots
Houle
Moteur
Volant
Frein
Siège
portière
Refrain
Chant
Note
Mélodie
Symphonie
instrument
et j’avais caché à l’aide de grandes feuilles et d’aimants les deux listes de droite.
Ecume
Vague
Embrun
Sel
Marin
Flots
Houle
Moteur
Volant
Frein
Siège
portière
Refrain
Chant
Note
Mélodie
Symphonie
instrument
Je me suis aperçue, avant même de commencer, que le tableau noir devenait beaucoup
plus attrayant pour tous les élèves sans distinction dès lors qu’il était utilisé d’une façon un peu
différente, que l’on intégrait un côté un peu ludique à l’activité. Cela a effectivement
immédiatement suscité leur intérêt. De plus, il s’agissait d’une courte liste de mots ne posant
aucune difficulté même aux mauvais lecteurs et ne risquant donc pas d’en laisser certains « sur
la touche » dès le début de la séance. Par conséquent, lors de la phase orale où je demandais
aux élèves de trouver un point commun entre les mots de cette liste (puis des 2 autres), tous les
élèves étaient actifs et j’ai pu faire participer des élèves qui ne se manifestaient d’habitude que
très rarement. Une réussite donc pour cette première phase qui a mis tous les membres de la
classe dans une situation de réussite.
Lors de la deuxième phase, je leur ai proposé un document photocopié contenant un
texte (J’avais prévu cinq textes avec des thèmes différents répartis dans les cinq îlots de la classe
en fonction du niveau de lecture des élèves). Je leur ai précisé de lire le texte dans un premier
temps puis de relever les mots appartenant au champ lexical du thème donné dans un deuxième
temps (cf. annexe 7-2). Pour cette phase, j’ai été agréablement surprise par l’investissement de
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tous. Je n’ai eu que très peu d’aide à apporter aux élèves car ils ont pris cette activité comme
un jeu, une sorte d’investigation et le fait que la première phase les ait mis en confiance les a
beaucoup motivés dans leur travail. La mise en commun en groupe qui a suivi, a suscité elle
aussi beaucoup d’émoi et tous les élèves ont participé activement. De même pour la dernière
phase, celle de réalisation de la grille de mots croisés en binôme sur le cahier de brouillon. J’ai
réalisé, à ce stade de ma réflexion, que le fait que les activités se succèdent selon des modalités
différentes (collectif/oral, individuel/écrit, par groupe…) et sous forme ludique, permettait de
garder intacte la motivation de tous durant toute la séance.
J’ai poursuivi ma pratique et ma réflexion sur le sujet de la différenciation des entrées
dans les apprentissages en proposant à mes élèves des séances intégrant l’utilisation du
numérique.
4.2 LE NUMÉRIQUE COMME SUPPORT D’APPRENTISSAGE
En effet, après ces supports « classiques », j’ai testé à de nombreuses reprises en classe
des supports numériques puisque l’évolution de la technologie éducative permet maintenant
d'offrir ce type de supports complémentaires. Cette différenciation des supports d’enseignement
suppose bien entendu la maîtrise par l’enseignant des différents matériels concernés. J’ai essayé
dans la mesure du possible, d’utiliser au maximum le numérique, puisqu’il s’agit d’une
recommandation du Ministère de l’Éducation nationale : «Le numérique peut aider l’École dans
l’accomplissement de ses missions fondamentales : instruire, éduquer, émanciper et former les
enfants d’aujourd’hui pour qu’ils deviennent les citoyens épanouis et responsables de demain.
Il permet notamment de développer des pédagogies différenciées, de renforcer l’interactivité
des cours, d’encourager la collaboration entre les élèves et le travail en autonomie ou encore
d’offrir des possibilités nouvelles pour les élèves autonomie ou encore d’offrir des possibilités
nouvelles pour les élèves en situation de handicap. Faire entrer l’École dans l’ère du
numérique, c’est donc apprendre et enseigner autrement, pour favoriser la réussite de tous.»3
Je vais vous présenter ici trois séances menées en classe. Je les ai choisies car elles ont
été très révélatrices pour moi et m’ont permis de me faire une assez bonne idée des avantages
et inconvénients que présente l’utilisation du numérique pour les élèves.
3 PEILLON, Vincent, Projet de Loi pour la refondation de l’école, 2013
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Les deux premières séances que je vais aborder, font partie d’une séquence de
géographie (cf. annexe 7-3). Il s’agit des premières séances dans lesquelles j’ai introduit le
numérique dans ma classe. Lors de la séance de découverte, j’ai utilisé le vidéoprojecteur. Ne
possédant pas de manuel de géographie pour mes élèves, je me suis dit que c’était l’occasion
de tester l’effet produit par l’utilisation d’un support différent de ceux habituellement employés.
J’ai donc projeté les fonds de cartes nécessaires à ma séance sur l’écran de projection
fraichement installé dans la classe. L’effet a été immédiat pour l’ensemble des élèves : un fort
attrait pour ce support (même s’ils disposaient quant à eux, de la version papier des cartes
proposées). Pourtant, j’ai pu noter que certains élèves ont petit à petit décroché lors de cette
séance. Il ne s’agissait pas des élèves que j’avais identifiés comme étant en grande difficulté, je
me suis alors interrogée sur l’origine du « lâcher prise » de ces élèves. Après réflexion (et
vérification lors d’autres séances), j’en suis arrivée à la conclusion que c’était le passage de
l’image projetée au support papier qui était problématique car ces mêmes élèves ont de grosses
difficultés à recopier des énoncés, consignes, leçons… écrites au tableau, sur leur cahier. Pour
ceux-là, le tableau, comme le vidéo projecteur qu’ils trouvent pourtant attrayant, deviennent
une source de difficulté lorsqu’il faut retranscrire sur feuille. Il convient donc de proposer
d’autres entrées, par d’autres supports qui puissent convenir aussi à ces élèves.
Lors de la deuxième séance de cette séquence d’apprentissage, j’ai introduit l’utilisation
de la classe mobile auprès des élèves. Je tiens à signaler que les élèves avaient préalablement
pu manipuler les ordinateurs portables lors de séances dédiées au traitement de texte (sous
couvert de production d’écrit) pendant lesquelles j’avais pu leur rappeler les bases du
maniement de l’outil informatique. Je leur ai proposé un travail en binôme (contrainte
matérielle) pendant lequel ils devaient répondre à un questionnaire grâce, à la fois à des
documents numériques préalablement ouverts par les élèves, et à des documents photocopiés
distribués à chaque groupe. Cette séance, bien que trop ambitieuse (trop d’objectifs, de
questions, séance trop longue…) m’a clairement permis de réaliser l’attrait énorme porté par
tous les élèves à l’outil informatique. En effet, alors que toutes les réponses aux questions
proposées se trouvaient à portée des élèves, ils n’ont majoritairement répondu qu’aux questions
dont ils pouvaient trouver les réponses sur les documents informatiques. Celles dont la réponse
était sur les documents photocopiés n’ont été traitées que par les élèves les plus performants
qui restent performants quels que soient les supports utilisés, quelles que soient les entrées
proposées.
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Cette séance m’a donc permis de mettre en exergue deux évidences qui se sont
confirmées au cours de l’année :
- l’outil informatique est un support très attirant qui fédère tous les élèves, du
plus performant au plus en difficulté ;
- les élèves performants entrent facilement dans toutes les activités,
indépendamment du support utilisé.
De ces deux constatations, ont découlé de nombreuses séances utilisant l’outil
informatique et ce, malgré plusieurs échecs dus à des contraintes matérielles (ordinateurs qui
ne démarrent pas, problème de connexion internet…). Je vous propose donc à présent l’analyse
d’une troisième séance durant laquelle les élèves n’ont travaillé qu’avec les ordinateurs
portables. Il s’agit d’une séance de sciences sur le cycle de l’eau dans la nature, qui se situe à
la fin d’une séquence sur les états de l’eau. Cette séance avait pour objectif de faire reconstituer
aux élèves le trajet de l’eau dans la nature sous forme de rallye web (cf. annexe 7-4). Au vu de
mes précédentes expériences, je m’attendais évidemment à l’adhésion et à la réussite de tous
les élèves (en binômes). Si j’avais raison sur le premier point, il n’en a rien été pour le second.
En effet, tous les élèves sont entrés dans cette activité avec un enthousiasme qu’il m’a même
parfois fallu refréner. Ceci était de bon augure mais j’ai vite été confrontée à deux problèmes :
- le premier concernait les élèves pour lesquels le maniement de l’outil
informatique n’est pas aisé. Pour ceux-là, au-delà du contenu, des difficultés
se sont présentées pour réussir à passer d’un document à un autre, d’une page
web à un fichier… L’exercice s’est donc avéré fastidieux et j’ai été obligé
d’intervenir en leur apportant mon aide à plusieurs reprises.
- Le second concernait les élèves en difficulté, particulièrement ceux
présentant des difficultés de décodage. Pour ceux-ci, lorsque les liens
proposés dans le rallye renvoyaient à des pages web très fournies en texte, le
fait qu’il s’agisse d’une page sur support numérique plutôt qu’un document
photocopié ou une page de livre ne changeait absolument rien. Pour eux, les
difficultés ont donc pris le dessus sur l’attrait du support proposé.
Il conviendrait donc, pour que ce type de séance soit à la fois attrayant et efficace pour
tous les élèves, de proposer de la différenciation simultanée, en adaptant les liens internet au
niveau de difficulté de ces derniers.
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4.3 AUTRES SUPPORTS ET ENTRÉES POSSIBLES …
4.3.1 MANIPULATIONS
En parallèle aux entrées dites « classiques » dans les apprentissages et à l’utilisation du
numérique, j’ai pu tester les effets d’activités de manipulation avec mes élèves. J’ai en effet, à
chaque fois que c’était possible (matériel), expérimenté la découverte ou l’application de
notions grâce à des activités de manipulation, et ce dans de nombreux domaines
(mathématiques, français, sciences …). Ce qui ressort clairement de ces séances que je n’ai pas
cru nécessaire de détailler ici, est, comme pour le numérique, l’enthousiasme des élèves face à
ces activités, mais aussi et surtout leur investissement. En effet, le fait de pouvoir toucher,
manipuler du matériel, essayer, recommencer… leur a permis de s’investir complètement sans
peur de l’erreur ou du jugement. Le fait, je pense, qu’il n’y ait pas, au moins dans un premier
temps, de trace figée de leur travail a eu un effet rassurant sur les élèves pour qui la peur de
l’échec est un frein aux apprentissages. Ce type d’activité est donc à privilégier lorsque cela est
possible.
4.3.2 THÉÂTRALISATION, MISE EN SCÈNE
Pour avoir travaillé de nombreuses années dans le milieu scolaire, j’ai souvent entendu
enseignants, formateurs ou encore CPC conseiller de transposer les modalités d’enseignement
de la maternelle en école élémentaire. Pour avoir pu longuement observer ces pratiques, j’ai
moi-même été convaincue de l’intérêt que cela aurait pour les élèves. On pense évidemment en
premier lieu au travail en ateliers qui est de plus en plus fréquent en élémentaire mais, dans le
cadre de ma réflexion sur la différenciation, j’ai essayé d’autres pratiques. Lors d’une séance
de vocabulaire sur l’adverbe (cf. annexe 7-5), en repensant à l’utilisation des marottes, j’ai
essayé une entrée par la théâtralisation en utilisant des étiquettes-mots personnifiés que j’ai
mises en scène au tableau (cf. annexe 7-6). Cette entrée inhabituelle dans la découverte d’une
nouvelle notion a suscité un grand intérêt de la part des élèves qui étaient en écoute active et
donc très réceptifs puisqu’ils ont tous été capables de participer à la phase de recherche en
groupe qui a suivi, puis à la mise en commun collective orale qui nécessitait pourtant
l’utilisation de supports « classiques » d’apprentissage (ardoise,…). Il s’agit donc encore une
fois d’une entrée tout à fait bénéfique aux élèves qui, durant cette expérience au moins, leur a
permis à tous, de rentrer de façon volontaire et efficace dans les apprentissages.
Page 12 sur 26
Il existe une multitude d’autres supports utilisables, d’autres entrées possibles qui
s’avèrent être également intéressant. J’ai pu faire l’expérience de certains d’entre eux :
magnétophone, appareil photos… mais je ne les évoquerai pas en détails car j’ai choisi de ne
vous présenter dans cet écrit que celles qui ont été les plus révélatrices pour moi.
5 CONCLUSION
Chacun des supports, des entrées que j’ai proposés, qu’ils soient modernes ou plus
traditionnels, présentent des avantages spécifiques qui facilitent les apprentissages grâce, en
partie, à la motivation qu’ils suscitent chez les élèves. Certains suscitent plus d’intérêts que
d’autres. Certains encore, ne conviennent pas à tous les profils d’élèves. C’est pour cette raison
qu’un enseignant se doit de multiplier ces supports, ces entrées, pour permettre à tous les élèves
de pouvoir se trouver confronter à des situations qui leur conviennent et qui leur permettent une
entrée optimale dans les apprentissages. Cependant, la différenciation des supports
d'enseignement suppose la maîtrise par l'enseignant des différents matériels concernés et une
mise en lien et cohérence avec les besoins et les capacités des élèves et du groupe, l’acquisition
des compétences du socle commun et des programmes (IO) et les possibilités d’organisation.
Cette pratique demande également un investissement en temps important pour un
enseignant débutant. Pourtant, même s’il est nécessaire, ce type de différenciation n’est pas
suffisant. En effet, pour pouvoir répondre aux besoins de tous, l’enseignant devra également
penser ses pratiques en y intégrant le plus souvent possible de la différenciation simultanée. La
différenciation n’est donc pas une pratique forcément aisée, mais chaque enseignant se devra,
dans l’intérêt de ses élèves, de la pratiquer dans sa classe, sous toutes ses formes.
Page 13 sur 26
6 BIBLIOGRAPHIE- SITOGRAPHIE
BIRBANDT Patrice, Différencier sa pédagogie.
BURGER Olivier, Aider tous les élèves : guide pratique de différenciation, Chronique
sociale, 2010.
MEIRIEU Philippe, L’école, mode d’emploi, Paris, Fayard, 1985.
PERRAUDEAU Michel, Les cycles et la différenciation pédagogique, Armand Colin, 1994.
http://differenciation.org/
http://ife.ens-lyon.fr/vst/LettreVST/40-decembre-2008.php
www2.ac-lyon.fr/etab/ien/ain/.../Differencier_sa_pedagogie-_revu.doc
www4.ac-nancy-metz.fr/ppre57/spip.php?article23
Page 14 sur 26
7 ANNEXES
7.1 SÉQUENCE 1 : LES CHAMPS LEXICAUX PAR LES MOTS CROISÉS (PROJET PRESSE)
DOMAINE D’ACTIVITE : Vocabulaire Cycle : 3 Niveau : CE2
Objectifs:
- Utiliser à bon escient des termes appartenant aux lexiques des repères temporels, de la vie quotidienne et du travail scolaire ;
- Connaître la notion de champs lexical ;
- Utiliser le dictionnaire pour rechercher le sens d’un mot ;
- Dans un texte, relever les mots d’un même domaine (ex. le vocabulaire de la mer). N° OBJECTIFS ORGANISATION CONTENU DIFFERENCIATION MATERIEL DUREE
1
Identifier des
champs
lexicaux ;
Travailler en
groupe,
justifier un
point de vue ;
Coopérer avec
ses camarades
à un projet.
Collectif, oral
Individuel, écrit
Par groupe, oral
Par binôme, écrit
DECOUVERTE
1- quizz champ lexical : proposer la liste de mots aux
élèves et leur demander ce qu’ils ont en commun (ils
évoquent tous la même chose). Idem pour les 2 autres
listes mais sur ardoise
Ecume/vague/embrun/sel/marin/flots/houle
mer
Moteur, volant, frein, siège, portière voiture
Refrain, chant, chanson, mélodie, symphonie,
instrumentmusique
2- Recherche dans un texte du champ lexical d’un
mot : « soulignez dans le texte tous les mots qui
évoquent/qui font penser à… » (un champ lexical
différents par îlot de table en fonction du niveau)
3- Mise en commun par groupe pour arriver à une liste
commune le PE passe dans les groupes
4- Présentation de l’activité « mots croisés » :
Réalisation d’une grille de mots croisés qui sera publiée
dans le journal de l’école (projet presse du cycle 3). Pour
cela, choix de 8 à 10 mots de la liste et limitation de la
surface de la dite-grille
Les textes sont répartis
en fonction du niveau de
lecture et de
compréhension des
élèves.
Le PE aide les élèves,
particulièrement ceux
qui ont des difficultés
de décodage en leur
lisant quelques phrases
du texte.
Proposer des bandes
de papier quadrillé à
manipuler
Listes
écrites au
tableau
Ardoise
feutre
Velléda
1
texte/élève
Cahier de
brouillon
10’
15’
10’
20’
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N° OBJECTIFS ORGANISATION CONTENU DIFFERENCIATION MATERIEL DUREE
2
Se repérer sur
un quadrillage.
Créer une
définition
(simple)
Utiliser le
dictionnaire
Par binôme, écrit
Par binôme, écrit
Par 4 (2 binômes)
1- Reproduction de la grille vierge sur un quadrillage puis
numérotage horizontal (de haut en bas) et vertical (de
gauche à droite).
2- Création des définitions de chaque mot horizontal.
3- Echange avec un autre binôme, d’un autre îlot qui
essaie de faire la 1ère partie des mots croisés.
4- Mise en commun des 2 binômes : mise en évidence des
erreurs, des difficultés… afin de pouvoir modifier,
améliorer les définitions proposées.
Proposer plusieurs
définitions plus ou
moins précises pour
certains mots et
demander aux élèves
de choisir la plus
claire.
Papier
quadrillé
dictionnaire
s
10’
20’
5-
10’
15’
3
Se repérer sur
un quadrillage.
Créer une
définition
(simple)
Utiliser le
dictionnaire
Par binôme, écrit
Par binôme, écrit
Par binôme, écrit
Par 4 (2 binômes)
1- Corrections orthographiques éventuelles des
définitions (corrigées par l’enseignant)
2- Création des définitions de chaque mot vertical.
3- Echange avec un nouveau binôme, d’un autre îlot qui
essaie de faire la 2ème partie des mots croisés.
4- Mise en commun des 2 binômes : mise en évidence des
erreurs, des difficultés… afin de pouvoir modifier,
améliorer les définitions proposées.
Le PE peut proposer aux
élèves les plus efficaces
de créer une devinette
(définition reprenant 2
sens d’un mot ex : couleur
composée de rouge et de
blanc et fleur au parfum
enivrantrose) pour
trouver un mot à
reconstituer grâce à des
lettres grisées dans la
grille.
dictionnaire
s
5’
15-
20’
5-
10’
15’
4
Maîtriser les
logiciels de
traitement de
texte
En salle info, par
binôme.
TICE :
Réalisation des mots croisés sous open office pour le
journal de l’école en demi-groupe
Classe
mobile
60’
5
Mobiliser du
vocabulaire
Individuel, écrit
En autonomie ou accueil : Réalisation des mots croisés
des autres groupes : tous les élèves doivent avoir fait les
mots croisés sur chacun des thèmes
Mots
croisés
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N° OBJECTIFS ORGANISATION CONTENU DIFFERENCIATION MATERIEL DUREE
6
Utiliser à bon
escient des
termes
appartenant
aux lexiques
étudiés.
Individuel, écrit
APPLICATION :
Fiche d’exercices sur les champs lexicaux vus dans les
mots croisés.
+ devinettes en autonomie (cartes avec des listes de
mots appartenant à un champs lexical à retrouver,
réponse au dos) créées par le PE ou les élèves.
Aide individuelle
éventuelle (étayage)
Cahier du
jour
40’
7
- Utiliser à bon
escient des
termes
appartenant
aux lexiques
des repères
temporels, de la
vie quotidienne
et du travail
scolaire ;
- Connaître la
notion de
champs lexical ;
- Dans un texte,
relever les
mots d’un même
domaine.
Individuel, écrit
EVALUATION
Adapter le temps de
passation
Poly
évaluation
30à
45’
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7.2 TEXTES POUR LA SÉQUENCE DE VOCABULAIRE
Thème : Les 5 sens
Thème : L’eau
L’eau changeante ! Il y a des mers grises, vertes, turquoise ou noires… L’eau est incolore en petite quantité. En grande quantité, dans l’océan, elle parait bleue sous le soleil. Près des côtes, elle prend la couleur du fond qu’elle recouvre. L’eau de mer est toujours en mouvement, parcourue par des ondes. Celles provoquées par l’attraction de la lune et du soleil entretiennent les marées. Les autres naissent à cause du vent : Ce sont les vagues. On les appelle les « filles du vent ». (…)
L’eau, de la source à l’océan, Coll. « les racines du savoir », Gallimard Jeunesse, 1995
Thème : La montagne
Le ciel n’était pas un beau ciel d’été. On ne voyait même pas la crête des sapins pris dans la brume. Pas la plus petite montagne à l’horizon. Le brouillard descendait des sommets et bientôt il atteindrait le fond de la vallée.
- Tu veux que l’on aille jusqu’à la clairière aux gentianes ? m’a demandé Antoine avec un sourire malin.
- Oh oui ! J’ai murmuré. (…) On a mis nos bottes, l’herbe état mouillée. On a traversé le petit pont de pierre qui enjambe le torrent en faisant le gros dos comme s’il craignait de se faire éclabousser. Puis on a pris le sentier qui monte vers la clairière. Antoine marchait lentement devant moi. Tous les montagnards savent bien qu’il faut prendre lentement la première montée si on veut arriver au bout.
Marie-Claude Bérot, Mes vacances préférées, Flammarion, Castor poche.
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Thème : Le temps qui passe
Hier et demain Hier Et demain, moi je m'en moque,
Ce sont les grands que le temps croque. Il n'y a qu'aujourd'hui qui m'asticote;
Dans le présent moi je barbote. L'orage a grondé hier, Je n'peux plus rien y faire ;
Est-ce qu'il neigera demain ? Je n'en sais rien.
Je prends le temps comme il vient ; Court ou long je le fais mien.
Quand je l'étire à lire les nuages, A gribouiller des heures un coquillage.
Le seul bon temps c'est le mien, Tantôt plus ou tantôt moins.
Un baiser mouillé sur le bout du nez Je le fais durer mille millions d'années.
Pour le passé, tant pis Tant mieux pour le futur,
Il fait jour aujourd'hui Ça j'en suis sûr ;
Alain Schneider
Thème : L’école Un maître étonnant ! Vincent arrive de Paris avec sa famille. Il fait sa rentrée à l’école du village. Le maître, Monsieur Verdun, s’adresse aux élèves.
- Il nous reste trois quarts d’heure avant la récréation. On va discuter un peu ensemble, faire connaissance. On est tous nouveaux, non ?
Tout le monde écoute. C’est toujours comme ça à la rentrée, c’est après que ça se gâte. - Alors… tout d’abord, pourquoi êtes-vous venu ici ? Personne ne bronche. - C’est la meilleure de l’année celle-là ! Qu’est-ce qu’il veut dire, Monsieur Verdun ? - Personne ? Un doigt se lève. Un élève du 1er rang, qui cherche à se lever au titre du choucou, déclare : - On vient à l’école pour apprendre à lire, écrire et compter. Il a débité ça à la manière d’une poésie le jour de la fête des mères, très rapidement de peur d’oublier un mot. - Très bien. Voyons ça… Il écrit toute une phrase au tableau, à la craie blanche. Au fur et à mesure que nous la lisons, chacun écarquille les yeux et commence à chuchoter avec son voisin. Le maître est fou, complètement fou ! Il a écrit au tableau, en lettres capitales :
L’ECOLE NE SERT A RIEN. Incroyable ! - Comment tu t’appelles, toi, au fond ? Il a désigné Victor. Ouf… ce n’est pas passé loin. - Victor…, bredouille mon copain. - Eh bien, Victor, lis-nous cette phrase. Et toute la classe entend mon nouveau copain prononcé la phrase étonnante. - Très bien. Ton voisin, maintenant. C’était trop beau. - Tu t’appelles… ? Il se retourne sans attendre ma réponse et écrit une addition au tableau. - Vincent, monsieur… - Alors, Vincent, peux-tu me calculer cette addition et me dire si elle est correcte ? Il a marqué : 2+5+9=14. Il est ouf ! Je suis bon en calcul, ça fait 16 pas 14. Je lui dis. Il me répond : - Très bien. Bon. Tout le monde sait lire et compter à ce que je vois. Ecrire aussi, je suppose, je ne fais pas de test, hein ? Silence dans la classe. - Bon… alors… revenons à ma 1ère question. Si l’école sert à lire, écrire et compter, qu’est-ce qu’on fait
là ? Personne ne sait ? Vous avez de la chance, car moi, je sais. On est là pour être curieux, pour chercher à comprendre, pour découvrir, par exemple, qu’au Maroc, ils ne comptent pas le temps comme chez nous. Ils sont aujourd’hui en 1420, environ…
- Ils doivent être en retard sur nous alors, monsieur… Eclat de rire général. - Oh non, pas forcément, ils ont même de l’avance parfois. Les yeux s’arrondissent, les sourcils se haussent, les oreilles s’ouvrent… - Saviez-vous qu’ils opéraient de l’appendicite avant nous ? Ah, ça vous étonne ça, hein ? Eh bien, toute
l’année on va S’E-TON-NER ensemble. Il a scandé les syllabes du verbe « étonner » en élevant légèrement la voix. François BRAUD, L’école ça sert à rien !, Casterman
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7.3 SÉQUENCE 2 : SE SITUER À PLUS OU MOINS GRANDE ÉCHELLE
DOMAINE D’ACTIVITE : Géographie Cycle : 3 Niveau : CE2
COMPETENCE(S) :
- Identifier sur une carte et connaitre quelques caractères principaux des grands ensembles physiques et humains de l’échelle locale à celle du monde.
Objectif (s):
- Connaitre les frontières de la France ; - S’orienter sur une carte, localiser des lieux les uns par rapport aux autres, utiliser un plan ou une carte pour repérer un itinéraire, prélever des informations sur une carte. - Savoir caractériser à partir de cartes et de photographies l’espace dans lequel vit l’élève : le département
N° OBJECTIFS ORGANISATION CONTENU DIFFERENCIATION MATERIEL DUREE
1
-Repérer la France ds le monde et ds l’Europe - Connaitre les frontières naturelles de la France. - Connaitre le nom des mers et des pays limitrophes de la France. - identifier images satellites et cartes
Collectif, oral Faire observer chaque photo projetée et demander d’identifier le document et de repérer la France. Puis la colorier sur le doc photocopié distribué. photo satellite du monde planisphère photo satellite de l’Europe : Quel est le continent représenté? (L’Europe) Où se trouve la France? (à l’ouest) →C’est un des plus grands pays du continent européen photo satellite de la France : Quel est le pays représenté? (La France) / De quelle forme géométrique se rapproche la France? (un hexagone)/Qu’est-ce qui est blanc? (des montagnes)/ Qu’est-ce qui est bleu ?(les mers / l’océan) PE: Faire noter ces frontières naturelles: mers, océan, montagnes. «Les frontières des pays suivent les frontières naturelles.» carte de France : pays limitrophes +trace écrite
Diaporama Photocopies Planisphères+carte d’Europe+ image satellite France+carte de France+ trace écrite
50’
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N° OBJECTIFS ORGANISATION CONTENU DIFFERENCIATION MATERIEL DUREE
1
bis
- Sur une carte, localiser des lieux les uns par rapport aux autres. - Connaitre les frontières naturelles de la France. - Connaitre le nom des mers et des pays limitrophes de la France -développer l’autonomie -persévérer dans son travail
Collectif, oral Par 2, écrit Collectif, oral
Rappel de la séance précédente Coloriage de la carte (rappel de la notion de légende) Recherche pour construction du savoir : Distribution des questionnaires et travail d’investigation par 2 : « vs allez devoir répondre le plus précisément possible au questionnaire par groupe de 2. Pour cela vous disposez de votre carte, de 2 cartes sur l’ordinateur, du dictionnaire et d’une règle. Chaque équipe dispose de 2 jokers qui vous permettront de me solliciter à 2 reprises. En dehors de ces 2 sollicitations, vous devrez vs débrouillez seuls avec le matériel à votre dispo. » →rappel des règles de travail par 2 et annonce du temps Distribution de la trace écrite à compléter en commun
Aide plus poussée du PE pour les groupes en difficultés
Vidéo pro CDRom Jocatop Cartes à remplir Crayons de couleurs Questionnaires dictionnaires Trace écrite Classeur
10’
50’
10’
2
- Connaitre et situer son département - Sur une carte, localiser des lieux les uns par rapport aux autres
Collectif, oral Par 3, écrit Collectif, oral
Rappel de la séance précédente Présentation de la carte et réponse aux questions 1 et 2 collectivement Recherche en groupe pour répondre au questionnaire
50’
3
- Connaitre et situer son département - Sur une carte, localiser des lieux les uns par rapport aux autres
Mise en commun Trace écrite
30’
5 Evaluation
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7.4 SÉQUENCE 3 : LE TRAJET DE L’EAU DANS LA NATURE (RALLYE WEB)
Mission : En tant que scientifiques, vous allez faire des recherches pour retracer le cycle de l’eau dans la nature. Pour recueillir les informations nécessaires, vous allez visitez les sites internet indiqués.
Appuyez sur la touche « ctrl » et cliquez sur les liens en bleu qui vous sont proposés.
Vous vérifierez vos réponses en les écrivant dans les tableaux et remplirez le schéma ci-dessous (en version papier) au fur et à mesure de vos recherches.
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1- Comment appelle-t-on les plus vastes étendues d’eau salée présentes sur Terre? Site: http://fr.wikipedia.org/wiki/Oc%C3%A9an
2- Comment s’appelle le passage de l’eau de l’état liquide à l’état gazeux?
Site: http://python.espe-bretagne.fr/carest/?p=118
‘
3- Les arbres et les plantes libèrent eux aussi des vapeurs d’eau. Comment nomme-t-on ce phénomène?
Site: http://www.maxicours.com/soutien-scolaire/sciences/cm1/186321.html
‘
4- Nous sommes constitués d’un ensemble de gouttelettes en suspension. Qui sommes-nous?
Site: http://www.passion-meteo.net/decouverte/propriete_nuage.htm
5- Quel phénomène a permis à la vapeur d’eau de se transformer en gouttelettes?
Site: http://www.canal-belletrud.fr/eau/caracteristiques.php
Regardez dans la partie « physique »
‘
6- Dans la nature, on peut voir l’eau sous forme de pluie, de neige, de grêle. Quel terme désigne l’ensemble de ces manifestations?
Site: http://slideplayer.fr/slide/1711469/
7- D’où vient l’eau qui forme les torrents?
Site: http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/glacier/55500 Lisez le paragraphe 2.2
8- Quel mot désigne l’écoulement des eaux à la surface des sols jusqu’aux mers et océans ?
Site: http://agro-transfert-bretagne.univ-rennes1.fr/Territ_Eau/CONNAISSANCES/Voies_de_transfert/ruissellement.asp
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9- Comment appelle-t-on le processus par lequel l’eau pénètre dans le sol ?
Site: http://tnencyclopedie.tableau-noir.net/infiltration.html
10- Comment se nomme la masse d’eau qui se forme sous terre, suite aux infiltrations?
Site: http://www.randonature.ch/sentiers-didactiques/fribourg/zone-alluviale-d2019autigny/images-autigny/shema-nappe-phreatique.jpg/view
11- Quel adjectif qualifie un sol qui laisse passer l’eau?
Site: http://www.pedagonet.com/other/cycle.pdf
____________________________________________
BRAVO !
Votre mission est terminée. Pour vérifier que vous avez réussi à reconstituer le cycle de l’eau, cliquez sur ce lien et regardez la 2ème vidéo proposée, puis la 1ère.
Site : http://www.maclasseblog.fr/article-videos-sur-le-cycle-de-l-eau-86117373.html
‘
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7.5 SÉQUENCE 4 : L’ADVERBE
DOMAINE D’ACTIVITE : Grammaire Cycle : 3 Niveau : CE2
Objectif (s):
- approche de l’adverbe : modifier le sens d’un verbe en lui ajoutant un adverbe.
N° OBJECTIFS ORGANISATION CONTENU DIFFERENCIATION MATERIEL DUREE
1
-connaître les
spécificités de
l’adverbe.
Collective, orale
Binôme, écrit
Collective, orale
1. A partir d’une saynète lue et mise en scène par le PE
(à l’aide d’étiquettes au tableau) (cf. pièce jointe) :
découvrir le rôle et les caractéristiques de l’adverbe :
invariable, donne une précision sur le verbe, qu’on peut
enlever.
2. A partir de la phrase de départ « les oiseaux
chantent » essayer de trouver d’autres adverbes.
3. Mise en commun (chgmnt du sens du verbe)
4. Synthèse et institutionnalisation. Distribution du
cours.
Une liste d’adverbes
peut être mise à la
disposition des
élèves en difficulté.
Etiquettes
mots
personnifiées
pour la
présentation
de la saynète
Ardoises et
feutre
Trace écrite
10’
10’
10’
10’
2
- réaliser que
l’adverbe peut
être supprimé,
que l’adverbe
change le sens
de la phrase
Collective, orale
Individuelle/
collective, orale
individuelle, écrit
1. Rappel de la séance précédente en prenant appui sur
une phrase du même type qu’en séance 1
2. Manipulation de l’adverbe : ajouter un adverbe dans
une phrase afin d’en changer le sens. Exercice sur
plusieurs phrases.
3. A partir d’un texte extrait du « journal d’un chat
assassin» repérer les adverbes et les souligner puis
recopier le texte en enlevant les adverbes. (l’adverbe
peut être supprimé dans la phrase)
PE montre un
exemple, voire
plusieurs.
Texte du
chat assassin
copié au
tableau
Ardoise,
feutres
Cahier du
jour
5’
10-15’
20’
3
-connaître les
spécificités de
l’adverbe.
- reconnaitre
des adverbes
Indiv/collective,
orale
Indiv, écrite
Phase d’entraînement : Faire manipuler la notion
d’adverbe aux élèves
1. Les faire prendre un livre (littérature) et leur faire
trouver et relever le plus rapidement possible 5
adverbes différents.
2. exercices de systématisation (livre de français)
5’
40’
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7.6 SAYNÈTE POUR LA SÉQUENCE 4
Le sujet "Les oiseaux", le verbe "chante" et l'adverbe "bien." entrent en scène. Ils ont du mal à bien se placer pour reconstituer la phrase. Le sujet a l'air agacé. Le sujet : Autant de temps pour une si petite phrase !
Le verbe : Avant de râler, vous pourriez au moins dire bonjour monsieur le sujet.
Le sujet : Je ne dis pas bonjour à quelqu'un qui ne s'habille pas correctement.
Le verbe : Qu'y a-t-il ? Je ne vous plais pas ?
Le sujet : Est-ce que vous savez au moins que le verbe s'accorde avec MOI, le sujet ?
Le verbe : Bien sûr que je le sais.
Le sujet : Vous auriez donc pu choisir une autre terminaison.
Le verbe s'observe et s'aperçoit qu'il y a une faute. Le verbe : Oh ! Je suis vraiment désolé‚ mais j'étais tellement pressé‚ ce matin que je n'ai pas fait
attention. J'étais à peine réveillé lorsque j'ai été appelé pour construire cette phrase. Mais ne vous
inquiétez pas, je vais vite corriger cette erreur.
Le verbe attrape un "S" et l'ajoute à la fin de "chante". Le sujet : De mieux en mieux ...Vous le faites vraiment exprès. J'ai vraiment honte de me trouver à
vos côtés. Si j'avais su que cette phrase était si mal fréquentée, je ne serais pas venu.
Le verbe s'observe à nouveau et s'aperçoit de son erreur. Il remplace le "S" par "NT". Le verbe : Voilà, vous êtes content. Tout le monde peut se tromper.
Le sujet : Ce n'est pas trop tôt. L'adverbe : Et moi alors ! On m'ignore, on ne me dit rien, même pas
bonjour ! Je suppose que vous êtes trop occupés à parler de vos costumes.
Le verbe : Oh vous l'adverbe ...Cela ne risque pas de vous arriver. Quelle que soit la phrase, vous êtes
toujours habillé de la même façon. Quel manque d'originalité !
L'adverbe (en levant les yeux au ciel) : pfff
Le verbe : Monsieur l'adverbe, je vous le dis : vous ne m'intéressez pas.
Le sujet s'adresse discrètement au verbe.
Le sujet : Taisez-vous malheureux. Vous allez le vexer, il est très susceptible. Il est capable de
quitter la phrase.
Le verbe dit à voix haute en montrant l'adverbe.
Le verbe : Mais qu'il parte s'il le veut. Pour l'importance qu'il a ...
L'adverbe : Vous le prenez comme ça ! Eh bien je vous laisse.
Le verbe : Bon débarras !
L'adverbe quitte la scène.
Le sujet : Bravo ! Il est parti. Notre phrase n'était pas bien longue ! Maintenant, elle est carrément
ridicule. "Les oiseaux chantent." Cela manque vraiment de précision.
Le verbe : Ne vous inquiétez pas. Je connais bien la famille des adverbes. Ils sont orgueilleux et
toujours prêts à se montrer. Nous trouverons vite un remplaçant.
L'adverbe "mal" entre en scène. Il tourne autour de la phrase et s'installe.
Le sujet : Voyez le résultat ! Tout cela à cause de vous ! Je vous déteste !
Deux autres adverbes "toujours et très" entrent en scène. Ils tournent autour de la phrase et s'installent. Le sujet : Là, c'est trop !
Le sujet part à la poursuite du verbe pour lui tordre le cou. Les adverbes les suivent. Ils sortent tous de scène
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ECRIT PROFESSIONNEL PROFESSORAT DES ECOLES
FICHE DESCRIPTIVE
AUTEUR : CELINE TEIXEIRA
ANNÉE DE SOUTENANCE : 2015
DISCIPLINE : MEEF
NIVEAU(X) D’ENSEIGNEMENT : MASTER 2
TUTEUR DU MEMOIRE : DANIEL BOURDEAU
TITRE : LA DIFFERENCIATION DES SUPPORTS D’APPRENTISSAGE