décent : la mise en œuvre de politiques d’enseignement et de ......« Droit à l’éducation et au travail décent : la mise en œuvre de politiques d’enseignement et de formation

« Droit à l’éducation et au travail décent : la mise en œuvre de politiques d’enseignement et de formation professionnels post-primaires au service d’une société des compétences »Résumé général des actes du séminaire régional, Ile de La Réunion, 26-28 mai 2010

AFRIQUE DU SUD

BURUNDI

COMORES

KENYA

MADAGASCAR

TANZANIE

MAURICE

MOZAMBIQUE

NAMIBIE

SEYCHELLES

LA RÉUNION

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Education, formation et développement des compétences techniques et professionnelles

PAR ANDRÉ GAURON

Le concept de compétences a fait irruption de façon distincte dans les années quatre vingt dix dans les milieux éducatifs et professionnels. Dans le monde francophone, le mouvement de réforme pédagogique baptisée « approche par les compétences » a commencé à se développer au Québec et en Suisse romande avant de s’étendre à la Belgique puis d’être implanté dans de nombreux pays d’Afrique sub-saharienne. Dans les entreprises, on parle d’une « démarche de compétences » qui s’est rapidement imposée comme le maître mot de la gestion des ressources humaines. Cette irruption d’un même mot dans deux milieux très différents, qui parfois s’opposent, reste une source de difficulté pour sa compréhension. La préoccupation qui a conduit à introduire la notion de « compétences », là, à coté des savoirs, ici, du travail, est cependant la même : il s’agit de déplacer le regard de la description des savoirs ou du travail vers l’acteur et ses aptitudes à mobiliser ses acquis de connaissances et d’expériences et à les combiner dans différents contextes. Pour le dire autrement, il s’agit de valoriser le savoir-agir.

Ce rapprochement entre des concepts utilisés dans deux sphères aussi différentes que l’education-formation et le monde de l’entreprise n’est pas fortuit. Il traduit l’accent mis depuis plus d’une décennie sur la nécessité pour le système éducatif, et plus encore pour la formation professionnelle, d’intégrer à leur démarche l’insertion professionnelle des jeunes. A côté de la diffusion de savoirs théoriques et pratiques et du développement personnel, l’idée s’est progressivement imposée que l’éducation et la formation doivent avoir le souci de l’employabilité. Les mobilités professionnelles, choisies ou forcées, qui ponctuent désormais une vie professionnelle, accentuent cette exigence. La formation tout au long de la vie ne répond pas seulement à


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un désir d’enrichissement par le savoir. Son enjeu est le développement des compétences professionnelles tout au long de la vie qui découle des évolu-tions technologiques et de la mondialisation.

La mutation qui s’opère repose donc sur le fait que loin de continuer à avoir deux logiques (celle de la formation et celle du travail) qui s’opposent à tout jamais elles devront s’incarner dans une stratégie qui consistera à faire que le parcours de formation permette de rapprocher le profil de sortie de l’apprenant du profil professionnel attendu par le monde du travail, et que pour les rapprocher il conviendra de préparer en amont les instances du dialogue où se développera une pratique interculturelle du concept de compétences (chaque partie s’exprimant avec ses propres codes étant comprise par l’autre).

Le concept de développement des compétences techniques et profession-nelles (DCTP) mis en avant par cette triennale de l’ADEA traduit bien l’impor-tance prise par cette préoccupation de mieux lier l’éducation et la formation à l’insertion et au développement des compétences professionnelles tout au long de la vie.

La difficulté de l’introduction de la notion de compétence tant dans la sphère éducative que professionnelle tient à l’imprécision de ce qu’elle recouvre comme à son caractère très qualitatif. Dans son étude sur l’approche par les compétences en Afrique francophone, le professeur Roegiers souligne la nécessité pour « l’école de faire face aujourd’hui à des nouveaux savoirs et savoir-faire consécutifs à l’évolution naturelle des connaissances (et) de prendre en compte de nouvelles catégories de contenus, comme par exemple des « life skills », ou des compétences transversales »1 (notamment en matière de langue et de TIC). Mais il montre aussi les différentes conceptions de l’APC qui se sont développées notamment en matière de profil de sortie, en lien avec les finalités du système éducatif ou encore de contenus mis en avant dans les curricula et de processus d’enseignement-apprentissage qui y sont associés.

Dans le domaine professionnel, l’indétermination est encore plus grande dans la mesure où le patronat lui-même, principal demandeur en la matière, estime que les compétences ne se constatent qu’à posteriori, et qu’il « appartient

1 Voir par exemple, Xavier Roegiers, L’approche par compétences en Afrique francophone, quelques tendances, UNESCO-IBE, Working Papers on Curriculum Issues Nº 7, mai 2008.


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à l’entreprise de les repérer, de les évaluer, de les valider et de les faire évoluer »2, contrairement aux qualifications qui font l’objet d’une formalisation précise dans le cadre des conventions collectives. Toutefois, des évolutions sont possibles si le patronat parvient à développer une gestion prévisionnelle des emplois et des compétences qui reste encore une pratique trop rare. Son intérêt est de faire réfléchir les partenaires sociaux aux parcours d’apprentissage et de formation que suppose l’évolution attendue des emplois et des compétences à un horizon qui est en général assez proche (deux ou trois ans, rarement plus).

2 CNPF, Journées internationales de la formation, objectif compétences, 1998.

Glossaire du CEDEFOPm Compétences « la capacité à mettre en œuvre des résultats/acquis d’apprentissage d’une manière appropriée dans un contexte défini (éducation, travail, développement personnel ou professionnel). Note : la compétence ne se limite pas à des éléments cognitifs (l’utilisation d’une théorie, de concepts ou de savoirs tacites), elle englobe également les aspects fonctionnels (notamment aptitudes techniques), interpersonnels (par exemple, aptitudes sociales ou organisation-nelles) et éthiques (valeurs).Source: Cedefop, 2004; European Commission, 2006a.

m Skills : aptitudes professionnelles/capacités professionnelles

« capacité de réaliser des tâches et résoudre des problèmes »Source: Cedefop, European Commission, 2006a.

m Norme AFNOR (X50-750)

« mise en œuvre, en situation professionnelle, de capacités qui permettent d’exercer convenablement une fonction ou une activité »Source : CNPF, Journées internationales de la formation, objectif compétences, 1998.

m Glossaire relatif au développement des qualifications professionnelles – CNPF 1993

« une capacité à utiliser et à combiner des connaissances et des savoir-faire acquis pour maîtriser une situation professionnelle donnée et pour obtenir les résultats attendus »source : CNPF, Journées internationales de la formation, objectif compétences, 1998.

QUELQUES DEFINITIONS


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Pour progresser, il y a donc nécessité d’approcher l’articulation entre le système éducatif et l’insertion dans l’entreprise à partir d’angles différents. C’est ce qu’a tenté de faire le séminaire organisé par le CIEP avec l’appui des ministères des Affaires étrangères et européennes, de l’Outre-mer, de l’Education nationale, de l’Agence française de développement, de la Commission européenne, de la Commission de l’océan Indien, des agences de coopération allemande (GTZ) et luxembourgeoise (Lux-Dev), de l’Organisation internationale de la Francophonie, des collectivités décentralisées (conseils régional et général, municipalité du Tampon) à l’Ile de la Réunion du 26 au 28 mai 2010. L’approche participative et comparative retenue a permis aux participants d’échanger leurs réflexions et leurs expériences, de conduire ensemble des analyses autour de pratiques innovantes et de débattre sur trois thématiques : i) les dispositifs post-primaires, les compétences pour la croissance et l’insertion sociale ; ii) le pilotage et le financement des systèmes ; enfin, iii) la certification, l’insertion, la mobilité. Ce séminaire, qui regroupait des délégations de dix pays d’Afrique de l’est, d’Afrique australe et de l’océan Indien, participait de la volonté des organisateurs de permettre aux décideurs et acteurs des dispositifs d’éducation et de formation d’être partie prenante de l’élaboration du changement en matière de politiques d’enseignement et de formation professionnels et de modalités de renforcement des capacités nationales à conduire ce changement. Au-delà de la publication des actes des travaux3, il est apparu intéressant d’en dégager quelques enseigne-ments dans la perspective retenue pour la triennale de l’ADEA.

En premier lieu, les débats du séminaire ont largement corroboré l’impor-tance du critère de développement économique pour l’analyse des besoins en formation professionnelle. Dès lors que les compétences requises sont très diffé-rentes entre des pays dont les activités relèvent largement du secteur moderne comme aux Seychelles ou à Maurice et ceux plus traditionnels où les activités artisanales et rurales sont très largement prépondérantes (Mozambique, Madagascar, Burundi, Kenya…), le système de formation professionnelle ne peut pas être le même : dans le premier cas, il vise principalement des métiers de professionnels qualifiés de l’industrie et du tertiaire, des techniciens et la formation de cadres intermédiaires qui exigent un ensemble de connaissances acquises au lycée ou dans le supérieur ; dans le second, les besoins en compé-tences relèvent majoritairement d’une formation professionnelle post-primaire avec une forte composante d’apprentissage pratique – dont l’apprentissage dual constitue le modèle – et une importance accrue donnée aux formations à desti-nation des milieux ruraux.

3 Les actes sont disponibles sur le site du Ciep : http://www.ciep.fr/


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Toutefois, la définition des formations est moins abordée en termes de compétences, voire comme le préconise l’Union africaine en termes de secteurs4, que de métiers ou de « nouveaux métiers ». Ces différentes approches ne sont pas neutres. Une approche en termes de compétences, au sens que lui donne l’entre-prise, implique une évolution de l’approche cognitive et donc du découpage actuel des disciplines au profit d’approches plus transversales. La réflexion sur ce point reste balbutiante alors qu’elle est essentielle. Sans doute est-elle entravée par une conception trop utilitariste de la notion de compétences qui pollue le débat. Comme l’ont mis en évidence lors du séminaire les problèmes soulevés par l’accès à l’éducation et à la formation des jeunes filles et des publics fragiles, il faut entendre la notion de compétences (professionnelles) dans les termes développés par le prix Nobel d’économie, Amartya Sen, de « capabi-lités » qui renvoie à la notion de développement personnel, d’autonomie, de capacité à agir.

C’est sans doute l’intérêt et la limite de l’implication des partenaires sociaux. La reconnaissance du fait que l’adaptation des formations aux besoins ne peut se faire sans leur participation active, en rupture avec la construction tradition-nelle des curricula qui marque encore l’enseignement technique, notamment en Afrique francophone, ne fait plus débat. Les exposés de pays aussi différents que les Seychelles, les Comores ou le Mozambique ont clairement fait ressortir leur rôle capital dans le développement d’un dispositif national d’EFTP, même si les difficultés de mise en œuvre demeurent nombreuses. Mais le dévelop-pement de capacités individuelles dépend très directement de la pédagogie et des contenus de formation mis en œuvre par le système éducatif. La maîtrise du langage, l’utilisation des TIC, la capacité d’anticiper et de s’adapter à des situa-tions différentes… constituent des compétences professionnelles à part entière qui répondent aux attentes du monde de l’entreprise mais que les partenaires sociaux ne peuvent guère co-construire.

En second lieu, la mise en place d’une gouvernance et d’un financement adaptés au contexte économique et social de chaque pays a été jugée fonda-mentale. Un consensus s’est dégagé sur la nécessité de disposer d’interlocuteurs représentant les secteurs professionnels et capables d’identifier les besoins quantitatifs et qualitatifs desdits secteurs et, si possible, de les anticiper, au moins dans le secteur moderne. Dans certains pays participant au séminaire, Maurice, Seychelles, Namibie, Tanzanie, un dispositif de pilotage s’est construit

4 Union Africaine, réunion des ministres de l’éducation, Strategy to revitalize technical and vocational education and training in Africa, Addis Abéba, mai 2007.


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ou se construit autour d’un tissu d’entreprises qui remplit trois conditions essen-tielles à une formation professionnelle de qualité : l’anticipation des contenus des formations, la volonté et la capacité concertées de réguler le nombre des formés, la valorisation sociale de la formation (reconnaissance des acquis par des certifications, suivi des formés, inscription dans un parcours de formation tout au long de la vie). Le système de formation professionnelle peut ainsi être orienté vers la satisfaction et le développement des compétences techniques et professionnelles recherchées par les entreprises.

Une bonne gouvernance a besoin qu’un climat de confiance s’instaure entre pouvoirs publics, milieu éducatif et partenaires sociaux, qu’une certaine osmose permette une meilleure compréhension mutuelle tout en maintenant chacun à sa place. En matière de formation professionnelle, un partage des coûts, donc des financements, constitue un puissant vecteur de responsabilisation. L’existence d’une taxe assise sur les salaires (ou forfaitaire dans le cas de l’arti-sanat) est supposée répondre à cette exigence. Encore faut-il que son produit soit fléché et affecté exclusivement à la formation professionnelle et à l’appren-tissage, que sa gestion soit transparente et associe tous les acteurs (puissance publique, employeurs, salariés, formateurs…), et cela à tous les niveaux de prise de décision. Toutefois, la question du financement ne peut faire l’impasse sur la contribution des familles, souvent sollicitées, mais qui ne doit pas être excessive pour ne pas pénaliser les plus pauvres au risque de les tenir éloignés de la formation professionnelle et donc d’une participation efficace au dévelop-pement économique comme à un légitime épanouissant personnel.

Enfin, les certifications professionnelles, et plus particulièrement la construction de cadres nationaux de qualification (CNQ), ont occupé une large place dans les débats. La reconnaissance et la validation des acquis de l’EFTP sont en effet un enjeu majeur de sa visibilité et de son attractivité autant que de la construction de parcours de formation. Elles sont aussi un facteur de mobilité. L’importance prise par le concept de cadre national de qualification tient à ce qu’il dissocie la certification des institutions d’éducation et de formation, des programmes suivis et de la durée de la formation, notamment si les acquis ou résultats d’apprentissage sont appréciables sur la base de descripteurs qui prennent en compte la combinaison des connaissances, des aptitudes et des compétences développées dans le processus formatif et donc validables en termes de capacité de la personne formée à les mettre en application (savoir agir) dans l’exercice d’une activité professionnelle. Les certifications profes-sionnelles visent un savoir-faire, non la vérification de l’appropriation par le postulant d’un programme. Elles doivent permettre de certifier aussi bien les


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acquis des apprentissages formels que ceux issus d’apprentissages non formels ou informels, les résultats d’une formation comme ceux de l’expérience.

Il s’agit de passer d’une certification axée sur les contenus académiques et les programmes à une certification centrée sur l’apprenant et les compétences requises par le marché du travail. De même que les certifications académiques organisent une hiérarchisation des diplômes, les cadres nationaux de qualifi-cation ont pour objet d’ordonner les qualifications entre elles dont les systèmes de classification professionnelle inscrits dans les conventions collectives sont le réceptacle. Ces cadres sont de ce fait très dépendants du marché du travail de chacun des pays. Ils constituent, à cet effet, des systèmes de référence et de transparence ayant pour objectif l’intégration multidirectionnelle dans l’emploi ou la formation des travailleurs et des personnes sans emploi, des apprenants et des décrocheurs sans préjuger des directions qui fonctionneraient mieux ou au détriment des autres. Toutefois, les cadres nationaux de qualification ont rarement une visée exclusivement professionnelle dès lors qu’est souhaitée la mise en place de passerelles permettant le retour vers les cursus académiques.

Certification des qualifications, non des compétences. On retrouve ici la diffi-culté signalée au début de ce texte sur le caractère qualitatif de la notion de compétences, sur le fait qu’elles se constatent a posteriori là où les qualifications se définissent à priori. La certification impose en effet l’existence de preuves reproductibles, distinctes de l’examinateur et qui soient les plus objectives possibles. Les qualifications renvoient en général à des métiers, donnent lieu à des systèmes de classification et de rémunération, indépendamment de l’organi-sation du travail de l’entreprise, alors que les compétences sont au contraire en prises directes avec l’organisation spécifique à l’entreprise. D’où les tentatives de normalisation qui se développent sous la forme de la mise en place de protocoles d’activité qui cherchent à rapprocher l’aptitude de l’individu à tenir une fonction des compétences requises par l’entreprise pour l’occuper et donc à réduire ce qu’il peut y avoir de spécifique à chaque cas.

Il reste que l’existence ou non d’un cadre national de qualification suppose en préalable une volonté politique forte d’investissement dans le registre des formations et certifications professionnelles. Le développement d’une formation professionnelle au niveau national relève de plans sociaux et économiques à construire pour l’ensemble de la population, jeunes, jeunes adultes et adultes impliquant des travaux d’études et d’observation prospectives et une concer-tation, ou au moins une consultation, de l’ensemble des acteurs économiques. Ce dernier point a fait, au cours du séminaire, l’objet de nombreuses interrogations


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notamment pour les pays où le monde entrepreneurial est peu structuré ou organisé. Un cadre national des qualifications peut avoir un sens en tant que repère pour mettre en évidence les certifications répondant à des critères de « qualité » éducative. Encore faut-il qu’il apporte de la lisibilité permettant de vérifier l’opportunité de développer telle ou telle certification et la crédibilité en tant que « signal » de qualification des personnes qui les possèdent.

En définitive, on peut dire que le concept de développement des compétences techniques et professionnelles mis en avant par l’ADEA achève de renverser le paradigme traditionnel de l’éducation-formation qui part des savoirs organisés selon une certaine progression des apprentissages pour aller vers l’insertion profes-sionnelle en fonction des choix effectués tout au long du parcours d’éducation et de formation. A cette vision descendante et adéquationniste qui reposerait sur l’idée de l’existence d’une relation bilatérale entre cursus de formation et qualification professionnelle au cœur du système de classification des emplois s’oppose une démarche remontante qui part des besoins en compétences pour définir les apports en formation nécessaires à leur mise en œuvre dans la vie professionnelle.

On comprend ainsi la nécessaire cohérence à apporter et les liens à faire entre activité professionnelle, objectif de formation et validation d’acquis d’apprentissage et du changement nécessaire dans les contenus, processus et modalités d’enseignement pour professionnaliser les dispositifs de formation et concourir à l’amélioration de l’employabilité des apprenants.

Les conséquences sont évidemment considérables, évoquées par plusieurs intervenants du séminaire sans avoir pu être approfondies. La plus importante est la non nécessité d’un parcours universel, valable pour tout un chacun. Le corollaire est la possibilité d’une individualisation des parcours et donc l’élar-gissement des opportunités offertes à chacun de développer les mêmes compé-tences techniques et professionnelles à travers des choix et des parcours diffé-rents. L’envers de la médaille est une plus grande difficulté à planifier le système éducatif qui repose largement sur des normes collectives imposées aux individus. Si on veut donner vie au concept de développement des compétences techniques et professionnelles, il convient alors de réfléchir aux outils de planification et de gestion du système éducatif et de formation qui lui soient adaptés. Ce n’est pas le moindre des défis que les Etats devront relever.

André GauronExpert associé

Département enseignement professionnelCentre international d’études pédagogiques



Ce séminaire régional a réuni les délégations de dix pays, Afrique du Sud, Burundi, Kenya, Madagascar, Maurice, Mozambique, Namibie, Seychelles, Tanzanie, Union des Comores, ainsi que de nombreuses

institutions nationales, régionales et internationales fortement engagéesen faveur de la coopération dans le domaine de l’éducation et de la formation professionnelle.Il a mis en évidence, malgré des différences de culture éducative et de développement, l’existence d’un large consensus de la part de l’ensemble des participants sur la nécessité d’améliorer la qualité des enseignements du primaire et de développer des systèmes professionnalisants après le primaire. L’approche participative et comparative retenue a permis aux participants d’échanger leurs réflexions et leurs expériences, de conduire ensemble des analyses autour de pratiques innovantes et de débattre sur trois thématiques : m les dispositifs post-primaires, les compétences pour la croissance

et l’insertion sociale ; m le pilotage des systèmes ; m la certification, l’insertion, la mobilité.

Les actes du séminaire sont constitués de quatre parties : m un état des lieux ; m la restitution des échanges d’expériences ; m la synthèse des travaux ; m une invitation à poursuivre et approfondir les échanges sous la forme d’une

analyse problématisée intitulée « pour aller plus loin ».


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