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Auteur : Fanny Passeport | Dirigé par : Mohammed Embarki | Mémoire Recherche | 27 juillet
Progrès de prononciation chez des apprenants débutants en FLE en contexte d’apprentissage non imitatif. Analyse acoustique comparée des voyelles isolées des apprenants et de
natifs (corpus PhoDiFLE) et réflexions autour de l’approche Silent Way.
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REMERCIEMENTS
Je voudrais d’abord remercier Mohammed Embarki, mon directeur de mémoire
pour son soutien pédagogique et technique dans cette première expérience en
phonétique acoustique.
Merci ensuite à Simon Landron pour son appui à travers la démarche PhoDiFLE
mais aussi à Maëlle Amand pour son assistance dans mes premiers pas avec Praat
et Norm. Merci évidemment à ma sœur pour ses idées créatives et son appui avec
le logiciel R.
Merci à ma famille qui m’a sans cesse motivé dans l’entreprise de ce Master à
distance en particulier mes parents, mes sœurs : Domi et Elo et mon fiancé :
Murali.
Enfin, je souhaiterais exprimer toute ma reconnaissance aux professionnels de
l’approche Silent Way, en particulier à Roslyn Young, Piers Messum, Glenys
Hanson pour leur disponibilité et leur collaboration. Ils ont tous pu apporter des
dimensions à la fois scientifique, pédagogique et didactique.
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TABLE DES MATIERES
Remerciements ............................................................................................................................ 1
Résumé ........................................................................................................................................ 4
Acronymes .................................................................................................................................... 5
Chapitre 1 : Didactique de la phonologie en FLE ..................................................................... 6
1.1 Etat de l’art en didactique de la phonologie du FLE ................................................ 6
1.1.1 Définitions préliminaires ......................................................................................... 6
1.1.2 La compétence phonologique est‐elle volontairement mise de côté ? ................... 8
1.1.3 Qu’est‐ce qu’une bonne prononciation ? ................................................................ 9
1.2 Une approche non imitative : Silent Way ................................................................ 10
1.2.1 Naissance et développement de l’approche Silent Way ......................................... 10
1.2.2 L’imitation dans l’apprentissage de la prononciation ........................................... 12
1.2.3 Aspects didactico‐pédagogiques ............................................................................ 15
1.2.4 Les outils Silent Way .............................................................................................. 17
1.2.4.1 Le tableau de rectangles en couleur .............................................................. 17
1.2.4.2 Le pointeur ..................................................................................................... 20
1.2.4.3 Les panneaux de mots et le fidel .................................................................. 20
1.2.4.4 Les réglettes Cuisenaire ................................................................................ 24
1.3 La phonologie du Français ........................................................................................ 25
1.3.1 La phonétique générale du français ....................................................................... 26
1.3.1.1 Le système vocalique ..................................................................................... 26
1.3.1.2 La prosodie du français ................................................................................. 28
1.3.2 La phonétique articulatoire .................................................................................... 28
1.3.2.1 Quelques spécificités générales du français ................................................ 28
1.3.2.2 Détails par points d’articulation pour les voyelles ....................................... 31
1.3.3 La co‐articulation anticipatoire ............................................................................. 34
1.3.4 La phonétique acoustique ....................................................................................... 34
1.3.4.1 Les positions et la nasalité ............................................................................. 35
1.4 Anticiper les problèmes de prononciation ............................................................... 38
1.4.1 La phonétique comparée des voyelles .................................................................... 38
1.4.1.1 Comparaison de l’anglais au français ........................................................... 40
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1.4.2 Le crible phonologique et l’ouverture à la langue nouvelle ................................... 42
1.4.3 Réflexions autour de la période critique ............................................................... 44
1.5 Mesurer la prononciation .......................................................................................... 45
1.5.1 L’intelligibilité ......................................................................................................... 45
1.5.2 Tester et mesurer la prononciation ....................................................................... 46
1.5.2.1 Le choix des voyelles isolées ......................................................................... 47
1.6 Conclusion du chapitre ............................................................................................. 48
Chapitre 2 : Progrès de prononciation en contexte d’apprentissage non‐imitatif ................ 52
1. Dispositif d’expérimentation ......................................................................................... 52
1.1 Les cours de prononciation en classe ....................................................................... 53
1.1.1 La méthodologie d’expérimentation didactico‐pédagogique ...................................... 53
1.1.2 La posture et les concepts de Silent Way ............................................................... 54
1.1.3 Exemples d’activités de classe ............................................................................... 60
1.2 Les Tests acoustiques ................................................................................................ 67
1.2.1 Les locuteurs ............................................................................................................... 67
1.2.2 Le corpus PhoDiFLE .............................................................................................. 68
1.2.3 Méthodes utilisées ................................................................................................. 69
Chapitre 3 : Analyse phonétique et didactique ....................................................................... 72
1. Analyse formantique : la progression des voyelles isolées .......................................... 72
1.1 Défis et difficultés rencontrées lors du traitement des données ................................... 73
1.2 Observations de spectrogrammes et informations perceptives de l’enseignant .......... 77
1.3 Bilan du test 1 : évaluation du niveau de départ ........................................................... 80
1.4 Bilan du test 2 et évaluation de la progression comparée aux natifs .......................... 84
2. Analyse didactique : apports et limitations de Silent Way ............................................ 91
2.1 Les apports de l’approche SW ........................................................................................ 91
2.1.1 Une perspective multimodale ................................................................................ 91
2.1.2 L’autonomie ........................................................................................................... 92
2.1.3 Une réponse didactico‐pédagogie ................................................................. 93
2.3 Les limites dans la pratique .......................................................................................... 94
3. Conclusion ......................................................................................................................... 96
4. Réflexions didactiques ...................................................................................................... 97
5. Perspectives de recherche ................................................................................................. 98
Bibliographie ............................................................................................................................ 100
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RESUME
Cette recherche a pour objet de mesurer les progrès de prononciation sur une
année scolaire d’un petit groupe d’apprenants en Français Langue Etrangère (FLE)
comprenant 3 débutants et un intermédiaire, tout en évaluant les apports et
limitations d’outils et de stratégies dits « non‐imitatifs » provenant de l’approche
Silent Way (Gattegno, 1976). La démarche de recherche s’établit sous le mode de la
recherche‐expérimentale et se situe au carrefour de plusieurs disciplines
(phonétique, didactique et pédagogie).
Les apprenants ont suivi environ 90 heures de FLE (dont 10‐15% du temps a été
dédié à la prononciation) entre août 2013 et juin 2014 à l’école internationale de
Stonehill, à Bangalore (Inde) où l’auteur de ce mémoire travaille en tant
qu’enseignante FLE. Ce groupe didactique comprend 4 enfants (12‐13 ans) de
langues maternelles plurielles (Coréen, Hollandais, Anglais, Afrikaans) mais tous
anglophones (L1 ou L2). Ces élèves ont été soumis au corpus PhoDiFLE (Landron
et al., 2010) (voyelles isolées) en décembre 2013 et en juin 2014. Les résultats
analysés permettre d’observer la progression de prononciation de ces phonèmes
chez les apprenants mais aussi de les comparer à une norme : un groupe de natifs
du même âge (Français à l’accent méridional, comme l’enseignant).
L’originalité de ce travail réside dans l’approche pédagogique utilisée avec un
enseignant qui ne donne pas de modèle à imiter et reste majoritairement
silencieux utilisant des outils et procédés multimodaux.
Des pistes de réflexion concernant l’approche Silent Way issues de son évaluation
permettent de dégager des applications didactiques et d’évoquer des perspectives
de recherche.
Mots clés : Français Langue Etrangère, phonétique, phonologie, pédagogie,
stratégie non‐imitative, didactique, Silent Way.
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ACRONYMES
FLE : Français Langue Etrangère
SW : Silent Way
PhoDiFLE : Phonétique et Didactique du FLE
CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
AVF, ARF, LSF = initiales des apprenantes (F pour « femelle »)
AF, CF, LF = initiales des natives (F pour « femelle »)
JM = initiale de l’apprenant (M pour « male »)
LM, CM = initiales des natifs (M pour « male »)
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CHAPITRE 1 : DIDACTIQUE DE LA
PHONOLOGIE EN FLE
Dans ce premier chapitre, nous expliquerons comment ce sujet a été choisi en
résumant les problèmes de l’enseignement/apprentissage de la phonétique et
phonologie en classe de FLE. Nous proposons par la suite, une hypothèse avec des
objectifs de recherche précis.
1.1 ETAT DE L’ART EN DIDACTIQUE DE LA PHONOLOGIE
DU FLE
1.1.1 Définitions préliminaires
Il semble opportun de récapituler les notions et concepts manipulés ici afin de clarifier la
démarche d’étude.
Phonétique et phonologie
D’après Roman Jakobson et Nikolaï Troubetzkoy du Cercle de Prague, la phonétique
correspond à l’étude des sons dans leur réalisation concrète (indépendamment de leurs
fonctions linguistiques) alors que la phonologie examine le système des phonèmes (qui
sont les plus petites unités phoniques distinctives). Ces deux axes seront pris en compte
dans le présent travail étant donné que nous allons les mettre en parallèle avec diverses
perspectives (didactique et pédagogique notamment).
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Didactique et pédagogie
Didactique et pédagogie s'appliquent toutes deux aux processus d'acquisition et de
transmission des connaissances. La didactique traite surtout des contenus du savoir,
tandis que la pédagogie s'intéresse aux relations entre l’enseignant et les élèves.
D’après Develay (1998), les différences résident dans le fait que la didactique se focalise
davantage sur la spécificité des contenus dans l'appropriation des connaissances, tandis
que la pédagogie porte son attention sur les relations entre l'enseignant et les élèves, et
entre les élèves eux‐mêmes. La didactique est donc attachée aux contenus disciplinaires et
à leur processus d’apprentissage alors que la pédagogie donne un style d’enseignement sur
le terrain. La didactique est fortement ancrée dans sa discipline, la pédagogie traverse les
disciplines par des méthodes, des actions et des attitudes. Celles‐ci renvoient à l’image de
l’enseignant dans sa classe. La didactique est une réflexion sur la transmission des savoirs,
alors que la pédagogie est orientée vers les pratiques d’élèves en classe.
Enseignement et apprentissage
Nous distinguons bien l’enseignement de d’apprentissage ici. L’enseignant enseigne alors
que l’élève (ou l’apprenant), apprend. Ces deux notions ne sont pas synonymes malgré
leur utilisation parfois erronée. Il arrive que l’enseignant ne fasse pas preuve de pédagogie
et reste dans l’enseignement d’un savoir disciplinaire pur sans penser au processus que
doit traverser l’élève pour pouvoir apprendre. Le fait d’enseigner ne garantit pas
l’apprentissage. De la même façon, nous avons défini les différences et corrélations entre
didactique et pédagogie. En effet, l’enseignant savant, connaissant très bien sa matière et
très peu ses élèves, ne pourra pas forcément transmettre son savoir ou transmettra peut‐
être un savoir étiolé, non approprié par les élèves. L’enseignant‐pédagogue, lui, dispose
d’outils, de stratégies, de pratiques de classe qui lui permettront non seulement de
transmettre le savoir mais aussi d’amener ses élèves à se les approprier.
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1.1.2 La compétence phonologique est‐elle volontairement mise
de côté ?
Par phonologie nous entendons : les mécanismes de la phonation (émission) et de
l’audition (réception), mais aussi ceux de la prosodie (intonation, rythme,
accentuation et syllabation).
Beaucoup de travaux récents (Berri, 2007; Parizet, 2008) tentent de prouver en
quoi la phonologie ‐ en particulier la phonétique ‐ est nécessaire mais souvent
oubliée en classe de FLE. Les raisons de cette situation résident surtout par le
manque d’intérêt des professeurs de FLE qui voient en la phonétique une science
complexe et difficile à s’approprier pour des résultats souvent insatisfaisants. On
notera la quasi‐absence de matériel concernant la didactique de la phonétique
avec les débutants FLE alors que l’on trouve plus d’information sur la correction
phonétique. Peut‐on anticiper les erreurs en proposant une didactique de la
phonologie efficace et accessible aux non‐spécialistes ?
Cette recherche ne va donc pas se centrer sur une démarche explicative des
bienfaits de la phonétique mais sur les aspects pragmatiques de l’enseignement /
apprentissage de la compétence phonologique chez les apprenants en FLE
débutants et avancés, en Silent Way. Beaucoup d’enseignants et de chercheurs ont
mis au point des manuels et CD mais la grande majorité de ces ressources sont
traitées par des activités de réception (écoute, discrimination de paires minimales)
et de production par répétition qui restent donc ancrées dans la traditionnelle
leçon listen and repeat. Miller (2012) qui a étudié plusieurs manuels de FLE, fait
le même constat et conclut que la prononciation est délaissée dans l’enseignement
du FLE.
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1.1.3 Qu’est‐ce qu’une bonne prononciation ?
Il semblerait que ni l’approche communicative, ni les progrès en informatique
n’aient changé le statut de l’enseignement de la prononciation qui reste le parent
pauvre de la didactique des langues (Wachs, 2011). De plus, on se confronte
toujours au problème de « mesurer » ce qu’est une bonne prononciation. Les
critères restent très délicats à mettre en place et sont souvent subjectifs. On parle
de « minimum d’intelligibilité » : tant que l’on comprend et se fait comprendre,
tant que les erreurs de prononciation n'entravent pas la communication… Pourtant
même si certaines erreurs phonétiques restreignent la compréhension dans
certains contextes, les attentes des professeurs sont également diverses et celles
des apprenants semblent être gouvernées par la motivation individuelle.
Si le CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues) définit
clairement la compétence phonologique comme :
« une connaissance de la perception et de la production et une aptitude à percevoir et à produire les unités sonores de la langue (phonèmes) et leur réalisation dans des contextes particuliers (allophones), les traits phonétiques qui distinguent les phonèmes […], la composition phonétique des mots (structure syllabique, séquence des phonèmes, accentuation des mots, tons, assimilation, allongements), la prosodie ou phonétique de la phrase : accentuation et rythme de la phrase, intonation […]. (Conseil de l’Europe, 2001 : 91‐92) »
Il faut néanmoins reconnaitre que ces attentes semblent assez faibles concernant
l’acquisition et la maîtrise de cette compétence puisqu’on note que ce n’est qu’au
niveau B2 – soit après environ 500 heures de cours – que l’apprenant « a acquis une
prononciation et une intonation claires et naturelles ».
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Le CECRL(Conseil de l’Europe, 2001 : 117) propose aussi des pistes sous forme de
questions, pour enseigner la prononciation :
1.2 UNE APPROCHE NON IMITATIVE : SILENT WAY
1.2.1 Naissance et développement de l’approche Silent Way
Silent Way est une approche pédagogique créée par Caleb Gattegno (1911‐1988)
dans les années 1950. Gattegno était un mathématicien et pédagogue qui
parlait couramment de nombreuses langues (l'espagnol, l'italien, le français, l'arabe,
le yiddish et l'anglais). Gattegno a également traduit plusieurs ouvrages de Piaget
et a travaillé avec Cuisenaire, l’inventeur des réglettes de couleurs, souvent
utilisées pour l’apprentissage des mathématiques et plus rarement connues en
classe de langues étrangères sous forme de « situations linguistiques » dès 1954 par
Gattegno.
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L’approche Silent Way s’est développée peu à peu passant par 4 étapes décrites
dans le tableau suivant repris de Gattegno (1979) :
La quatrième étape n’existe pas pour toutes les langues à ce jour1.
Gattegno avait aussi formé ou fait former des centaines voire des milliers d’autres
enseignants, notamment les Peace Corps de Kennedy. D’autres professeurs tels que
Andrea Biero, Glenys Hanson, John Olsen, Donna L’Hôte, Nancy Peuteuil,
Christian Torjussen, Deborah Hicks et Roslyn Young ont développé l’approche de
Gattegno en France, notamment au Centre de Linguistique Appliquée de Besançon.
Avec l’avènement de l’approche communicative dans les années 1970, un nouveau
paradigme s’installe : si l’apprenant n’arrive pas à reproduire certains sons, c’est
parce qu’il ne les entend pas. En parallèle, Gattegno développe l’approche Silent
1 Gattegno a enregistré 70 heures d’anglais en vidéo et 40 heures d’hébreu biblique. (Young, communication personnelle).
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Way. Cette approche postule qu’il est possible d’enseigner la prononciation sans
parler, sans servir de modèle, sans se focaliser sur l’éducation de l’oreille mais en
mettant en place des outils multimodaux (gestuels et visuels notamment) et en
guidant l’apprenant par feedbacks. SW a depuis fait ses preuves avec des
publications récentes (Herry‐Bénit, 2008; P. Messum & Young, 2012; Messum, 2004,
2008, 2012a, 2012b; Young & Messum, 2011, 2013a, 2013b; Young, 2011). Ces travaux
démontrent en quoi l’approche est toujours d’actualité, profondément ancrée dans
les enjeux didactico‐pédagogiques actuels. Ces articles et ouvrages illustrent les
apports de cette approche « non‐imitative » dans l’enseignement des langues
étrangères cependant la plupart des travaux focalisent sur l’anglais langue
étrangère ou seconde et encore peu évoquent Silent Way en FLE.
En revanche, des organisations associatives comme Une Education Pour Demain
ou encore Des Chemins Pour Apprendre, proposent des formations à cette
approche pédagogique qui sont très pragmatiques et ancrées dans la pratique de
classe.
En dehors de l’hexagone, on trouve des enseignants pratiquant cette approche
dans de nombreux pays avec une variété de langues étrangères importante (anglais,
français, italien, espagnol, allemand, japonais, chinois, …). Le matériel SW existe
pour plus de 40 langues telles que : l'hébreu, le grec, le russe, le portugais,
l'allemand, mais aussi le tagalog des Philippines, le japonais, le chinois, le lakotan
de Dakota, l’inupiak des Eskimos, le maori, le tahitien, le hawaiien, etc.
1.2.2 L’imitation dans l’apprentissage de la prononciation
Le style pédagogique actuel est rarement comparé au behaviorisme tant critiqué
qui prônait un modèle à imiter à l’aide de drills (répétitions) mais pourtant, fait‐on
autrement ? Le credo semble toujours reposer sur l’imitation puisque l’enseignant
de langues étrangères parle en classe et utilise parfois des enregistrements,
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donnant indirectement un modèle à imiter. Notre présente étude questionne le
rôle de l’imitation dans l’apprentissage. Ce terme recouvre plusieurs processus que
nous allons décrire en partant des travaux de Call & Carpenter (2003) sur
l’imitation chez les enfants et les singes et ceux de Messum (2007, 2005, 2007, 2008,
2012a) sur l'apprentissages des langues (maternelle et étrangère).
Lorsque l’on étudie les phénomènes d’imitation, il faut distinguer deux parties :
l’observateur (celui qui ne sait pas comment faire) et le démonstrateur (qui sait
comment faire). D’après Call & Carpenter (2003), l’observateur peut
potentiellement obtenir trois sources d’information de la part du démonstrateur :
les actions, les résultats, les buts. Récapitulons les processus imitatifs dans ce
tableau inspiré de Messum (2007, 2005, 2007, 2008, 2012a) :
Imitation
L’observateur comprend et adopte le but du démonstrateur ou cherche à reproduire le résultat de son comportement ou les deux, copie certaines parties des actions du démonstrateur et reproduit le résultat. S’il n’y parvient pas, on pense qu’il a échoué.
ACTION + RESULTAT + BUT
Emulation
L’observateur comprend et adopte le but de l’autre et reproduit le résultat mais pas ses actions (ou sinon de façon non intentionnelle).
RESULTAT + BUT
Mimétisme L’observateur reproduit une expérience sensorielle, soit les actions du démonstrateur.
ACTION
Recopiage2 L’observateur reproduit les effets du démonstrateur, soit ce qui est visible.
ACTION
Messum et al. (2011) et Messum (2007) évoquent aussi la notion de « jeu de
miroir »3 qui définit le renvoie de notre image par quelqu’un d’autre. En effet, l’être
2 Notre traduction du terme « matching » (Messum, 2007b). 3 Notre traduction du terme « mirroring » Messum et al. (2011) et Messum (2007).
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humain est attentif à l’image que les autres ont de lui et se forge ses critères,
confronte ses émotions et se développe de cette façon aussi.
Le problème de l’apprentissage dit par imitation pour l’apprentissage de la
prononciation réside dans le choix de la tâche. En effet, au lieu de demander aux
élèves d’essayer de répliquer un nouveau son et de comparer leur production à un
modèle, il faudrait les amener à être attentifs à ce qu’ils font en eux quand ils
tentent de reproduire un son et de s’écouter dans leur exploration phonétique
(Messum, 2012b : 155).
Ainsi, apprendre la phonétique en imitant n’est pas possible. On ne peut imiter
que si on sait déjà faire. On n’apprend pas en copiant mais en étant présent à ce
que l’on fait.
« The important thing to notice is that serial imitation relies on prior
learning. Our speaker has to have learnt how to say speech sounds
equivalent to those he hears before he can make use of this mechanism to
‘learn to pronounce a word’. » (Messum, 2012b : 155).
Il existe bel et bien une différence entre apprendre à prononcer un mot et
apprendre à prononcer un phonème :
« The process is one of imitation, but not one of mimicry or auditory
matching. This is serial imitation: copying a series of events using actions
that produce equivalent results to each individual event. Each action is
already known. Only the sequence is new. » (Messum, 2012b : 156).
L’imitation ne concernera donc pas l’apprentissage des phonèmes nouveaux, ceux‐
ci seront acquis au fur et à mesure d’un travail conscient de la part de l’apprenant
sur son appareil phonatoire. Lorsque ces phonèmes sont maitrisés, l’apprenant
pourra les combiner pour former des mots, il lui sera facile d’imiter puisqu’il aura
déjà maîtrisé tous les sons et devra simplement les mettre en séquence. Mais cette
« imitation » n’est en fait qu’une conséquence de l’émulation (du travail d’arrière‐
plan) et non d’un simple recopiage auditif ou d’un mimétisme.
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Messum (2002 : 25) récapitule son approche :
1. Les élèves ont besoin d’utiliser l’émulation pour apprendre les phonèmes de
la langue cible mais pas le mimétisme. Si nos techniques d’enseignement
encouragent ou demandent du mimétisme, cela va distraire les élèves.
2. Il faut faire le lien entre l’appareil phonatoire de l’élève et son oreille en
développant sa « présence » (autrement dit son attention, sa concentration).
3. On doit guider les élèves dans leur exploration articulatoire.
4. On doit bien séparer les sons en fonction de leurs particularités (pour
favoriser leur apprentissage).
1.2.3 Aspects didactico‐pédagogiques
Comme nous l’avons dit auparavant, Silent Way est une approche pédagogique
élaborée par Caleb Gattegno dans les années 1950 pour l'enseignement des langues.
L’objectif de SW est de rendre les apprenants autonomes. L’ambition des
enseignants SW est de subordonner l’enseignement à l’apprentissage. Dans « Silent
Way » (littéralement « manière silencieuse »), c’est l’enseignant qui est silencieux.
Puisqu’il ne parle pas la plupart du temps, il est plus attentif, ou plutôt plus
« présent4 » (selon le concept créé par Gattegno) à ses élèves et peut ainsi les
observer, les écouter pour mieux les guider dans leur apprentissage. Cette
approche postule qu’ « apprendre c’est prendre conscience ». Le professeur n’est
pas un modèle à imiter mais une sorte de guide qui « travaille sur l’élève » pendant
que l’élève « travaille sur la langue ».
Divers outils sont utilisés dans un cours en SW comme par exemple : les réglettes
Cuisenaire, le panneau de rectangles en couleurs, les panneaux de mots en
4 « La présence décrit un état d’ouverture, de concentration, de focalisation. […] Le contraire de la présence, l’absence, est bien connu des enseignants. » (Young, 2011 : 38).
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couleurs, le fidel et le pointeur. L’utilisation qui est faite du matériel est plus
importante que le matériel en lui‐même. En effet, on peut très bien utiliser ces
outils sans suivre l’approche SW ou bien enseigner SW sans ces outils. C’est donc
la pédagogie SW que nous allons tout d’abord décrire.
SW conteste l’idée selon laquelle une langue (maternelle, étrangère) est apprise
par imitation et propose le concept de feedback. D’après (Gattegno, 1973) et plus
tard Messum (2012), si le bébé a appris à parler, ce n’est pas parce qu’il a copié ses
parents mais parce que ses parents l’on copié. Si le bébé dit « ba » et que sa mère
répète « ba », alors le bébé entend le même son qu’il a prononcé et réalise qu’il a
bien dit « ba » grâce au feedback perçu. Si par contre, comme dans 10 % du temps,
la mère ne répète pas mais dit autre chose (elle « reformule » sous forme de
syllabes bien formées), par exemple « pa », alors le bébé se dit qu’il doit changer
quelque chose, que ce n’est pas ce qu’il a dit initialement. Il procède alors à
l’apprentissage de nouveaux sons par l’exploration de sa bouche. Il essayera, se
trompera, modifiera et finira pas trouver le bon phonème grâce au feedback
parental.
Lorsqu’un apprenant commence une nouvelle langue, il devra aussi passer par des
étapes similaires d’exploration de son système articulatoire et développer ses
facultés d’observation en étant attentif aux tâtonnements (essais et erreurs)
articulatoire et au retour acoustique de ces changements. Ainsi, l’élève ne basera
pas ses critères sur un modèle extérieur (le professeur ou un disque) mais sur lui‐
même. Ses critères de reconnaissance seront aiguillés par l’enseignant grâce aux
feedbacks qui prennent diverses formes mais ne sont ni des explications, ni des
modèles. L’enseignant est là pour orienter l’apprenant et le « coacher » afin qu’il
développe sa motricité phonétique.
Young & Messum (2013a) reprennent la critique de Gattegno vis‐à‐vis de Listen and
Repeat : « ‘listen and repeat’ approach directs students’ awareness away from their
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articulators and towards their ears and what they can hear of the model and of
themselves. »
L’enseignant SW s’efforcera de proposer des feedbacks kinésiques et visuels pour
aider l’apprenant à se servir de sa bouche correctement en fonction du son à
produire. Lorsque chaque son est bien prononcé et que l’enseignant aura proposé
des activités phonologiques et phonétiques permettant aux apprenants de jouer
avec ces sons, il sera alors facile de prononcer n’importe quel mot.
L’approche SW favorise aussi le développement de l’image de soi à travers l’acte
d’apprendre. Les élèves se sous‐estiment souvent quant à leurs capacités,
notamment en prononciation. Il faut donc restaurer une image positive comme
nous éclaire Weiler (2013) pour redonner confiance et permettre de comprendre
les vrais problèmes interprétés comme un échec.
1.2.4 Les outils Silent Way
1.2.4.1 Le tableau de rectangles en couleur
Si SW préfère ne pas enseigner la phonologie de façon théorique, l’approche
propose une démarche basée sur des outils codés qui semblent favoriser
l’apprentissage sous le mode inductif. Au lieu de symboles phonétiques – parfois
facilement apparentés aux lettres – SW préfère les couleurs (totalement arbitraires
et donc moins susceptibles de s’apparenter aux lettres).
En SW, on remplacera les symboles phonétiques par les couleurs. Ces rectangles
de couleurs auront un emplacement précis sur le panneau et permettront de
découvrir la phonétique par expérimentation. On ne cherche pas à les faire
mémoriser par les apprenants mais à ce qu’ils les reconnaissent et manipulent.
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Voici, par exemple, le panneau de rectangles en couleurs, dont chaque couleur
représente un phonème du français :
Figure 1 ‐ Tableau de rectangles en couleur. Source : Une Education Pour Demain©
Les phonèmes voyelles sont dans la partie supérieure, les semi‐consonnes et les
consonnes dans la partie inférieure. Voici la clé phonétique du panneau :
Figure 2 ‐ Clé du tableau de rectangles en couleur. Source : Fanny Passeport
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Comme on peut l’observer, le positionnement des phonèmes sur le panneau ne
s’est pas fait par hasard et décline une conception technique de la prononciation.
Roslyn Young ‐ auteure du panneau en couleurs modifié depuis Gattegno – a
expliqué l’agencement des sons sur le panneau (Young, 2012). On constate par
exemple que les voyelles sont organisées de droite à gauche par leur
positionnement articulatoires (antérieures à postérieures) mais aussi que les lignes
seules ont leur propre organisation (par exemple : les nasales sont sur la même
ligne et partent des non‐arrondies aux arrondies). Il est facile de s’approprier les 16
voyelles en n’apprenant en fait que 6 sons différents et 2 processus produisant les
autres : la labialisation et la nasalisation. La première ligne présente donc ces 6
voyelles de base, la deuxième ligne s’accompagne de leur labialisation et la
quatrième indique leur nasalisation. La troisième ligne ne contient que le [ə] ou
« schwa » (placé près du [eu] de « feu ») qui a tendance à devenir caduc. Le mettre
près du [eu] permet de mettre en lumière sa différence énergétique.
Roslyn Young a récemment évoqué de possibles modifications au sujet des voyelles,
notamment la réduction du rectangle représentant le « schwa » en un petit rond
(afin d’insister sur le caractère éphémère et caduc de ce son) et le déplacement de
la ligne des nasales au‐dessous des voyelles de bases (communication personnelle).
De notre côté, le tableau est resté tel quel pour cette expérience, à l’exception de la
suppression du /ɑ/ de pâte que nous avons volontairement ignoré en raison de sa
disparition en français (notamment en français méridionnal, accent de
l’enseignante).
On se servira du panneau de rectangles à l’aide d’un pointeur. Outre le pointage
des rectangles de couleurs par l’enseignant et par les élèves (permettant une
meilleure appropriation par l’action), il existe beaucoup d’autres utilisations
possibles du pointeur en classe de FLE. On peut par exemple mettre en relief : le
rythme, la vitesse et l’intonation.
PAGE 20
Les lecteurs trouverons ici une courte vidéo faisant la démonstration de gestes
possibles pour l’enseignement des voyelles avec cet outil (Passeport, 2013).
1.2.4.2 Le pointeur
Il s’agit d’un mince cylindre de métal, télescopique, mesurant un soixantaine de
centimètres de long qui sert à relier les couleurs aux graphèmes ou aux mots. Il
permet à l’enseignant de choisir le niveau précis de son intervention : son, mot,
groupe de mots, proposition, phrase, intonation, mélodie. La dynamique du
pointeur permet de garder les élèves présents et de favoriser la rétention grâce au
geste. L’enseignant n’est pas le seul à l’utiliser ; les élèves le manipule également.
Figure 3 ‐ Un pointeur. Source : Educational Solutions.
1.2.4.3 Les panneaux de mots et le fidel
La relation entre l’oral et l’écrit et en particulier entre la prononciation et
l’orthographe est très importante lorsque l’on apprend une langue. SW propose
des outils efficaces dans ce domaine.
Les panneaux de mots
Après avoir travaillé sur le panneau de rectangles, décrit précédemment, on peut
aborder les panneaux de mots écrits en couleurs, suivant les codes‐couleurs du
panneau de rectangles. Ainsi, nous avons accès à l’orthographe et à la
PAGE 21
prononciation des mots. Le pointeur nous permet de proposer des phrases dans un
ordre souhaité.
Le premier panneau se focalise sur la position du nom et de l’adjectif de couleur,
les pronoms personnels sujets et compléments, quelques adjectifs démonstratifs,
quelques impératifs, la conjugaison d’avoir et être au présent de l’indicatif...
Figure 4 ‐ Panneau n°1 de Silent Way FLE. Source : UEPD.
Le second panneau permet de former des questions et des propositions relatives.
Le troisième travaille plutôt sur les comparaisons et les prépositions de lieu. Le
quatrième permet d’attaquer les participes passés et de conjuguer d’autres verbes à
l’impératif ou au présent de l’indicatif (tomber, ramasser, dire, venir, laisser, lancer,
lever, attraper). Sur le cinquième panneau apparaissent des adverbes et des
indicateurs temporels (toujours, bientôt, avant, d’abord, après, encore, ensuite,
puis, enfin, jusqu’). Le suivant permet de former des adverbes avec le suffixe « –
ment ». Le septième contient les mots « quand » et « maintenant » ainsi que des
verbes d’actions (venir, aller, entrer, sortir, faire, dire, arriver) et de modalité
(pouvoir, vouloir, devoir, falloir) ce qui permet de travailler les causes et
PAGE 22
conséquences d’évènements. Le suivant permet de travailler l’imparfait et le
neuvième le futur et le conditionnel.
Les trois derniers, nommés A, B et C peuvent se voir de manière isolée. Ils
contiennent le vocabulaire de la numération (nombres ordinaux et cardinaux,
fractions), des dates (jour, mois), des saisons et des mots exprimant la temporalité
(hier, aujourd’hui, demain, soir, matin…). Le lecteur trouvera tous les panneaux de
mots en annexe 1.
Figure 5 ‐ Panneau A où figurent les nombres.
Ainsi, les panneaux présentent bien la langue fonctionnelle et non le vocabulaire.
Contrairement à l’approche communicative, SW propose d’enseigner tout ce que
l’élève trouve difficile et sans explication du professeur : la grammaire, la
prononciation, la syntaxe, etc.
PAGE 23
Le fidel
Le fidel est un code phonographique où les différentes graphies d’un même son
sont représentées et catégorisées sur un tableau. Il permet donc de pointer
n’importe quel mot de la langue française où l’orthographe et la prononciation se
rejoignent en une image auditive et visuelle.
Figure 6 Le fidel créé par Gattegno et reproduit ici par UEPD (1998) est un outil clé de l’approche SW. Nous observons ici les orthographes possibles pour chaque son (un phonème = une couleur).
Comme dans l’apprentissage naturel de la langue maternelle, l’élève pourra
développer sa compétence phonologique grâce à la pédagogie du professeur mais
aussi aux outils qui permettent de faire des prises de conscience essentielles, de
découvrir, de pratiquer et finalement maitriser l’orthographe, la phonétique, la
phonologie ou encore la syntaxe.
PAGE 24
1.2.4.4 Les réglettes Cuisenaire
Les réglettes Cuisenaire (de l’inventeur Georges Cuisenaire) sont des battons de
section carrée (d’un à dix cm de long et d’un cm² de largeur) de couleurs
différentes. Celles‐ci servent à l’apprentissage des mathématiques mais aussi à la
création d’une multitude de situations tangibles et visibles en cours de langue. Une
réglette peut‐être une réglette (on l’utilise pour le vocabulaire des couleurs, pour
les comparaisons de taille etc.) ou bien elle peut se transformer en M. Vert ou
Mme Rouge. Elles servent également à développer des outils systématiques en
grammaire et permettent dons d’illustrer concrètement une idée abstraite.
Figure 7 ‐ Réglettes Cuisenaire. Source : UEPD.
Les élèves peuvent aussi utiliser les réglettes pour raconter une histoire : le petit
Chaperon Rouge :
Figure 8 ‐ Une situation avec les réglettes : le petit chaperon rouge dans la forêt avec le loup.
PAGE 25
Les réglettes peuvent servir à déclencher des prises de conscience grammaticales
comme le pluriel :
Figure 9 ‐ Une suggestion d'utilisation des réglettes mettant en relief l'accord du pluriel en proposant une phrase au singulier (ligne 1) et une au pluriel (ligne 2).
Elles peuvent représenter des catégories comme la nature des mots ou leurs
fonctions (voir le conte Le magicien des réglettes, écrit par une enseignante).
1.3 LA PHONOLOGIE DU FRANÇAIS
Pour enseigner la prononciation en FLE, soit la phonologie et la phonétique, nous
devons nous‐mêmes être suffisamment conscients de ce que nous faisons pour
produire des sons et de la parole, autant du point de vue articulatoire
qu’acoustique.
PAGE 26
1.3.1 La phonétique générale du français
1.3.1.1 Le système vocalique
Le prérequis fondamental consiste à connaitre le système vocalique du français.
Les consonnes
Il en existe 20 en français, auxquelles s’ajoutent 2 semi‐consonnes (ou semi‐
voyelles). Nous les présentons dans ce tableau afin d’observer à les modes
d’articulation qui les rend toutes singulières.
Figure 10 ‐ Les consonnes du français et leur mode d'articulation. Source : http://flenet.unileon.es/phon/phoncours2.html
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Les voyelles
Le nombre des voyelles du français varie selon les auteurs. Celles‐ci peuvent être
orales ou nasales en fonction du passage du flux d’air et arrondies ou non‐
arrondies selon la forme des lèvres.
Figure 11 – Passage de l’air pour les orales et nasales et trait d’arrondissement. Source : http://aix.vap.free.fr/
Les voyelles sont souvent organisées dans un triangle ou un trapèze pour montrer
le lieu de leur articulation, la fréquence de leurs deux premiers formants, le trait
tendu ou non, arrondie ou non.
Figure 12 ‐ Triangle vocalique des voyelles françaises. Source : http://aix.vap.free.fr/
PAGE 28
1.3.1.2 La prosodie du français
La prosodie du français est une partie qui doit être intégrée à la didactique du FLE.
Il n’existe pas de langues sans intonation. Bien entendu, les processus prosodiques
diffèrent dans les différentes langues du monde. Voyons brièvement des points qui
seront utiles de prendre en compte dans l’enseignement du français.
L’accent, le rythme
Le français est une langue syllabique à accent oxytonique (en fin de mot ou groupe
de mot ‐ dernière syllabe). L’accent n’est pas plus fort mais plus long (durée) et a
une fonction principalement démarcative (délimite les unités de sens). Le français
a un rythme parfois qualifié de métronomique où l’on reconnait des battements
réguliers. Les syllabes ont la même longueur (accentuées ou non). Il est important
de travailler les groupes rythmiques lors de l’apprentissage du FLE. On peut
travailler sur les groupes de souffle, taper des mains pour distinguer les syllabes,
lire des phrases en partant du dernier mot et en remontant la phrase au fur et à
mesure (découpage régressif). Pour prendre conscience de l’intonation du français,
on peut travailler différents types de phrases qui permettent de mettre en évidence
les fonctions linguistique (déclarative, exclamative, interrogative etc.) et
extralinguistiques (expressive etc.).
1.3.2 La phonétique articulatoire
1.3.2.1 Quelques spécificités générales du français
Honikman (1964) a bien décrit la phonétique du français en comparaison avec
celle de l’anglais en définissant des traits articulatoires précis que nous prendrons
en compte dans cette étude.
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Il note plusieurs paramètres pour la langue :
la position de la langue et l’abaissement fréquent de la mâchoire rend la
langue souvent visible lors de la production
l’apex est peu palpable et moins actif que la lame5 et les lèvres sont en
constants mouvements
la langue reste plane (son bout est détendu) et il n’y a pas de contractions
latérales
la langue touche les dents du bas et/ou se repose sur le coussin du bas ;
prenant la forme de la bordure des dents
on ne voit pas le dessous de la langue même quand on ouvre la mâchoire
mais un morceau de la partie postérieure de la langue est visible pendant
l’énonciation
la mise en arrière de l’apex permet de prononcer les voyelles postérieures et
les consonnes postérieures [k, g] et l’uvulaire [ʁ]
le corps de la langue est convexe au palais et s’affaisse mais la mâchoire se
baisse pour la voyelle [a] et le derrière devient convexe pour les phonèmes
[k, g, ʁ] et les voyelles postérieures
le français est articulé principalement en avant de la bouche et avec la lame
notamment pour toutes les voyelles et les consonnes antérieures [ɲ, j, ɥ] et
parfois pour [l] aussi
pour les phonèmes [t, d, n], bien que la lame et la pointe soient en contact
avec les dents de devant et du haut, c’est la lame plus que l’apex qui fait
pression
Pour les phonèmes [s, z, ʃ, ʒ], bien que la lame recule légèrement pour
s’articuler avec la crête alvéolaire, l’apex se baisse à la base des dents du bas
Les côtés de la langue sont en contact avec les dents et la gencive
supérieures
5 La lame correspond à la partie antérieure de la face supérieure de la langue.
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Il faut aussi prendre en compte, la tension musculaire de la langue, des
lèvres, des joues, de la mâchoire et du pharynx ainsi que la pression exercée
par les articulateurs (notamment pour les sons avec clôture médiane) et du
positionnement général de la mâchoire.
Pour la tension :
Il n’existe pas de tension latérale du muscle lingual mais il faut donner de la
force sur la partie postérieure de la langue qui est convexe surtout pour les
voyelles antérieures. Cela est possible en contractant le muscle buccinateur.
Le pharynx est généralement détendu (sans contraction du muscle
pharyngal)
Pour la mâchoire :
La mâchoire est plutôt fermée mais s’ouvre plus largement qu’en anglais,
notamment en raison du [a].
Récapitulons les paramètres essentiels pour le français :
‐ La mâchoire est légèrement ouverte
‐ Les lèvres sont arrondies, vigoureusement actives dans l’arrondissement et
dans l’extension des lèvres
‐ Les joues sont contractées
‐ Les articulations majoritaires sont laminales et dentales
‐ La position de la langue se situe dans le bas de la bouche, au centre
‐ L’apex est non fuselé, c’est‐à‐dire que la langue conserve une pointe large,
étendue à gauche et à droite ; les côtés latéraux de la langue ne sont pas
tirés vers le centre.
‐ La langue est convexe au palais
Honikman nous apprend qu’il est difficile de bien prononcer une langue si l’on
n’adopte pas ses paramètres articulatoires. De même, Jenner (1987) insiste sur le
PAGE 31
fait qu’une bonne prononciation et un bon accent s’acquièrent avec une
représentation généralisée des processus articulatoire et phonatoire.
1.3.2.2 Détails par points d’articulation pour les voyelles
L’oralité et la nasalité
Lorsque le voile est relevé, le son est dit « oral » alors qu’il est dit « nasal » quand
le voile est abaissé.
Figure 13 ‐ Les voyelles orales sont : /a/, /e/, /ɛ/, /ə/, /i/, /o/, /ɔ/, /ø/, /œ/, /u/, /y/.
Figure 14 ‐ Les voyelles nasales sont : /ã/, /ɛ ̃/, /õ/, /œ̃/
L’arrondissement
Les voyelles sont arrondies lorsque les lèvres forment une ouverture circulaire
comme pour : /y/, /u/, /ø/, /o/, /œ/, /ɔ/, /õ/, /œ̃/. Les voyelles sont non‐arrondies
ou étirées, lorsque les lèvres sont relâchées comme pour : /i/, /e/, /ɛ/, /a/, /ã/, /ɛ̃/.
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Fermé et ouverte (aperture)
D’après Meunier (2007), l'aperture de la mandibule ne fonctionne pas de façon
isolée et entraîne un abaissement de la langue ainsi qu'un rétrécissement de la
taille du pharynx. On oppose ainsi les voyelles ouvertes (ou basses) caractérisées
par une aperture maximale de la mandibule et un abaissement de la langue
(entraînant une très petite cavité pharyngale) aux voyelles fermées (ou hautes)
caractérisées par une aperture très réduite de la mandibule et la langue en position
haute (laissant place à une grande cavité pharyngale).
Figure 15 ‐ Les voyelles ouvertes sont /a/ et /ã /.
Figure 16 ‐ Les voyelles mi‐ouvertes sont /ɛ/, /œ/, /ɔ/, /ɛ ̃/, /œ̃/.
Figure 17 ‐ Les voyelles mi‐fermées sont /e/, / ø /, /o/.
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Figure 18 ‐ Les voyelles fermées sont /i/, /y/, /u/.
L’antériorité et la postériorité
Les voyelles antérieures sont les voyelles prononcées avec la langue très avant dans
la bouche.
Figure 19 ‐ Les voyelles antérieures : /i/, /y/, /e/, /ø/, /ɛ/, /œ/, /a/, /ɛ ̃/, /œ̃/.
Les voyelles postérieures sont celles prononcées avec la langue reculée dans la
bouche.
Figure 20 ‐ Les voyelles postérieures : /u/, /o/, /ɔ/, /õ/, /ɑ/, /ã/.
PAGE 34
1.3.3 La co‐articulation anticipatoire
Young (2014 : non paginé) décrit la coarticulation anticipatoire comme un élément
très important à connaitre pour enseigner :
« French speakers, for example, naturally place the tip of their tongues just
behind their lower teeth. From this position, the hump of the back of the
tongue can easily reach the positions required for the back vowel sounds.
The blade of the tongue moves up to the alveolar ridge for the front
consonants. French is spoken with considerable tension in the lips, which are
extremely mobile, often thrust forward in a rounded position. The lips are
moved by facial muscles which non‐native French speakers have to develop.
In teaching French, I must make students aware that for each syllable, the
vowel should already be in place as far as possible before the preceding
consonant is begun (technically, this is called ‘anticipatory co‐articulation’.)
This will make French sound French. »
En effet, nous préparons nos points d’articulation avant même de produire un
énoncé. Nous arrondissons nos lèvres dès le phonème /s/ lors de la production du
mot « structure » à la différence de « stricture » (Vaissière, 2011 : 65). Même au
repos, nous plaçons notre langue d’une certaine façon. Il est donc utile de
sensibiliser les apprenants à la posture phonétique (la « postura ») du français
pour anticiper une meilleure articulation. C’est d’autant plus important lorsque
l’articulation est très différente dans la langue maternelle ou seconde d’un élève.
L’anglais est particulièrement différent du français de ce point de vue, souvent à
l’opposé comme nous l’avons vu précédemment.
1.3.4 La phonétique acoustique
Cette partie s’inspire en grande partie de Meunier (2007) et des cours en ligne de
Kamiyama (2005).
La phonétique acoustique va surtout travailler à partir de spectrogrammes.
Rappelons donc ici les 3 dimensions à connaitre :
‐ L’énergie (l’intensité) : la noirceur
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‐ La fréquence : en bas (basses fréquences : son grave) en haut (hautes
fréquences : son aigu)
‐ Le temps : de gauche à droite
Notons que les voyelles sont des sons produits sans aucune constriction forte dans
le conduit vocal. Ainsi, l’intensité est relativement élevée et les voyelles sont très
noircies sur le spectrogramme.
1.3.4.1 Les positions et la nasalité
La production des voyelles suppose une libre circulation de l'air dans le tractus
vocal.
Position de la langue
Le mouvement de la langue en position avant ou arrière entraîne une modification
globale du tractus vocal et plus précisément de la taille de la cavité buccale. Ce
mouvement va modifier F2. Les voyelles antérieures sont caractérisées par un F2
élevé (/i/ = 2000 Hz), tandis que les voyelles postérieures laissent place à une
cavité buccale plus ample et ont un F2 bas (/u/ = 750 Hz).
Figure 21 ‐ L'antériorité avec une distance F1‐F2 supérieure à F2‐F3. Source : Kamiyama (2005).
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Figure 22 ‐Voyelles postérieures avec une distance F1‐F2 inférieure à la distance F2‐F3. Source : Kamiyama (2005).
Figure 23 ‐ L'antériorité : les voyelles acoustiquement centrales : /ø/ et œ/. Les formants sont pratiquement équidistants. Source : Kamiyama (2005).
Position des lèvres
Les lèvres sont parfois en avant, on parle d’arrondissement des lèvres, de
projection des lèvres ou de protrusion. La cavité buccale s’allonge avec cette
position et crée une cavité appelée « cavité labiale ». Cette position entraine un
abaissement de F2 et F3. Ainsi, la seule différence entre /i/ et /y/ (deux voyelles
fermées antérieures) se trouve dans l’arrondissement de /y/. Le F3 de /y/ (2100 Hz)
est alors plus bas que celui de /i/ (3000 Hz). Il en va de même pour le F2 (/y/ = 1750
Hz; /i/ = 2050 Hz)
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Figure 24 ‐ Les voyelles fermées : /i/, /y/, /u/ et ouverte : /a/. Source : Kamiyama (2005).
Les voyelles ouvertes sont caractérisées par un F1 élevé (/a/ = 700 Hz), tandis que
les voyelles fermées ont un F1 bas (/i/ = 300 Hz).
Figure 25 ‐ Les voyelles antérieures /i/, /e/, /ɛ/, /a/ et postérieures /u/, /o/, /ɔ/, /ɑ/. Source : Kamiyama (2005).
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La nasalité
Le voile du palais s’abaisse pour laisser le flux d’air passer par les fosses nasales ;
ainsi, le couplage de ces deux cavités donne lieu à la création d’un formant
supplémentaire : le formant nasal (500‐700 Hz) ainsi qu’à des anti‐formants (où
l’on observe un forte chute de l’intensité des harmoniques). La présence de ces
anti‐formants dans les voyelles nasalisées rend leur calcul difficile.
1.4 ANTICIPER LES PROBLEMES DE PRONONCIATION
1.4.1 La phonétique comparée des voyelles
Pour travailler la prononciation avec succès, il est utile de prévoir les difficultés
d’articulation de son public et d’envisager des activités et exercices stratégiques
pour y pallier. Remplir un tableau correspondant aux phonèmes de la langue
maternelle, de la langue cible et des phonèmes partagés dans les deux langues
comme la proposition de Parizet (2008) semble une bonne préparation. Ici, nous
nous concentrerons sur les voyelles.
Langue
maternelle
(famille /
groupe)
Phonèmes de la L1 Phonèmes partagés par L1 et
L2
Phonèmes
supplémentaires
présents dans la L2
Coréen.
Famille
coréenne.
/i, e, ɛ , ɯ , u, o, ʌ, ɑ
/
/i, e, ɛ , u, o, ɑ/
Le /ɑ/ est postérieur en coréen.
En français, le / ɑ/ disparait,
nous faisons plutôt un /a/
antérieur)
Orales : /ə, ɔ, ø, œ, y/
Nasales : /ã, ɛ̃, õ, œ ̃/
Anglais
britannique.
Voyelles courtes : ɪ
ɒ ʌ e æ ʊ
Les voyelles /a, i, ɔ, u/ existent
aussi en anglais mais sont
Orales : /ɛ, o, ɔ, ø, œ,
y/
PAGE 39
Indo‐
européenne,
groupe
germanique,
branche
occidentale,
anglo‐frison
Voyelles allongées :
ɜː uː ɔː aː iː
Voyelles
diphtongues : ɪə eə
ʊə eɪ aʊ əʊ ɔɪ aɪ
Les voyelles
réduites (schwi,
schwa, schwu) : /i/
/ə/ /u/
allongées.
Les voyelles /e/ et le schwa /ə/
existe comme en français.
Notons l’abondance de
diphtongues en anglais et la
différence énergétique entre les
voyelles courtes et allongées.
Cette différence n’existe pas en
français, où toutes les voyelles
(à l’exception du schwa), sont
rythmiquement semblables. On
constate l’absence de
diphtongue en français.
Nasales : /ã, ɛ̃, õ, œ ̃/
Afrikaans.
Langue indo‐
européenne
du groupe
germano‐
néerlandais,
bas‐allemand
/
Niederdeutsch
Voyelles courtes : /i,
y, u, ɛ, ï, œ, ɔ, a/
Voyelles allongées :
/i:, y:, ɛ:, y:, œ:, a:,
u:, ɔ:/
Diphtongues et
doubles voyelles :
/əi, œi, œu, oə, eə,
øə, ai, iu, ui, o:i, a:i/
Toutes les voyelles orales du
français existent en Afrikaans :
/a, ɛ, ə, i, o, ɔ, ø, œ, u, y/ sauf le
/e/ mais certaines sont
prononcées dans une
diphtongue ou en allongé. Ici
aussi, il faudra faire attention à
l’énergie et au phénomène de
diphtongaison.
Orale : /e/
Nasales : /ã, ɛ̃, õ, œ ̃/
Néerlandais.
Langue indo‐
européenne,
groupe
germano‐
néerlandais,
bas‐allemand
/a, ɑ, e, ɛ, ɛj, ə, i, ɔ,
ɑʊ, u, y, œ, ʌ, ʌj/
Le néerlandais comporte de
nombreuses voyelles orales du
français : /a, e, ɛ, ə, i, ɔ, œ, u/
mais aucune nasale.
Orales : /o, ø, y/
Nasales : /ã, ɛ̃, õ, œ ̃/
PAGE 40
Les données sur les langues maternelles sont issues de recherches internet :
Harnois‐Delpiano et al. (2012) et Lee (1996) pour le Coréen, Donaldson (1993) pour
l’Afrikaans et wikipedia pour le Hollandais (faute d’avoir trouvé d’autres sources
plus fiables).
1.4.1.1 Comparaison de l’anglais au français
Puisque nos apprenants sont tous anglophones (L1 ou L2), nous pouvons aussi
comparer le français et l’anglais. Ici, nous nous proposons d’aller au‐delà des
phonèmes en élargissant notre comparaison aux points d’articulation et autres
spécificités.
Tous les apprenants parlent couramment l’anglais qui est une langue germanique
dite « stress‐timed » qui s’oppose aux langues romanes dites « syllable‐timed »
comme le français. Les paradigmes phonologiques diffèrent déjà considérablement
entre ces deux langues : d’un côté l’anglais avec ses syllabes lourdes (CCCVCCC,
ex : strangle) et le français avec des syllabes légères (CV). La proéminence
accentuelle du français se situe au niveau de la durée, notamment sur la dernière
syllabe du mot ou groupe de mots (accent dit « oxytonique »). De plus, la langue
française est parlée avec une certaine tension dans la langue et les lèvres (les non‐
natifs doivent développer ces muscles). En revanche, chez les anglophones, l’apex
de la langue est toujours très relâché (Young, 2011 : 110). En anglais, la langue est
retirée en arrière, et la pointe est tellement lâche que quand elle touche la crête
alvéolaire, le moindre souffle d’air la déplace ce qui donne les consonnes aspirées.
La partie de la langue qui fonctionne pour un /t/ en français est plutôt la lame,
donc le contact est bien mieux assuré qu’en anglais. (Young, communication
personnelle).
PAGE 41
Au niveau des voyelles, nous notons plusieurs différences entre les deux systèmes :
L’anglais comporte de nombreuses diphtongues (voyelles à double timbre),
alors que le français standardisé ne contient que des monophtongues
(voyelles à timbre simple).
L’anglais n’a pas de classe d’antérieures arrondies comme le français.
L’anglais n’a pas de voyelles nasales alors que le français standardisé en a 4.
En anglais, il existe un grand nombre de voyelles qui tendent vers un schwa
lorsqu’en position inaccentuée
En terme d’articulation, Borissoff (2011 : 14‐15, notre traduction) fait une
comparaison intéressante des deux systèmes : « la langue est généralement plus en
avant de la bouche en français et les lèvres sont très actives : elles peuvent être
fortement arrondies, protubérantes ou encore tirer les coins de la bouche vers
l’arrière. La bouche est plus ouverte qu’en anglais. »
Il note également (Borissoff, 2011 : 42) qu’en anglais, la langue est plus rétractée
qu’en français, avec la pointe positionnée au niveau de la crête alvéolaire.
D’autres éléments distinctifs entre l’anglais et le français sont bien décrit (Borissoff,
2011 : 16) : en anglais, la langue est aplatie, abaissée et retirée vers l’arrière laissant
les lèvres dans une position neutre alors qu’en français, tout s’oppose puisque la
langue est courbée, levée et les lèvres bougent beaucoup.
PAGE 42
Ici, nous voyons le triangle vocalique de l’anglais et celui du français.
Figure 26 ‐ Schéma 1 Adapté de Roach, 2009 in Capliez, 2011. Schéma 2 adapté de Deschamps, 2004 in Capliez, 2011.
On remarque que les deux langues peuvent partager le même phonème mais
l’articuler différemment. Par exemple, le phonème /e/ est mi‐ouvert en anglais
mais mi‐fermé en français. L’anglais présente des voyelles courtes et allongées
alors que le français n’a pas d’allongées.
1.4.2 Le crible phonologique et l’ouverture à la langue nouvelle
Pour Troubetzkoy (1967 : 56), « « l’accent étranger » ne dépend pas du fait que
l’étranger en question ne peut pas prononcer un certain son, mais plutôt du fait
qu’il n’apprécie pas correctement ce son. Et cette fausse appréciation des sons
d’une langue étrangère est conditionnée par la différence existant entre la
structure phonologique de la langue étrangère et celle de la langue maternelle du
sujet parlant. ». Le crible phonologique correspond donc à ce phénomène de
« surdité phonologique », concept issu de la méthode verbo‐tonale. L’idée repose
sur un constat fait par Polivanov (1931 : 79‐80) :
« Les phonèmes et les autres représentations phonologiques élémentaires de notre langue maternelle (...) se trouvent si étroitement liés avec notre activité perceptive que même en percevant des mots (ou phrases) d'une
PAGE 43
langue avec un autre système phonologique tout différent, nous sommes enclins à décomposer ces mots en des représentations phonologiques propres à notre langue maternelle. En entendant un mot inconnu étranger, nous tâchons d'y retrouver un complexe de nos représentations phonologiques, de le décomposer en des phonèmes propres à notre langue maternelle, et même en conformité de nos lois de groupements des phonèmes. Ce faisant, les divergences entre la perception et la représentation phonologique d'un mot donné dans la langue du sujet parlant, peuvent s'entendre non seulement à la caractéristique qualitative des représentations phonologiques (phonèmes, etc.) isolées, mais au nombre même des phonèmes contenus dans un complexe (un mot, etc.) donné ».
D’après ces deux auteurs, le processus audio‐phonatoire est conditionné par le
système phonologique de la langue maternelle. Il y a donc une perte sélective des
contrastes non natifs au profit de ceux de la langue maternelle.
Ainsi, pour échapper au crible, il faut d’abord s’ouvrir à la nouvelle langue dans sa
dimension d’étrangeté et d’altérité sans vouloir à tout prix calquer la langue cible
sur celle déjà connue. L’étrangeté de la langue et la façon d’habiter une nouvelle
langue est très bien raconté par Mizubayashi (2013) dans son roman
autobiographique : Une langue venue d’ailleurs. Comme le dirait Louis Pauwels :
Les esprits sont comme les parachutes. Ils ne fonctionnent que quand ils sont
ouverts.
Ces thématiques ont été abordées par Gattegno dans son approche pédagogique. Il
décrit qu’il est indispensable de débloquer les apprentissages antérieurs qui sont
devenus des automatismes. Si un élève rencontre un son ou une structure
grammaticale nouvelle pour la première fois, il doit être complètement ouvert à
une nouvelle prise de conscience plutôt que d'essayer de chercher dans le
psychisme ce qui ne peut pas s'y trouver (Benstein, 1996). Une fois acquis et
automatiques, les savoirs seront stockés et permettront une économie d’énergie
(moins d’efforts à fournir). Ainsi, apprendre ne peut se produire sans une sorte de
« lâcher prise » psychique.
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1.4.3 Réflexions autour de la période critique
D’après Guberina (1991), il existe un « âge heureux » entre 4 et 8 ans pour
l’acquisition/apprentissage des langues où les capacités d’imitation de l’enfant sont
maximale. Ce présent travail conteste ce point de vue et postule que l’on peut
apprendre aussi bien en tant qu’adulte comme nous l’indique le récent article de
l’université du Kansas qui insiste sur les capacités des adultes à pouvoir atteindre
une prononciation de natifs (Metz Howard, 2014).
L’analyse croisée de plusieurs études (récentes dans l’ensemble) a permis à
Bongaerts (2003) de de faire plusieurs constats en continuité avec l’approche Silent
Way :
Un début d’acquisition précoce ne garantit pas une prononciation de natif ;
On ne constate pas toujours de discontinuité de performance à un âge
donné ;
On observe une relation négative entre l’âge de première exposition et la
compétence terminale non seulement avant mais aussi après la fin de
l’hypothétique période critique ;
On a pu identifier des apprenants avec une prononciation de natif malgré
un début d’acquisition tardif, i.e. après la fin des prétendus âges critiques ;
Chez les apprenants, les combinaisons spécifiques de L1 et L2 jouent un rôle
important sur la compétence terminale en L2.
Un post récent d’un enseignant pratiquant l’approche SW, (Weiler, 2014), utilise
une métaphore pour exprimer les vrais problèmes de l’apprentissage des langues
étrangères : Pourquoi utiliser une fourchette pour boire la soupe ? Non seulement
les méthodes sont mauvaises mais elles sont couplées à au manque de confiance en
soi, à la timidité et vite à la « croyance » que nous ne sommes pas égaux du point
de vue de nos capacités linguistiques. Mizubayashi (2013) est la preuve vivante d’un
exemple optimiste. A 19 ans (bien après la période critique), il commence à
PAGE 45
apprendre le français et il maitrisera cette langue plus tard à un niveau comparable
à celui d’un natif sur les plans de la prononciation comme de la grammaire.
Notons que les apprenants concernés par notre étude ont tous 12 ans ou plus.
1.5 MESURER LA PRONONCIATION
1.5.1 L’intelligibilité
Si les critères d’évaluation de la prononciation sont encore mal décrits, ce n’est pas
seulement parce que la phonétique est souvent oubliée en classe de FLE, c’est aussi
par manque d’outils de mesure objective. Chacun se réfère à sa propre subjectivité
et ses propres critères d’exigence concernant ce qui est intelligible et acceptable.
Pagel (1996) insiste sur les aspects phonétique et prosodique pour l’intelligibilité.
De même, Berri (2007 : 247) souligne que « pour identifier clairement le sens, il
faut au préalable avoir identifié correctement le support phonique. En fait, sans
une bonne phonétique nous n’avons, à l’oral, aucune chance de transmettre un
message qui sera bien compris, même si les mots ont été bien choisis et si la
syntaxe est correcte. »
Bien que de nombreux auteurs s’accordent sur la nécessité d’être compris, de
pouvoir atteindre un certain niveau d’intelligibilité, il est rare que l’on trouve à
quoi cela réfère exactement. Les natifs correspondent à une norme mais très peu
d’auteurs se risquent à exiger des apprenants FLE qu’ils atteignent un niveau de
natifs, cela semble illusoire pour de nombreux enseignants aussi. En revanche, ce
sera le pari de l’approche Silent Way que de se rapprocher le plus vite possible
d’une prononciation native pour aller au‐delà de l’intelligibilité et adopter les
habitudes phonétiques de la langue cible.
PAGE 46
1.5.2 Tester et mesurer la prononciation
La prononciation peut être « testée » de diverses manières :
Par la perception psycho acoustique : il s’agit de la perception auditive de
l’enseignant sur la production de ses élèves. C’est la technique de classe
typique en cours de SW où les apprenants pratiquent et l’enseignant donne
un feed‐back et propose des corrections si nécessaire.
Nous avons formalisé cette approche en définissant des critères quantitatifs
de 1 à 3 que nous avons appliqué aux enregistrements des apprenants. Grâce
à l’écoute a posteriori de ces échantillons, nous avons établi un tableau qui
récapitule la qualité des productions individuelles par phonèmes (nous y
reviendrons dans le chapitre 3).
Par la discrimination de paires minimales et autres exercices auditifs : ceci a
été fait en classe avec un feedback immédiat à travers des jeux et exercices
en ligne. Ces exercices ne sont proposés que lorsque l’enseignant juge les
élèves capables de reconnaitre les sons et donc de réussir, ce n’est pas une
méthode d’apprentissage mais bien un outil de pratique.
L’analyse acoustique : nous avons choisi le corpus PhoDiFLE (Landron et al.,
2010) que nous décrirons plus en détails dans le prochain chapitre ‐ car il se
base sur la production orale et non sur la reconnaissance auditive. Celui‐ci a
déjà été utilisé pour effectuer des comparaisons acoustiques entre
apprenants FLE et natifs. Les échantillons seront d’une part analysés en
termes de progression (Test 1 en début d’année et Test 2 en fin d’année)
ainsi qu’en comparaison avec les productions de natifs. Nous nous
concentrons ici seulement sur les voyelles isolées et expliquerons ce choix.
Ce corpus présente enfin l'intérêt de pouvoir comparer les apprenants de
FLE d'origines différentes (puisque les tâches, le matériel et les conditions
d'enregistrements sont les mêmes pour tous ceux qui l'utilisent).
PAGE 47
1.5.2.1 Le choix des voyelles isolées
Nous avons choisi de n’utiliser qu’une partie du corpus PhoDiFLE (Landron et al.,
2010) : celle des voyelles isolées dans des phrases cadres. Nous expliquons ici ce
choix. D’abord, le manque de temps était un facteur de sélection puisqu’il était
difficile d’effectuer tout le corpus car cela aurait pris beaucoup de temps sur
l’enseignement. De plus, le corpus est généralement utilisé avec des apprenants
avancés. Ici, nous travaillons avec des débutants qui ne maîtrisent pas encore la
langue. Nous préférons également privilégier la qualité à la quantité : les voyelles
isolées seules permettent une grande richesse d’analyse et n’oublions pas que notre
groupe didactique est assez hétérogène ce qui est d’autant plus délicat à analyser.
Il nous a donc semblé plus opportun d’observer ce qui semble être un challenge
pour tous.
Les voyelles sont un vrai défi pour les apprenants en FLE, notamment pour les
anglophones puisque l’anglais ne comprend ni voyelles antérieures arrondies, ni
nasales. L’anglais contient, par contre, un grand nombre de diphtongues (voyelles
à double timbre), alors que le français standardisé ne contient que des
monophtongues (voyelles à timbre simple).
De plus, « le français est une langue portée par les voyelles » ; voyelles qui
« influent sur les consonnes » et sont « maintenues coûte que coûte » (Young :
2014, communication personnelle). Nous remarquons par exemple, que Kamiyama
(2012) et Georgeton et al. (2012) se sont intéressées aux voyelles orales isolées avec
le corpus PhoDiFLE et insistent sur l’importance de disposer de données de
référence sur des voyelles isolées. Dans la présente étude, nous avons décidé
d’inclure toutes les voyelles mais de traiter les nasales à part en raison de la
présence d’anti‐formants.
Enfin, l’approche Silent Way en FLE (au contraire de SW en Anglais langue
étrangère) insiste sur la maitrise des voyelles en priorité.
PAGE 48
1.6 CONCLUSION DU CHAPITRE
Nous venons de faire un état des lieux global du sujet qui nous intéresse. Ceci nous
a permis de dégager plusieurs informations essentielles :
Bien que l’on trouve une multitude de ressources scientifiques sur la
phonétique, son enseignement reste peu documenté et reste général et peu
développé. Depuis 1990, on prône plutôt « l’éclectisme » par faute de
décrire une didactique claire. L’accès sur la correction plutôt que sur
l’éducation est révélateur de cet écueil. Parizet (2008 : 116, nous soulignons)
fait le même constat en rappelant qu’ « il ne s’agit pas de « corriger »
l’articulation d’un phonème mais d’enseigner à articuler lorsque ce dernier
n’existe pas dans la langue maternelle. » SW propose, par contre, une
didactique de la prononciation qui postule un apprentissage non imitatif et
qui s’inscrit aussi dans une démarche pédagogique large. SW n’est pas une
méthode de correction phonétique mais une approche didactico‐
pédagogique fortement tournée vers l’apprentissage.
Les études qui incluent des pistes didactiques pour la prononciation en FLE
fournissent rarement des résultats concrets d’applications ou se focalisent
sur les groupes d’apprenants monolingues (hispanophones, anglophones
etc.). Il existe un réel besoin de développer des solutions pour des groupes à
langues maternelles plurielles.
On remarque une perception négative des problèmes de prononciation : les
écrits scientifiques qualifient parfois les élèves comme « en difficulté »,
voire « handicapés » par la phonétique et cette idée se trouve renforcée par
le fait que certains élèves sont plus rapides que d’autres (puisqu’ils savent
comment apprendre à mieux articuler ou ont déjà de nombreux pré acquis
selon leur langue maternelle ou autre). Il faudrait sans doute changer notre
point de vue sur la question. Il ne s’agit pas de montrer du doigt des faits
évidents (un son nouveau posera forcément problème, ce n’est pas une
PAGE 49
question de capacité mentale) mais de revoir notre perception de
l’apprentissage, d’être plus empathique, de se rendre compte que nous
devons proposer de vrais scenarii d’apprentissage et pas uniquement des
remédiations.
Une focalisation sur l’oreille : le traitement auditif renforce la faible estime
de soi et décourage. En effet, les cours de prononciation basée sur l’audition
sont peu constructifs et encouragent la compétition entre élèves. De plus,
les enseignants ont tendance à féliciter les meilleurs élèves, ce qui est, par
exemple, contraire à la pédagogie SW (on ne veut pas que l’élève fasse
plaisir à l’enseignant mais que ses acquis soient siens, qu’il soit fier de lui
sans que l’enseignant n’aie l’autorité de le dire).
Les résultats des apprenants sont difficilement mesurables mais il est clair
que la question de l’amélioration reste prégnante, prouvant que la
prononciation est toujours une discipline qui mérite des progrès.
La plupart de la littérature explique que si l’apprenant prononce mal c’est
parce qu’il entend mal et les propositions didactiques se tournent vers des
exercices de discriminations auditives qui détournent l’attention de l’élève
vers des exercices répétitifs et peu productifs qui ne permettent pas
d’améliorations puisque les muscles des oreilles sont involontaires,
contrairement à ceux de la bouche.
Les professeurs ne sont pas forcément au clair avec la phonétique : les non‐
natifs ont peut‐être des problèmes de prononciation eux‐mêmes, les natifs
sont parfois peu conscients de leur propre système phonatoire. Qu’il s’agisse
d’un natif ou pas, l’enseignant qui n’est pas sûr de lui, qui ne pense pas
maîtriser l’enseignement de la prononciation ou sa correction et peut
facilement perdre la face et perdre confiance.
Les autres techniques, réservées aux enseignants vraiment intéressés,
peuvent engager l’apprenant à mieux articuler, notamment avec la méthode
PAGE 50
verbo‐tonale, mais se concentre sur une méthode par erreur phonétique et
part aussi du postulat de surdité phonologique.
De nombreuses études évoquent l’importance de la motivation comme gage
de réussite mais nous nous demandons si cette motivation est réellement
une cause ou une conséquence de la bonne prononciation. On « accuse »
parfois à tort, les élèves de ne pas vouloir améliorer leur prononciation pour
conserver un accent étranger ou bien par manque d’exigence (être
« intelligible » mais pas near‐native leur suffit), pourtant, il semblerait que
ce soit plutôt les enseignants qui ne sont pas prêts à enseigner la
prononciation. On remarque par exemple que de nombreux adultes
cherchent à améliorer leur prononciation et ont recours à des formations
spécialisées de réduction de l’accent (accent reduction6).
Il y a un vrai manque de données scientifiques mesurables et comparables
pour réellement connaitre l’état de la progression en prononciation.
La présente étude se propose de partir de l’hypothèse suivante : Les élèves qui
apprennent le FLE avec l’approche Silent Way auront beaucoup d’occasions de
produire et donc progresseront rapidement entre le début et la fin d’une année
scolaire. Certaines pourront même atteindre un niveau proche de natif sur la
maitrise des voyelles.
En proposant une approche pédagogique et un test de prononciation, notre
objectif sera double :
Evaluer les apports et limitations de l’approche Silent Way dans son aspect
pédagogique et sa didactique de la prononciation de manière qualitative
grâce à un journal de séances et des enregistrements vidéo pour une analyse
a posteriori mais aussi grâce aux réflexions régulières des élèves . 6 Les ateliers, cours, stages en « Accent reduction » sont assez répandus dans le monde anglo‐saxon. Ces formations visent à effacer l’accent étranger pour se rapprocher de l’accent natif de la langue cible.
PAGE 51
Mesurer les progrès de prononciation des voyelles isolées des apprenants
durant une année scolaire à l’aide du corpus PhoDiFLE (effectué à 3 mois
puis à 9 mois d’apprentissage) d’un point de vue perceptif et acoustique.
Deux autres ouvertures se déclinent de l’expérience dans sa dimension réflexive
sur les échanges de pratiques pédagogiques :
Documenter cette expérience pédagogico‐didactique à travers un
documentaire vidéo destiné à être partagé sur Internet (youtube), plutôt à
destination des professeurs de FLE.
Proposer des perspectives de recherche pour développer ce sujet.
PAGE 52
CHAPITRE 2 : PROGRES DE
PRONONCIATION EN CONTEXTE
D’APPRENTISSAGE NON‐IMITATIF
1. DISPOSITIF D’EXPERIMENTATION
Le dispositif d’expérimentation et d’analyse s’inscrit dans une démarche proche de
la Recherche‐Action puisque nous sommes partis d’un problème réel et souhaitons
proposer des solutions pragmatiques pour y pallier. A travers ce travail de
recherche, nous questionnons également la didactique de la phonétique en FLE.
Nous partons d’un constat visible sur le terrain et répertorié dans la littérature
concernant l’écueil de l’enseignement de la prononciation en cours de FLE.
Lorsque elle est enseignée, la prononciation reste un domaine où les progrès
semblent très lents, peu uniformes (au niveau d’un groupe‐classe) et rarement
efficaces au sens du temps investi et des résultats observables.
La démarche est qualitative puisque notre échantillon est constitué de très peu
d’élèves mais se focalise sur les progrès en prononciation sur une année de cours
(environ 90 heures d’enseignement dont 10‐15% se consacreront à la
prononciation).
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1.1 LES COURS DE PRONONCIATION EN CLASSE
1.1.1 La méthodologie d’expérimentation didactico‐pédagogique
L’enseignante est ici l’étudiante‐chercheuse. Pour ainsi dire, il s’agit d’une
recherche expérimentale engagée, qui implique une dimension réflexive.
Les cours commencent en août 2013 et se poursuivent jusqu’à mi‐juin 2014 à l’école
internationale Stonehill, à Bangalore, en Inde où l’étudiante‐chercheuse travaille
en tant qu’enseignante FLE (niveaux collège et lycée), à plein temps, depuis août
2012. Une salle de classe est à la disposition de l’enseignante tout au long de
l’année.
Voici des informations complémentaires pour mieux percevoir la situation de
notre expérimentation :
Durée de l’expérimentation
Les élèves ont suivi environ 90 heures de FLE entre août 2013 et juin 2014 à raison de 45 min 4 fois par semaine. Nous avons enregistré la plupart des classes à l’aide d’une caméra. Le temps passé à travailler la prononciation est d’environ 10‐15 % (intensif en début d’apprentissage puis en contexte, en fonction des besoins des apprenants).
Disposition d’auto‐observation
Journal de bord de post‐paration.
Vidéos de séances (70 segments de vidéos).
Environnement et
matériel
Grande salle de classe, panneaux Silent Way affichées, réglettes Cuisenaire, posters Silent Way, ordinateur connecté à Internet avec projecteur et autres ressources.
Type de public Classe entière de 6ième comprenant 4 élèves anglophones de langues maternelles plurielles : 3 filles de 12 ans et un garçon de 13 ans.
Expérience et 2 ans d’expérience en FLE en début d’année scolaire. DU et Master 1 FLE (mémoire sur la grammaire de la
PAGE 54
formation de
l’enseignant
temporalité avec l’approche de Maurice Laurent et Caleb Gattegno). Formations ponctuelles à l’approche SW depuis 2009.
Auteure de plusieurs articles pédagogiques pour Une Education Pour Demain et Le français dans le monde (Passeport, 2009, 2012, 2014).
Profil de l’école Ecole internationale accréditée « International Baccalaureate Programme ».
1.1.2 La posture et les concepts de Silent Way
Nous allons ici définir les termes utiles à la compréhension de la démarche
pédagogique de Silent Way.
La subordination de l’enseignement à l’apprentissage
Dans un système traditionnel, le savoir passe par le maître – garant de la
connaissance – et l’élève est un réceptacle qui mémorise et répond à des critères
extérieurs (du maître).
Figure 27 ‐ Forme d'enseignement traditionnelle. Source : Gattegno (1972 : 13)
C = Connaissance M = Maître E = Elève
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Avec SW, le maître travaille sur l’élève et ce dernier travaille sur la langue. L’élève
est autonome car il se forge des critères intérieurs conscients sur lesquels il base
ses connaissances. C’est ainsi que l’on subordonne l’enseignement à l’apprentissage.
Figure 28 ‐ Subordination de l'enseignement à l'apprentissage. Source : Gattegno (1972 : 22)
De plus, SW propose une vision humaine de l’enseignement où les affects des
élèves sont pris en compte : « l’enseignant n’est pas professeur de langue mais
professeur de personnes et ces personnes sont en train d’apprendre une langue »
(Young, 2011). Pour ainsi dire, l’enseignant n’a pas pour ultime but de transférer
des connaissances mais plutôt de permettre à l’élève d’accéder à ces connaissances
à travers une éducation de la personne. Finalement, SW tente de guider
l’apprenant vers l’autonomie, lui permettre d’atteindre ses objectifs, d’exprimer ses
sentiments et pas d’être au service du professeur.
Le silence
L’approche SW propose que l’enseignant soit silencieux pour rappeler notamment
que le rôle du prof n’est pas à transmettre ses connaissances. Le silence est un outil
pédagogique dans l’approche de Caleb Gattegno.
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Figure 29 ‐ L'enseignante pointe un mot dont les élèves ont besoin.
Le silence de l’enseignant ne signifie pas qu’il n’y a pas de communication (la
communication non verbale prend de la force : mimique, pointage, geste, etc.). Ce
silence permet à l’enseignant de mieux observer ses élèves et de ne pas incarner un
modèle. Ce silence permet aussi de développer la liberté des apprenants qui
prennent des initiatives et proposent des situations d’apprentissage grâce à la
subordination de l’enseignement à l’apprentissage. L’élève observe la langue alors
que l’enseignant observe l’étudiant qui effectue des prises de conscience « ici et
maintenant ». Young (2011 : 57) résume bien cette idée : « L’apprentissage se
produit toujours là où se rencontrent les connaissances que les élèves apportent
avec eux et l’inconnu qu’ils doivent entamer ici et maintenant. ».
PAGE 57
Nous pouvons maintenant décliner les critères que nous nous donnons pour
pratiquer SW lors de notre expérimentation :
Parler le moins possible pour ne pas engendrer de modèle à imiter
Proposer des situations visuelles favorables à la rétention
Etre « présent »
« Post‐parer » régulièrement
Donner des feedbacks immédiats et parfois décalés
Le feed‐back continu
Nous commençons ici par la notion de feed‐back au sens de Gattegno. Le feed‐
back continu correspond au fait de ne pas laisser les erreurs (et non les fautes7)
s’installer : c’est agir délibérément pour corriger ces erreurs dès le début. Le
feedback peut prendre plusieurs formes mais n’est jamais une explication.
« The teacher’s role is to give feedback on how well the student does,
encouragement to keep experimenting, and suggestions of things he might
try. The suggestions will often be visible – things for the student to notice –
rather than oral instructions. For example, the teacher might silently
hyperarticulate the sound if this would give a clue to the student, or use her
hands to indicate a new tongue movement. » (Levelle, 2012 : 158).
Les enseignants SW sont attentifs à la qualité de l’enseignement et ne laisse pas de
place à la médiocrité. Young (2011) parle de « déontologie » puisqu’il devrait être
normal dans cette profession de mettre la barre haute et non de se contenter du
minimum. Grâce au feed‐back (consignes, gestes, mimiques, pointage,…), on peut
agir rapidement et efficacement pour permettre à l’élève d’améliorer son français.
7 Le terme « erreur » est plus neutre que celui de « faute » qui sous‐entend un jugement de la performance.
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La postparation
La postparation est un néologisme utilisé par les praticiens SW pour signifier
« préparer après ». Il y a un processus de préparation possible pour chaque séance
mais c’est la postparation qui importe plus car celle‐ci part des acquisitions et des
problèmes rencontrés par les élèves et non de présupposés extérieurs. Après
chaque séance de cours, l’enseignant SW effectuera un retour sur ce qu’il s’est
passé en classe et anticipera la séance suivante en préparant des stratégies pour
pallier aux problèmes. Il est possible de noter des éléments dans un journal de «
postparations » afin de réfléchir aux prochains exercices de remédiation possible,
de faire une autocritique et de développer des propositions pour tel problème ou
telle question.
Mémoire et rétention
L’enseignant de l’approche SW cherche à ce que ses élèves utilisent leur système
dit de « rétention » pour apprendre la langue étrangère. Ce système se caractérise
par la réception, le stockage et la réutilisation d’images sensorielles. Dans la vie de
tous les jours, on met en œuvre ce système naturellement sans que cela coûte en
termes d’énergie (retenir la configuration d’un supermarché où l’on va
habituellement faire ses courses). Par contre, l’action de mémoriser avec de la «
colle mentale » est très peu fiable. Mémoriser, c’est oublier. Retenir, c’est fixer.
Cependant, la mémorisation est parfois nécessaire. Certains éléments d’une langue
sont totalement arbitraires et doivent être appris (exemple du lexique). Pour
quantifier l’« effort », Gattegno a proposé le concept d’ « ogden » correspondant à
une unité de « colle mentale » nécessaire pour coller un fait arbitraire dans la
mémoire (Young, 2011 : 37). D’un point de vue pédagogique, il est enrichissant de
se poser la question de l’effort nécessaire pour apprendre quelque chose de
nouveau et de tenter de proposer des situations économiques qui permettent
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d’aller droit au but et donc de limiter le nombre d’ogdens que les élèves doivent
dépenser.
La rentabilité de l’apprentissage
La démarche de rentabilité de Gattegno encourage les enseignants à insister sur
des mots les plus usités plutôt que sur le vocabulaire, qui lui, dépend des besoins
de chaque apprenant. Ainsi, on apprendra en priorité « est » et « la » plutôt que «
fleur » ou « bonjour »… Nous cherchons à ce que nos élèves puissent pratiquer la
langue correctement et non pas approximativement. Le vocabulaire viendra
forcément après que les structures aient été maîtrisées. L’un des principes
fondamentaux réside aussi dans le fait de « produire beaucoup de langage avec peu
de mots ; de travailler d’une façon qui rentabilise chaque minute du cours et, en
même temps, minimalise le poids de l’apprentissage par cœur pour les élèves. »
(Young, 2011 : 157).
Les images mentales
La démarche SW insiste sur la nécessité de proposer des situations tangibles et
perceptibles où le sens est évident et visible. Si l’on « voit » le sens, on en conserve
une image sur laquelle on peut compter à l’avenir : on peut s’y référer à nouveau
(l’évoquer) et ne plus en faire un simple « souvenir visuel » mais un moyen de
créer des automatismes. Ainsi, le pointage des mots en couleurs ou encore la
visualisation d’une situation avec les réglettes, favorisent la rétention grâce à la
création d’images « multisensorielles » qui deviennent mentales.
PAGE 60
La présence
L’enseignant préconise ainsi une démarche de subordination de l’enseignement à
l’apprentissage. Pour cela, il lui faut être présent « ici et maintenant ». Cette «
présence » appellera celle de ses élèves qui, eux aussi, auront l’esprit ouvert à ce
qu’il se passe et va se passer. Souvent, la présence précède la concentration. Cet
état permet aux apprenants d’être happés par ce qu’il se passe autour d’eaux et ceci
ne coûte rien en comparaison avec l’ « attention » (qui coûte justement en «
tension »). Le contraire de la présence est évidemment l’absence des élèves,
générée souvent par l’ennui. (Young, 2011)
1.1.3 Exemples d’activités de classe
Nous décrirons ici des exemples d’activités réellement vécus en classe. Nous
invitons aussi le lecteur à se reporter à l’annexe 2 qui propose des remarques de
deux enseignants qui ne pratiquent pas SW et qui sont venus observer deux
séances de cours SW (observations de la classe concernée par notre étude).
Le travail phonologique intensif8
Le panneau de rectangles en couleur est travaillé à l’aide du pointeur pour
commencer le travail sur les phonèmes, en commençant par quelques voyelles que
les apprenants connaissent (depuis leur LM ou L2). L’enseignante propose des
gestes au moment du pointage d’un rectangle pour évoquer le son. Une courte
vidéo du premier cours pourra être visionnée ici pour illustrer ce travail :
https://www.youtube.com/watch?v=5K‐FhyovlGA
8 En début de l’apprentissage, l’approche SW préconise un travail intensif sur la prononciation. Plus tard, l’enseignant n’aura besoin d’intervenir que sous forme de feedback à travers des micro‐leçons de quelques secondes voire d’une ou deux minutes lorsqu’il y a un problème.
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Le groupe prononce ensemble dans un premier temps, puis individuellement pour
vérifier qu’il n’y a pas d’erreur. En cas d’erreur, l’enseignante proposera de
réessayer ou suggérera un feedback qui est souvent une indication gestuelle (ex :
ouverture exagérée des doigts pour déclencher une plus grande aperture) mais qui
peut aussi être verbale (« plus ouvert »). L’enseignante peut aussi proposer une
exploration d’un autre son pour arriver à celui qui pose problème.
Par exemple la différence entre /e/ et /ɛ/ peut être perçue grâce aux gestes suivants
(les élèves pourront alors essayer eux‐mêmes) :
Figure 30 ‐ Différence d'aperture entre deux phonèmes.
Comme le dit (Young, 2011) : « la prononciation est un domaine où la bonne
réponse trouvée rapidement est un handicap, car elle diminue le besoin de
l’exploration qui permet de retrouver la sensibilité à la bouche que nous avons tous
eue mais que nous avons perdue en faveur de nos automatismes en L1. ». Il faut
passer beaucoup de temps sur la prononciation au début pour que les apprenants
se rendent compte qu’ils doivent non seulement se confronter à la nouveauté mais
aussi beaucoup pratiquer pour que les sons sortent automatiquement. Pour
éveiller les élèves à cette compétence, nous mettons en place des codes pour
découper les mots en syllabes et les syllabes en sons comme ceci :
Le mot sera codé par un trait : ______ Le son par un point : ●
La syllabe par une vague : Exemple : « papa » sera codé :
PAGE 62
Les sons voyelles pourront également être mis en exergue pour forcer la prise de
conscience des apprenants sur leur relation avec les consonnes. Ce travail
phonologique est essentiel dans le premier temps de l’apprentissage et disparaitra
peu à peu avec le développement de l’autonomie des élèves. Une fois que certains
sons sont bien prononcés par les élèves, on peut effectuer extensivement d’autres
exercices tels que des tâches de discrimination en classe ou à la maison, comme
celui‐ci :
Les élèves disposent d’une liste de mots à lire à haute voix et à placer dans la
bonne colonne). Ici il s’agit de reconnaitre le /e/ du /ə/.
le ‐ les ‐ de ‐ des ‐ me ‐ te ‐ mes ‐ tes ‐ ces ‐ ce ‐ cela ‐ je ‐ j’ai ‐ déjà ‐ venir ‐ Venise ‐ vénus ‐ venu ‐
vélo ‐ vécu ‐ tenir ‐ tennis ‐ tenue ‐ terrible ‐ relu ‐ repos ‐ relire ‐ repasse ‐ répondre ‐ répare ‐
repart ‐ retire ‐ réserve ‐ revient ‐ retient ‐ école ‐ recolle ‐ mesure ‐ méthode ‐ mairie ‐menu ‐
métro ‐ menace ‐ remis ‐ Rémy ‐ demi ‐ démis
Il existe beaucoup de jeux possibles en classe pour travailler la phonologie : créer
des séquences phoniques (ajouter, enlever un son, remplacer par un autre, faire
permuter)9, s’observer devant un miroir, se palper la gorge (très intéressant pour
découvrir les consonnes voisées et non voisées notamment), effectuer des jeux
vocaux (prononcé doucement ou fort, lentement ou vite, avec une voix de bébé ou
de grand‐mère, en s’interrogeant ou en s’exclamant…) voire même parler sa langue
maternelle ou seconde, avec l’accent français (très amusant et révélateur des prises
9 Jeux « algébriques » décrits par Gattegno.
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de conscience sur la prononciation et l’intonation). Le chant est aussi une activité
de pratique en prononciation très efficace et motivante.
La description d’une situation visuelle10
Les réglettes ont été utilisées pour représenter un plan de maison avec plusieurs
pièces. Cet exercice se fait sur plusieurs séances et permet de travailler, par
exemple, les prépositions.
Figure 31 ‐ Une élève pointe une pièce de la maison qu'elle vient de créer (le salon).
Les élèves construisent la maison avec l’enseignant et décident des emplacements
des meubles et objets tout en produisant des phrases simples, guidées par
l’enseignant si nécessaire. Les phrases seront d’abord codées par des traits
représentant les mots. Ensuite, les élèves pourront venir remplacer ces espaces
10 Nous somme dans le deuxième temps de l’apprentissage où le travail sur la prononciation ne se fait plus qu’à travers des micro‐leçons.
PAGE 64
vides par les mots11. C’est à ce stade que l’on travaille l’orthographe mais aussi les
enchaînements et les liaisons. Le texte, une fois correct, pourra être lu à haute voix
par la classe et l’on pourra travailler le découpage en groupes de rythme et la
prosodie. Lorsque c’est nécessaire, l’enseignant interviendra pour corriger les
erreurs phonétiques.
La description d’une image
La description d’image est une activité récurrente en classe. Cela permet de
travailler de manière holistique sur la grammaire, le vocabulaire, la prononciation,
la prosodie. Voici une image, tirée du matériel SW, représentant deux personnes
qui pique‐nique dans la nature. Nous pouvons décrire l’image de manière factuelle
mais aussi nous intéresser à la personnalité des personnages en faisant des
hypothèses, en leur donner des noms etc. On peut se demander ce que ces
personnes ont fait avant de déjeuner ou ce qu’elles feront ensuite. Au niveau de
notre groupe de débutants, nous avons réutilisé des prépositions, du vocabulaire,
le présent de l’indicatif, des structures grammaticales diverses, des pronoms, noms,
adjectifs et leurs accords…
11 On peut aussi faire le contraire, écrire les mots et les effacer au fur et à mesure.
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Figure 32 ‐ Le tableau où figure le texte proposé par les élèves et qui est en voie de remplissage (avec encore des erreurs visibles sur lesquelles travailler).
Le conte
Comme décrit en chapitre 1, les réglettes peuvent être utilisées pour raconter une
histoire. Le petit chaperon rouge fait partie de ces contes qui sont universellement
connus. Il suffit de poser quelques réglettes sur une table pour illustrer une forêt,
deux maisons éloignées, un personnage en rouge et un en noir. L’évocation du
conte est souvent immédiate, les élèves le reconnaissent et l’on peut commencer à
raconter l’histoire. Tout comme le travail sur l’image, on peut coder les phrases
orales en traits pour former un texte à trous qui pourra ensuite être remplis,
modifié (réduction avec l’utilisation de pronoms par exemple), amélioré (en faisant
évoluer le vocabulaire par exemple).
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Figure 33 ‐ Les élèves racontent le conte du petit chaperon rouge à travers une représentation à l'aide de réglettes.
La dernière séance de classe a permis aux élèves de lire à haute voix leur texte, démontrant
leur engagement dans cette activité. Vidéo disponible ici : http://youtu.be/KZK98Togm6I
Les relations temporelles
Les relations temporelles sont exprimées sous formes de structures grammaticales
et d’adverbes (hier, aujourd’hui, demain, dans x jours, il y a x jours, la semaine
prochaine…) qui peuvent être travaillés à partir d’une ligne tracée au sol et graduée
pour représenter une frise chronologique. L’élève commence l’exercice en se
plaçant au milieu, soit au point de référence « aujourd’hui ». On lui donne ensuite
des consignes orales : « demain », « dans deux jours », « avant‐hier ». L’apprenant
se déplace alors en avant et en arrière pour incorporer les notions temporelles.
L’importance du point de référence et d’actions dans l’espace permet à l’élève de
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prendre conscience des relations spatio‐temporelles et de découvrir les
significations des mots de l’intérieur.
Figure 34 ‐ Un élève positionné sur "hier".
1.2 LES TESTS ACOUSTIQUES
1.2.1 Les locuteurs
Notre échantillon est composé de 4 apprenants FLE de langues plurielles qui
étudient le FLE à l’école internationale de Stonehill à Bangalore, en Inde.
L’hétérogénéité du groupe didactique est un problème dès le départ mais n’a pu
être contourné puisque l’enseignante travaille dans une école qui accueille des
expatriés en provenance de nombreux pays. Le choix porté sur cette classe s’est fait
en raison du niveau homogène au début de l’année : il y avait alors 5 élèves
débutants. Mais après 2 mois, deux élèves ont quitté l’école et une nouvelle élève
s’est joins au groupe. Cette dernière est la seule élève intermédiaire de la classe.
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Un questionnaire sera distribué et rempli par les élèves avec l’aide du professeur
pour connaitre plus précisément l’exposition des apprenants au français, leurs
origines, les langues qu’ils connaissent déjà, les lieux où ils ont séjourné, leurs
motivations etc. selon la méthodologie PhoDiFLE. De même, les parents des élèves
rempliront un formulaire de consentement pour participer à cette expérience.
Voici donc un bilan des métadonnées de nos apprenants :
Initiales suivies
du sexe (F/M)
Age, nationalité, LM, L2, L3 Niveau de FLE au
début de l’expérience
A.R.F 12 ans, Anglaise (britannique),
Anglais britannique, pas de L2.
Débutante
J. M 13 ans, Coréen, Coréen, L2
Anglais « international ».
Débutant
L.S.F 12 ans, Sud‐Africaine, Afrikaans
et Anglais, pas de L2
Débutante
A.V.F 12 ans, Hollandaise, Hollandais,
L2 Anglais « international » et
L3 Français intermédiaire.
Intermédiaire
1.2.2 Le corpus PhoDiFLE
Le corpus PhoDiFLE (Landron et al., 2010) comprend plusieurs tests et nous avons
choisi de n’utiliser que celui des voyelles isolées dans les phrases cadres. Toutes les
voyelles à l’exception du /ɑ/ et du /œ̃/ ainsi que du /ə/ ou « schwa » (très instable).
A postériori, l’enseignant regrette de ne pas avoir intégré le /œ̃/, encore très
présent en français méridional et que les apprenants pouvaient produire.
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Pour croiser notre approche pédagogique avec la démarche d’enregistrements
acoustiques, nous avons ajouté le panneau de rectangle en couleur SW en pointant
sur la couleur représentant le phonème mis en exergue dans chaque phrase. Par
exemple :
Les 55 phrases sont disposées une à une sur les diapositives pour éviter un effet de
liste. Nous invitons le lecteur à se référer aux annexes 3 et 4 qui contiennent les 55
items.
1.2.3 Méthodes utilisées
Nous récapitulons ici les diverses méthodes utilisées pour nos analyses
formantiques.
Mesures acoustiques :
Les enregistrements ont été faits avec Audacity (44100 Hz, 34 bit, mono) au moyen
d’un micro AKG C‐520 serre‐tête condenseur et d’une carte son (Shure X2u
Interface) qui permettait de régler le volume au vumètre entre ‐24 et ‐12. Les
locuteurs apprenants ont été enregistrés en Inde (Bangalore) dans leur salle de
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classe alors que les natifs ont été enregistrés en France (Béziers) dans une pièce
d’une maison. Les deux pièces meublées étaient calmes et sans résonnance. Tous
les échantillons ont ensuite été convertis en WAV, ouverts sous Praat et annotés
manuellement (Textgrid).
Figure 35 ‐ Les élèves munis d'un micro connecté à un PC lisent les diapositives au tableau.
Nous avons perçu beaucoup de problèmes de prononciation, surtout au Test 1 des
apprenants. Nous avons ainsi annotés ces problèmes en ajoutant « pb » (ou « hes »
en cas d’hésitation) comme dans l’exemple suivant :
Ex: /a/ quand le phonème est correct et /apb/ quand le phonème pose problème
(ou encore: / ahes/ quand il y a une hésitation).
Les problèmes ont été annotés puis intégrés à l’analyse grâce à la normalisation,
ainsi « bolpb » devient « bol ». Ceci faussera un peu les résultats car les problèmes
ne sont pas supprimés. Nous en tiendrons compte dans les commentaires
d’analyse.
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Chaque mesure a ensuite été reportée dans un fichier Excel grâce au script :
script_savoir_faire1F1F2GENDROT, convertis en .txt (séparateur de tabulation) et
utilisée sous Norm, Excel et R pour la création de divers graphiques.
Méthode de normalisation sous Norm :
Nous avons choisi la méthode de normalisation « Nearey 2 extrinsec » (Adank et
al., 2004) car elle a l’avantage de gommer les différences physiologiques tout en
conservant les différences acoustiques (natifs / apprenants). De plus, les résultats
sont plus convaincants avec cette méthode lorsque l’on a toutes les données sur
tout le système vocalique, comme ici. Nous avons opté pour l’option extrinsèque
car cela permet d’observer les distances entre les voyelles (F1‐F2) et d’ajuster les
données pour F1‐F2. Notons que nous avons choisi d’inclure le F3 dans les calculs.
Toutes nos données sont analysées de la sorte et sont donc comparables. Enfin,
Norm réussit également à conserver les données en Hertz après la normalisation.
Malheureusement, Norm ne prend pas en compte l’alphabet IPA. Nous utilisons
donc les mots du corpus pour chaque phonème (sans accent) de sorte à adopter la
démarche des « lexical sets » de Wells (1982).
Dénominations des échantillons
L’initiale du prénom voire l’initiale du prénom et du nom ont été conservés et l’on
a rajouté un F ou un M en fonction du sexe de l’enfant enregistré. Ainsi : « JM » est
un garçon alors que « LSF » est une fille.
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CHAPITRE 3 : ANALYSE
PHONETIQUE ET DIDACTIQUE
Ce dernier chapitre se divise en deux sous‐parties analytiques : l’une tournée vers
l’analyse acoustique à partir des données formantiques des groupes didactique et
natif (cf. annexe 5), l’autre abordant une perspective pédagogique et didactique
basée sur l’auto‐observation des séances de classe tout au long de l’année. Nous
conclurons enfin sur une ébauche de proposition d’une didactique de la
prononciation en FLE inspirée de SW et ouvrirons des perspectives pédagogiques
et de recherche.
1. ANALYSE FORMANTIQUE : LA PROGRESSION DES
VOYELLES ISOLEES
Dans cette partie, nous analyserons les progrès des apprenants FLE sur les voyelles
isolées à l’aide de spectrogrammes, graphiques et schémas effectués à partir des
données F1‐F2. Nous verrons d’abord quels ont été les problèmes rencontrés lors
de l’analyse puis aborderons les résultats petit à petit pour enfin proposer une
réflexion sur l’expérience avec des suggestions de remédiation et des pistes de
recherche pour aller plus loin.
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1.1 Défis et difficultés rencontrées lors du traitement des
données
Rappelons que le corpus comprend 55 items au total avec chaque phonème répété
4 à 5 fois. Nous avons effectué des annotations pour chaque phonème. En cas de
phonème mal prononcé, nous ajoutons « pb » (pour problème) ou « hes » (pour
hésitation) après le symbole phonétique sous Praat ou après le mot du corpus
(sous Norm). Plus tard, nous avons normalisé et non supprimé ces données mais
nous commenterons certains phonèmes en fonction de la nature du problème. En
effet, si la plupart des erreurs sont dues à une mauvaise prononciation des
apprenants, on remarque également des phonèmes mal prononcés par des natifs
ou systématiquement mal prononcés en isolé mais correctement produits dans le
mot.
Regardons d’abord les diagrammes des problèmes chez les natifs :
epb, 2, 10%
ɔpb, 14, 70%
øpb, 1, 5%
ypb, 1, 5%
opb, 1, 5%
œpb, 1, 5%Répartition des problèmes chez les natifs
PAGE 74
Nous voyons clairement que le phonème qui a posé le plus de problèmes était le
/ɔ/ de « bol » avec 70% d’erreurs. Les autres erreurs restent rares et non
significatives.
Observons à présent les erreurs chez les apprenants pour les Tests 1 et 2.
epb, 4, 5%
ɔpb, 9, 11%
ãpb, 10, 12%
øpb, 5, 6%
ɛp̃b, 6, 8%
ɛpb, 3, 4%ipb, 6, 8%õpb, 7, 9%
upb, 12, 15%
ypb, 9, 11%
opb, 3, 4%
œpb, 5, 6% ɔhes, 1, 1%
Répartition des problèmes lors du Test 1
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On compte 80 erreurs au test 1 contre 42 au test 2, démontrant une forte
progression des apprenants entre le début et la fin de l’année, notamment sur le
/y/ qui ne compte aucune erreur en test 2.
Le /u/ pose problème aux deux tests. Nous pouvons expliquer en partie ceci en
raison des mots choisis dans le corpus : « pouce » pour le /u/ et « puce » pour le
/y/. Les élèves ont beaucoup travaillé le /y/ au cours de l’année et ont
véritablement acquis une prononciation perçue comme proche d’un natif par
l’enseignant, cependant, ils n’ont pas fait la distinction avec le /u/ lors des
enregistrements. Il semblerait qu’ils aient voulu sur‐corriger leur /y/ en
prononçant systématiquement ce phonème pour les deux mots donnés. Nous
notons cependant des phonèmes /u/ bien prononcés pour chaque apprenant au
Test 2 malgré les erreurs fréquentes.
epb, 6, 14%
ɔpb, 6, 14%
ãpb, 1, 2%
øpb, 4, 10%
ɛp̃b, 2, 5%ɛpb, 2,
5%
ipb, 1, 2%õpb, 1, 2%
upb, 13, 31%
ypb, 0, 0%opb, 2, 5%
œpb, 4, 10%
Répartition des problèmes lors du Test 2
PAGE 76
Nous observons que le phonème /ɔ/ a aussi posé problème aux apprenants mais
plus marginalement que chez les natifs. Dans les deux groupes, nous avons
cependant remarqué que le /ɔ/ était prononcé correctement dans le mot du corpus
et notons que ce phonème est difficile à produire en isolation et sans doute encore
plus pour des locuteurs qui ont l’accent méridional. Pour démontrer notre
observation, voici deux spectrogrammes du mot « bol » par un apprenant et par un
natif :
Figure 36 Prononciation de bol chez JM (apprenant).
Figure 37 Prononciation de bol chez LM (natif).
On voit bien se décliner le même problème chez un apprenant et chez un natif
avec le phonème /ɔ/ en contexte et en isolé.
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D’autres phonèmes ont aussi posé quelques problèmes notamment le /ø/ et le /œ/
avec très peu de différences entre les deux. Les apprenants auraient dû articuler
différemment ces deux phonèmes, cependant, nous pouvons relativiser puisque
ces sons sont proches et peuvent avoir une variabilité interlocuteur importante en
français méridional.
Enfin, on a pu remarquer que la variabilité interlocuteur des F1 et F2, chez les
natifs, pour certains phonèmes, était assez importante. Le facteur du sexe a bien
sûr influencé cette variabilité mais d’autres différences intra et interlocuteurs sont
aussi observables sur les boîtes à moustaches en annexes 6 et 7. Cette variabilité
chez les natifs nous permet de relativiser les différences chez les apprenants. Si la
« norme » est aussi variable, alors nos exigences envers les apprenants peuvent
s’assouplir.
1.2 Observations de spectrogrammes et informations perceptives
de l’enseignant
Le tableau suivant correspond à la perception de l’enseignant sur les progrès des
apprenants à l’écoute des deux tests. La notation va de 1 à 3 avec 1 = non
satisfaisant, 2 = moyennement satisfaisant, 3 = satisfaisant. Cette grille reprend le
mode (au lieu de la moyenne ou la médiane) des notes données pour chaque élève
à chaque phonème aux deux tests (cf annexe 8).
Les cases grisées correspondent aux plus grands progrès (+2 points) et la dernière
colonne permet d’observer les phonèmes que tous les apprenants maitrisent (3
points) à la fin de l’année, selon le professeur.
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ARF AVF JM LSF Acquis par tous
T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T2
e 3 2 3 2 3 3 1 2
y 2 3 3 3 1 3 1 3
i 3 3 3 3 3 3 1 3
a 3 3 3 3 3 3 3 3
u 1 1 1 3 2 2 1 1
ɛ 2 3 2 3 1 3 3 3
o 2 3 3 3 3 3 3 3
ø 1 3 3 3 3 3 3 3
œ 2 2 2 3 1 2 2 2
ɔ 1 3 3 3 2 2 2 2
õ 2 3 3 3 3 3 1 3
ã 1 3 2 2 1 3 1 3
ɛ ̃ 2 3 3 3 1 3 1 3
On observe de grands progrès chez les apprenants débutants avec 1 à 5 phonèmes
qui sont initialement mal prononcés (T1) et qui atteignent une prononciation
satisfaisante en fin d’année (T2).
8 phonèmes sur 13 (soit 61%) sont maitrisés de façon isolée à la fin de l’année
scolaire. La plupart des élèves atteignent un niveau assez satisfaisant sur les autres
phonèmes à l’exception du /u/.
On constate que AVF, qui est la seule non‐débutante, atteint 3 presque partout et
progresse énormément sur le phonème /u/ alors que les autres apprenants ont
rarement amélioré ce phonème (deux apprenants stagnent à 1).
Certains élèves ont une tendance à la diphtongaison du /e/ en début
d’apprentissage comme nous pouvons le constater sur ce spectrogramme :
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Figure 38 Tendance à la diphtongaison du /e/
Nous devons préciser que ces données sont seulement celles des voyelles isolées
lors des deux tests. Cependant, si nous jetons un œil aux phonèmes dans les mots,
on s’aperçoit qu’il est parfois mieux prononcé qu’en isolation. Ainsi, bien que de
nombreux apprenants soient notés 1 au /u/, ils arrivent à bien prononcer le son
dans le mot. Il existe parfois un phénomène de sur‐correction, comme nous l’avons
suggéré précédemment. Notons que ce phonème n’est pas en position finale, ce
qui a posé problème pour l’isolation mais aussi dans le mot parfois. Nous avons
remarqué le même problème pour le mot « sœur ».
Ces données relativement négatives sur le /u/ ont été surprenantes pour
l’enseignante car elle n’avait pas remarqué ce problème dans le contexte de la
production orale en classe. Il semblerait donc que ce phonème nécessite plus de
travail de pratique.
L’élève LSF semble avoir été un peu stressée car elle prononce incorrectement
certains phonèmes qui existent pourtant dans sa LM : notamment le /i/ qu’elle
prononce systématiquement de façon incorrecte au test 1. On note que cette élève
produit le plus d’erreurs dans le groupe. Elle peut atteindre le 3 pour certains
PAGE 80
phonèmes isolés au Test 1 mais elle prononce souvent incorrectement les mots de
la phrase. Toutes les nasales lui posent problème et l’élève a tendance à ajouter le
phonème /n/ au Test 1 au lieu de nasaliser.
On remarque également un phénomène de régression chez ARF et AVF sur le
phonème /e/ au test 2. En effet, ces deux élèves prononcent mieux au test 1. A
l’écoute, nous observons que ces deux apprenantes ont interprété le mot « bébé »
comme /bɛbɛ/ (LSF prononce aussi de cette façon sur les deux tests).
1.3 Bilan du test 1 : évaluation du niveau de départ
Observons maintenant les données du Test 1 comparées à celles des natifs. Voici
par exemple le phonème /õ/ par une apprenante au Test 1.
Figure 39 ‐ Le /õ/ prononcé /on/ en début d’apprentissage ‐ test 1 (par LSF).
Il s’agit d’un problème de prononciation puisque l’on distingue bien les formants
avec un /o/ suivi du départ d’un /n/ dû à l’accent étranger (l’apprenante n’a pas de
nasales dans sa LM, ni en L2). Dans le cas de nasales, les formants n’apparaissent
PAGE 81
pas aussi clairement puisqu’il y a un affaiblissement de l’énergie de F1, ce qui est
distinctif du phénomène de nasalité (Vaissière, 2011 : 76).
Voici le même phonème, prononcé correctement par un natif :
Figure 40 ‐ Le /õ/ prononcé correctement par un natif.
L’observation des triangles vocaliques du groupe et des individus, comparés à ceux
des natifs (cf annexes 9 à 12) nous permettent de constater plusieurs points au
niveau de la moyenne du groupe :
les /i/ et /y/ ont un F2 plus élevé chez les natifs,
le /e/ obtient un F2 plus élevé et un F1 plus faible chez les natifs,
le /u/ voit ses deux premiers formants plus élevés chez les apprenants.
Si l’on observe tous les phonèmes individuels par locuteur, on voit se dessiner le
triangle pour les deux groupes mais plus clairement définit chez les natifs. Les
différences majeures se retrouvent sur les valeurs F1 avec une ligne autour de 300
Hz chez les natifs avec les voyelles /i y u/ et une distribution plus large chez les
apprenants. Il y a des valeurs extrêmes dans le groupe didactique, liées aux
problèmes évoqués précédemment, notamment sur /u/.
PAGE 82
Figure 41 ‐ Triangle vocalique du groupe didactique (à gauche) et des natifs (à droite) pour les voyelles orales.
Le F2 des natifs est généralement plus élevé dans l’ensemble, donc plus en avant de
la bouche. Les apprenants prononcent donc les voyelles trop en arrière par rapport
à la norme.
Les voyelles nasales, plus délicates à traiter, semblent clairement plus postérieures
chez les apprenants sur le phonème /õ/. Le /ã/ est par contre plus antérieur chez
les apprenants (F2 plus élevé) mais si l’on met en exergue les problèmes, on note
que les erreurs sont importantes pour ce phonème avec un écart pouvant aller
jusqu’à près de 400 Hz sur le F1 (ARF) entre les différents essais.
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Figure 42 ‐ Voyelles nasales individuelles par locuteurs du groupe didactique avec les problèmes (« pb »)
Figure 43 ‐Voyelles nasales individuelles par locuteurs du groupe de natifs.
PAGE 84
Au niveau des locuteurs apprenants individuels, nous constatons une grande
variabilité interlocuteur pour les voyelles orales et nasales. Les résultats d’AVF
corroborent avec la perception de l’enseignant car nous constatons que
l’apprenante est très proche des natifs sauf pour le phonème /u/ normalisé depuis
/upb/ et dont le F2 est très élevé, donc trop antérieur.
1.4 Bilan du test 2 et évaluation de la progression comparée aux
natifs
Progression d’après les données perceptives
Les données perceptives de l’enseignant sur la progression des apprenants
permettent de montrer une nette progression comme nous le voyons sur les
graphiques suivants :
Chaque phonème est suivi d’un numéro pour indiquer s’il s’agit du Test 1 ou 2.
Nous observons clairement une progression sur la plupart des phonèmes, par
ARFAVF
JMLSF
0123456789101112
e1 e2 y1 y2 i1 i2 a1 a2 u1 u2
Progression phonétique des voyelles antérieures
ARF AVF JM LSF
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exemple sur le /y/ mal prononcé par les 2 apprenants débutants (LSF et JM) au test
1 (contrairement à l’élève intermédiaire AVF) mais qui est satisfaisant au test 2
« y2 ».
Pour les voyelles centrales et postérieures, nous voyons de belles progressions pour
tous les phonèmes à l’exception du /œ/ (dont la valeur la plus significative au Test
2 reste le 2). Seul le /ɔ/ de JM reste à 2 au Test 2.
ARFAVF
JMLSF
0123456789101112
ɛ1 ɛ2 o1 o2 ø1 ø2 œ1 œ2 ɔ1 ɔ2
Progression phonétique des voyelles centrales et postérieures
ARF AVF JM LSF
PAGE 86
Les progrès sur les nasales sont aussi observables avec une maitrise de tous les
apprenants pour les trois nasales : /õ/, /ɛ ̃/ et /ã/ au Test 2 à l’exception d’AVF qui
reste à 2 sur le /ã/.
Pour illustrer la « validité12 » de nos données perceptives, observons ces séquences
de progression d’une apprenante. Les phonèmes à problème au Test 1 et ceux
mieux prononcés au Test 2.
12 L’enseignante s’est efforcée de noter objectivement mais des données perceptives conservent une part de subjectivité, à savoir ce que l’enseignant accepte comme satisfaisant (note 3 ici).
ARF
AVF
JM
LSF
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
õ1 õ2 ã1 ã2 ɛ1̃ ɛ2̃
Progression phonétique des nasales
ARF AVF JM LSF
PAGE 87
PAGE 88
Figure 44 ‐ Phonèmes choisis sur les Tests 1 et 2 pour l'observation de la progression (locutrice : ARF).
Le lecteur pourra écouter cette comparaison ici :
AR1-2.wav
Ecarts resserrés entre natifs et test 2 sur F1‐F2
L’enseignante avait jugé la prononciation du /y/ « satisfaisante » pour tous les
apprenants au Test 2. Sur le triangle vocalique individuel des apprenants, on
observe en effet des écarts plus faibles entre le /i/ et le /y/ au Test 2 mais il faudra
encore améliorer ce phonème pour se rapprocher plus des natifs. En effet, le
groupe didactique produit un F2 proche de 1400 Hz sur ce phonème alors que les
natifs sont autour de 1600 Hz.
L’amélioration est également notable sur le /u/ des apprenants qui est plus en
arrière au Test 2 et légèrement plus ouvert. De la même façon, le /e/ est aussi plus
ouvert et plus postérieur au Test 2. Les deux phonèmes /ø/ et /œ/ restent centraux
et se rapprochent des productions des natifs. Le /a/ se resserre entre apprenants
alors que l’on constate une plus forte variabilité chez les natifs mais les deux
groupes prononcent bien ce son sur le même F2, toujours très postérieur. Les /o/
PAGE 89
et /ɔ/ sont toujours proches avec une tendance à s’ouvrir plus. Le /ɛ/ se rapproche
également des natifs et s’ouvre davantage au Test 2.
Au niveau des locuteurs apprenants, nous pouvons observer les changements entre
les deux Tests :
ARF améliore son /y/ et son /u/ ainsi que les centrales /ø/ et /œ/. On
observe aussi que un inversement de position entre /o/ et /ɔ/ du Test 1 au
Test 2 qui se rapproche de la norme native.
AVF améliore nettement son /u/ même s’il pourrait être encore plus
postérieur pour représenter une prononciation native. Tous les autres
phonèmes semblent très bien placés.
JM progresse beaucoup sur la plupart des phonèmes sauf le /e/ et semble et
le /ɛ/ qui sont tous postérieurs et déséquilibrent le reste du triangle.
LSF accuse également un problème sur les phonèmes /e/ et /ɛ/ qu’elle ne
discrimine pas mais ouvre plus qu’au Test 1 (comme dit précédemment
dans l’analyse perceptive). On remarque encore une grande distance entre
le /i/ et le /y/ chez cette apprenante mais son /ø/ est bien placé au Test 2
Pour les nasales, il est délicat d’analyser ces données qui sont si variables pour les
natifs eux‐mêmes. Les résultats ne semblent pas nous permettre de tirer des
conclusions claires. Il y a beaucoup de changements entre les deux tests qui ne
semblent pas formellement analysables.
Boîtes à moustaches semblables
L’observation des boîtes à moustaches des apprenants pour le F1 aux deux Tests,
comparées à celles des natifs, nous permet de constater que les deux groupes sont
d’apparence semblable. Au Test 1, le F1 des apprenants montre une grande
variabilité au niveau du groupe mais nous constatons que les natifs aussi
prononcent ce phonème différemment.
PAGE 90
Figure 45‐ F1 des voyelles orales du groupe didactique au Test 2.
Figure 46 ‐ F1 des voyelles orales du groupe natif.
Les médianes du Test 2 se rapprochent plus de celles de la norme sauf pour le /u/
dont le F1 reste au‐dessus de 350 Hz chez les natifs mais en dessous de 300 Hz pour
les natifs. La médiane du F1 du /y/ des apprenants au Test 2 se réduit mais reste
PAGE 91
encore au‐dessus des données de la norme. Nous faisons le même constat pour le
/i/.
Bien que les fréquences soient plus élevées chez les femmes (Vaissière, 2011), nous
n’avons pas constaté de grandes différences liées au sexe dans les deux groupes
d’enfants.
Il est intéressant de noter une grande variabilité interlocuteurs chez les natifs pour
les phonèmes /a/ et /ɛ/, notamment chez les garçons pour le F1. Chez les
apprenants, en particulier les filles, c’est les phonèmes /œ/ et /ɛ/ qui varient. On
s’aperçoit également que les valeurs des F1 de LSF au Test 2 démontrent qu’elle
distingue peu les paires /o/ et /ɔ/, /ø/ et /œ/ et e et /ɛ/.
2. ANALYSE DIDACTIQUE : APPORTS ET LIMITATIONS DE
SILENT WAY
2.1 Les apports de l’approche SW
2.1.1 Une perspective multimodale
Pour Colletta (2004, 2009), les conduites multimodales allient les mots, la voix et
le corps accompagnés des gestes et mimiques faciales. La multimodalité est
centrale dans l’approche SW qui se veut « silencieuse ». En effet, on postule que
l’explication n’est pas nécessaire et qu’elle peut même être gênante, empêchant
l’apprenant de faire des prises de conscience en lui « volant » la découverte qu’il
aurait pu faire. SW prône une démarche impliquée de l’apprenant où il cherche,
tâtonne et se laisse guider par l’enseignant. La gestualité, le silence, les mimiques,
le pointage et autres astuces, permettent de favoriser cette atmosphère de
recherche. A travers des entrées sensorielles et motrices comme la métaphonologie
PAGE 92
(prendre conscience de la syllabe, du phonème), le pointage (pointer un phonème,
un graphème ou un mot sur les panneaux SW ou effectuer un pointage déictique
ou temporel), l’apprenant explore la langue à l’aide de divers processus (l’audition,
le visuel, le kinesthésique, etc.). Le geste de pointer peut être synonyme de lecture
(sur le panneau de mots) ou d’écriture (sur le fidel).
Il nous semble que la multimodalité est un atout d’apprentissage et sa forte
présence dans l’approche SW distingue cette pédagogie des autres. C’est
véritablement par la multimodalité que les apprenants font apprendre la langue et
notamment la prononciation.
2.1.2 L’autonomie
Kant l’affirme : « ce que l’on apprend le plus solidement et que l’on retient le
mieux, c’est ce que l’on apprend en quelque sorte par soi‐même ». Cela résume
bien la démarche SW qui vise à « libérer » l’apprenant en le rendant maître de son
savoir. SW permet véritablement à l’apprenant de s’approprier les connaissances et
d’habiter la langue à travers son expression. Les relations des élèves entre eux et
avec l’enseignant amènent les individus à développer leur autonomie en
construisant leurs propres critères d’auto‐correction. Ce n’est pas le professeur qui
corrige mais l’apprenant qui s’auto‐corrige. L’apprenant n’est pas sous‐estimé, au
contraire, le praticien SW tente d’utiliser, d’éveiller le potentiel de chacun et ne
croit pas que certains sont meilleurs que d’autres en langues. Il y a parfois des
blocages qui peuvent être d’ordre émotionnel (exemple des parents qui sont
convaincus que leur enfant est « nul en langue », perception qui va forcément
déteindre sur l’élève qui perd confiance). Tous les élèves sont doués d’une
intelligence qu’il faut mobiliser et ne pas sous‐estimer. L’enseignant n’est là que
pour guider, de façon assez directive au début et plus en retrait dans le deuxième
temps de l’apprentissage. Ces critères intérieurs développent l’estime de soi et la
confiance. Les élèves n’attendent pas que le professeur acquiesce ou les
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complimente, ils « savent » si leur production pose problème ou non et osent
essayer et se tromper pour mieux s’améliorer. La place de la prononciation devient
prégnante, les élèves sont conscients des procédés articulatoires et pratiquent
sérieusement d’eux‐mêmes. De plus, le fait d’effectuer des moments de réflexions
qui amènent les apprenants à verbaliser leurs progrès et leurs doutes, permet de
conscientiser le processus d’autonomisation et la responsabilité des élèves dans
leur apprentissage.
2.1.3 Une réponse didactico‐pédagogie
Nous avions conclu, au premier chapitre, que l’éclectisme semblait représenter la
solution actuelle à l’apprentissage de la prononciation. Diller (1975) mettait déjà en
garde les enseignants sur l’incohérence d’utiliser un ensemble d’éléments issus de
méthodes distinctes. Il préconisait de se détacher d’une démarche linguistique
pure, comme l’avançait aussi Stevick (1978), pour se rapprocher d’une vision de la
langue comme symbole d’expression13. Il insistait aussi sur la responsabilité des
enseignants de langues à construire, d’eux‐mêmes, une didactique cohérente.
L’utilisation de SW permet de développer une telle démarche (Diller, 1975; Stevick,
1978).
L’approche développée par Gattegno est à la fois pédagogique et didactique.
L’apprenant est une personne à part entière, traversée par des émotions et
sentiments, ce n’est pas seulement un appareil phonatoire ou cognitif. Le but
ultime de SW est de permettre à l’élève d’être libre de s’exprimer, par lui‐même,
dans la langue cible et avec une prononciation native.
Du point de vue pédagogique, le fait d’amener les élèves à développer en eux des
critères exigeants quant à la prononciation permet d’être cohérent et responsable
13 Notons ici le choix du mot « expression » (expression des pensées, des affects) et non « communication ».
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vis‐à‐vis de l’enseignement à dispenser. Le praticien SW souhaite que la
prononciation soit travaillée rigoureusement dès le départ. La négliger au début
aurait des conséquences sur beaucoup d’autres aspects linguistiques.
De notre point de vue, nous avons pu observer que si les attentes pédagogiques
sont clairement établies dès le début, les apprenants vont adopter ce mode
d’apprentissage. En effet, nous n’avons remarqué que des points positifs en classe.
C’est sans surprise que nous pouvons dire que les apprenants étaient en fait
demandeurs de ces exigences et souhaitaient prononcer la langue parfaitement. La
pédagogie SW est non compétitive, l’enseignant ne juge ni ne complimente ses
élèves, ce qui réduit drastiquement les comportements négatifs et développe la
coopération et la collaboration. SW permet aussi de créer un environnement
détendu avec une classe vivante où les élèves produisent beaucoup et améliore la
vraie cohésion de groupe.
2.3 Les limites dans la pratique
Nous n’entendons pas critiquer l’approche Silent Way mais mais plutôt faire une
autocritique de sa pratique à travers cette expérience singulière.
Il est difficile de simplifier ce qu’est l’approche SW : il faut faire beaucoup
de travail au niveau de la matière à enseigner pour connaitre les prises de
conscience que les élèves doivent faire et au niveau pédagogique pour se
détacher du modèle dominant où l’enseignant explique tout.
SW propose des outils précis et une manière de les utiliser en classe mais ne
fournit pas de détails, c’est à l’enseignant de passer par l’exploration de sa
matière, ce qui peut demander beaucoup de temps. Il existe des techniques
précises pour travailler la prononciation avec SW mais elles ne sont pas
documentées extensivement dans le cas du FLE. Les formations et les
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observations de classe sont sans doute la meilleure manière de s’approprier
cette pédagogie. Il serait nécessaire de développer des ressources comme
cela a été fait pour l’anglais (langue étrangère) à destination des enseignants
(cf. Young, 2011)) pour partager ces techniques concrètes.
Il est essentiel de bien connaitre les outils et les concepts car il est très
difficile d'enseigner avec SW si l'on n'est pas au clair avec les concepts de
Gattegno et avec les outils. S’improviser professeur SW n’est pas évident,
c’est un cheminement pédagogique qui s’inscrit dans la durée et demande
un investissement fort. Il existe beaucoup de critiques de cette approche qui
résultent d’une méconnaissance des concepts. D'un autre côté, il n’est pas
obligatoire d'utiliser tous les outils ou le jargon de SW mais il faut les
comprendre pour se forger une base solide sur la démarche pédagogique et
pouvoir transférer les idées avec d’autres termes plus courants.
L’enseignant SW doit être prêt à réagir, rebondir, improviser mais aussi
remettre à plus tard si le moment n’est pas opportun. Il faut donc être
capable de se remettre en question et faire évoluer son propre savoir, tout
en étant apte à proposer des solutions rapides ou décalées pour résoudre un
problème.
Il est nécessaire de prendre le temps d’effectuer des postparations régulières,
de trouver un système de notation rapide en classe pour documenter les
problèmes des élèves et proposer des remédiations mais aussi noter les
progrès.
SW n'est donc pas une approche simpliste et se l'approprier prend du temps et
nécessite une auto‐observation régulière. Il faut beaucoup d'expérience pour
vraiment enseigner en SW : formations, pratique de classe, échanges entre
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enseignants,... Les limitations viennent souvent du manque d'expérience du
praticien mais aussi de manque de ressources spécialisées en FLE dans le domaine
de SW. Il est vrai qu’il commence à y avoir beaucoup de publications sur SW en
anglais langue étrangère mais encore trop peu sur le FLE. De même, si certains
enseignants SW proposent des exercices en ligne (voir le site de Glenys Hanson
pour l’anglais : http://www.esl‐exos.info/), il existe peu de ressources pour
pratiquer le FLE de cette manière, mis à part la contribution de Benoît‐Abdelkader
& Thiebaut (2005a, 2005b) en alphabétisation FLE.
3. CONCLUSION
Cette expérience nous aurons permis d’en apprendre davantage sur la pédagogie
SW et la didactique de la prononciation mais aussi de développer des
connaissances plus poussée en phonétique et de découvrir l’analyse acoustique.
L’enseignant a souvent regretté d’avoir effectué le Test 1 assez tard (fin Novembre
2013, soit à 3 mois et demi d’apprentissage). Ceci est dû à la difficulté de se
procurer le matériel (micro et connecteurs) sur place. Nous aurions pu avoir plus
de progression entre les deux tests car les élèves avaient déjà amélioré leur
prononciation en 3 mois et demi.
Les connaissances développées à travers cette recherche ont été directement
appliquées sur le terrain nous ont permis d’améliorer l’enseignement et donc
l’apprentissage des élèves. La clé de SW repose surtout sur sa démarche non‐
imitative. Ne pas proposer de modèle et rester silencieux semble irréaliste dans le
domaine de la didactique des langues mais se révèle fonctionnel. Par le silence,
l’enseignant donne la parole aux apprenants. Cette approche pourrait très bien
porter un nom antonymique comme « the Speaking Way ». Le choix du nom de
cette approche provient sans doute du questionnement de départ, de la nécessiter
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de se positionner en contraste avec les autres courants didactiques et notamment
avec l’approche communicative.
Nous avons aussi appris qu’il est important, en tant qu’enseignant, de se poser la
question du fonctionnement phonétique de la langue cible, qu’elle soit la LM de
l’enseignant ou non, afin de reconnecter avec son système phonatoire et
comprendre les mouvements articulatoires. Apprendre une autre langue, si
possible éloignée de notre LM, est aussi un moyen idéal pour se positionner en
tant qu’apprenant et comprendre l’importance de l’approche pédagogique.
Que l’on adopte SW ou non, il est vraiment intéressant d’observer les
questionnements soulevés par Gattegno sur la science de l’éducation car il allie à la
fois des pratiques de terrain fortes, des outils didactiques mais aussi un
positionnement humain sur l’élève en tant que personne apprenante.
4. REFLEXIONS DIDACTIQUES
Nous tirons des conclusions précises sur les progrès des apprenants et pouvons
utiliser les présents résultats pour proposer des éléments de remédiation,
notamment sur les phonèmes qui posent problèmes aux apprenants au Test 2
comme le /u/. Un bilan en début d’année scolaire (août 2014) permettra de vérifier
où en sont les élèves et de proposer des feedbacks pour amener les apprenants à
distinguer la paire /y/ /u/, notamment en position finale (ce qui a posé problème
ici). Il pourra être utile de forcer ces prises de conscience en insistant sur
l’articulation postérieure du /u/ par rapport au /y/.
L’approche SW nous semble vraiment intéressante pour l’enseignement de la
prononciation car elle permet, aux delà des résultats, d’amener les apprenants à
observer ce qu’il se passe en eux et donc à les rendre plus apte à l’auto‐correction.
Deux des élèves de la classe donnent des leçons à leurs parents (qui parlent
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quelques mots de français) pour qu’ils améliorent leur prononciation ! Cette petite
anecdote nous livre combien les apprenants sont engagés, intéressés et aiment les
cours de FLE qui leur sont dispensés. Nous sommes convaincus que les élèves
veulent apprendre la prononciation avec l’approche SW car ils ne se sentent pas
jugés et apprécient de découvrir le nouveau système vocalique en le vivant de
l’intérieur et même en le comparant aux autres langues qu’ils parlent.
Nous souhaitons partager cette expérience didactico‐pédagogique avec la
communauté enseignante en proposant un film qui récapitule les différents
procédés SW en FLE. Nous pensons formaliser ce projet en décembre 2014 et
publierons la vidéo sur youtube.
5. PERSPECTIVES DE RECHERCHE
Du point de vue de la recherche, nous pensons qu’il serait utile de s’intéresser aux
trajectoires individuelles des apprenants du groupe en étudiant les autres parties
du corpus PhoDiFLE et l’intonation.
Nous pourrions aussi travailler avec un nouveau groupe didactique plus homogène
et plus grand et le comparer à un groupe plus large de natifs. Ceci permettrait
d’avoir des données plus significatives.
Les futures recherches peuvent aussi s’orienter plus franchement sur la didactique
et la pédagogie en contexte non‐imitatif en FLE afin de documenter les
applications concrètes. Comme nous l’avons dit auparavant, les publications sur
l’approche SW sont généralement destinées à l’enseignement de l’anglais (langue
étrangère) ou restent générales sur le « modèle » Gattegno (qui peut s’appliquer à
d’autres matières même non linguistiques). Par conséquent, nous souhaiterions
élaborer un ouvrage didactico‐pédagogique à l’attention des professeurs de de FLE
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pour diffuser ces pratiques et peut‐être, faire émerger un plus grand intérêt des
enseignants envers la prononciation.
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