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I.U.F.M. DE BOURGOGNEProfesseur des écoles

DECOUVRIR D'AUTRES CULTURES AU TRAVERS DE LA

LITTERATURE

Aurélie Cothenet

DIRECTEUR DE MEMOIRE : Mme. NicolleAnnée 2005 – 2006 dossier n° 05STA00749

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REMERCIEMENTS :

Je tiens à remercier tout particulièrement Madame Nicolle qui a accepté

d'être mon directeur de mémoire et qui m'a apporté une aide précieuse, ainsi

que toutes les personnes qui ont su me donner de nombreux conseils, sans

oublier tous les petits élèves qui ont collaboré à leur insu à la réalisation de

ce mémoire.

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SOMMAIRE

INTRODUCTION.............................................................................................................4

PARTIE 1 : APPORTS THEORIQUES DEFINITION ET PROGRAMMES............6

1) La littérature...........................................................................................................62) Compréhension et interprétation............................................................................63) Formes de lecture..................................................................................................7

A/ La lecture plaisir.....................................................................................7B/ La lecture « en va-et-vient »..................................................................7

4) L'enseignement de la littérature à l'école..............................................................85) La culture littéraire...............................................................................................116) L'ouverture à d'autres cultures............................................................................127) Construire des connaissances pluriculturelles....................................................138) Le choix des supports.........................................................................................14

PARTIE 2 : ANALYSE DE PRATIQUE, CYCLE II, CP.........................................17

Présentation du projet....................................................................................................17

1) Première séance – description et analyse..........................................................172) Deuxième séance – description et analyse.........................................................203) Séance découverte du monde – description et analyse.....................................224) Activités transdisciplinaires.................................................................................23

PARTIE 3 : ANALYSE DE PRATIQUE, CYCLE III, CM1/CM2............................24

Présentation du premier projet.......................................................................................24

1) Première séance – description et analyse.........................................................252) Deuxième séance – description et analyse........................................................263) Troisième séance – description et analyse........................................................284) Quatrième séance – description et analyse.......................................................295) Cinquième séance – description et analyse.......................................................306) Sixième séance – description, travail poétique et analyse.................................317) Séance de géographie – description et analyse.................................................32

Présentation du deuxième projet....................................................................................33

1) Première séance – description et analyse..........................................................332) Deuxième séance – description et analyse.........................................................353) Troisième séance – description et analyse.........................................................364) Quatrième séance – description et analyse........................................................375) Travail avec un manuel.......................................................................................38

CONCLUSION.............................................................................................................40

BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................

ANNEXES........................................................................................................................

RESUME..........................................................................................................................

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Introduction

Lors de mon année de liste complémentaire dans une moyenne section j'ai

découvert ou redécouvert, le monde de l'enfance et la vie scolaire d'un enfant de quatre

ou cinq ans. A l'occasion de mes découvertes et recherches quotidiennes, je me suis

penchée sur l’ouverture des enfants aux cultures différentes de la leur. Ce thème me

tenait à coeur, je voulais savoir quand et comment agir à l'école pour amener les élèves à

accepter des cultures, des façons de faire, de penser différentes des leurs. Bien entendu,

l’enfant de moyenne section est encore majoritairement centré sur la découverte de son

univers proche, il est difficile pour lui de commencer des comparaisons alors que son

univers familier comporte encore beaucoup de mystères pour lui. Néanmoins, il est

précisé dans les programmes officiels que tout au long de sa scolarité, l'élève doit

progressivement élargir ses horizons et approcher d’autres cultures; il est donc intéressant

de savoir quand et comment débuter ces approches.

En lisant quelques albums dans cette classe de moyenne section, notamment « Le

petit ogre vert » de la collection « Belles histoires », j’ai pu constater un intérêt certain des

élèves; lorsque d’autres pays, d’autres coutumes sont évoqués, ils semblent curieux et

demandent plus de détails.

Je n’ai pas approfondi cette approche à l'époque, par manque de clés concernant cet

apprentissage en maternelle et aussi parce que la progression de l’année ne s’y prêtait

pas.

J'ai pu néanmoins effectuer deux stages en responsabilité en deuxième année de

formation à l'IUFM en CP et ensuite dans une classe double niveau CM1/CM2 et j'ai donc

mis en place des situations afin de pouvoir axer mes recherches sur le thème de la

pluriculturalité.

J'ai voulu cibler mon approche et me concentrer sur l'une des façons de conduire

cette ouverture, c'est à dire en confrontant l'élève à une littérature étrangère ou bien à des

histoires se passant dans d'autres pays.

Ce projet m’attirait également d’un point de vue personnel, ayant eu une formation

tournée vers l'international et trouvant primordial, à l’heure où les classes sont parfois très

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éclectiques culturellement, de sensibiliser les élèves à ces différences et également à

l'acceptation des différences en général.

Les programmes insistent sur cette nécessité et précisent que l’une des façons à

privilégier pour ouvrir l'élève à d'autres cultures est la littérature. Mon sujet trouvait donc

bien un écho avec les attentes de l'institution.

Un des premiers réflexes à avoir (et notamment à faire acquérir par les élèves)

lorsque l'on entame un nouveau sujet est de chercher la définition des termes. En ce qui

concerne la définition de la littérature, le Petit Larousse indique : “ Ensemble des œuvres

écrites ou orales auxquelles on reconnaît une finalité esthétique. ”. Mais une autre

définition du même dictionnaire précise également que la littérature englobe “ des œuvres

littéraires considérées du point de vue du pays, de l’époque, du milieu où elles s’inscrivent,

du genre auquel elles appartiennent ”. Il existe donc une littérature propre à une culture et

qui diffère d’une culture à l’autre.

Ma recherche dans ce mémoire porte donc sur les moyens de construire chez l’élève des connaissances pluriculturelles au travers de la littérature.

Mon travail s’articule autour de trois axes principaux de réflexion.

Dans un premier temps je vais revenir sur ce qu'est la littérature à l'école et comment

les experts préconisent son enseignement. Il importe également de définir ce qu’est

l’ouverture culturelle, la place que celle-ci occupe à l’école notamment en littérature et

comment cette ouverture par la littérature s’échelonne tout au long de la scolarité du

primaire. Ces apports théoriques ont guidé mes choix de supports employés lors de mes

stages où j’ai pu expérimenter certaines situations. Je m’attacherai donc également dans

cette partie à expliciter le choix des supports de travail employés lors de mes stages.

Dans un deuxième temps je détaillerai et analyserai le travail effectué lors de mon

premier stage en responsabilité au cycle II dans une classe de CP. Les situations mises

en place suite à mes recherches théoriques permettent-elles effectivement de faire

acquérir aux élèves des connaissances pluriculturelles ?

Enfin, je reviendrai sur les situations d’apprentissages mises en place lors de mon

deuxième stage en responsabilité au cycle III dans une classe de CM1/CM2.

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PARTIE 1APPORTS THEORIQUES, DEFINITIONs ET

PROGRAMME

1 / LA LITTERATURE

C'est à l'école que les enfants apprennent à lire, cela est une évidence et tout le monde reconnaît que c'est à l'école qu'il incombe de mener cet apprentissage. La maîtrise de cette langue française consiste-t-elle uniquement en un déchiffrage ?

Les mots ont un sens, ce sens s'exprime entre autres au travers de la littérature. Est-ce que l'école doit, au delà du déchiffrage, aider les élèves à donner du sens à ce qu'ils lisent ? Il semble assez évident d'affirmer que effectivement, l'école a aussi pour rôle d'aider l'élève à donner du sens à ce qu'il lit. Ce rôle est parfois relégué au second plan, pourtant cet enseignement est riche et cultive l'intelligence et la sensibilité des élèves.

Avant de poursuivre, il convient de définir ce que signifie le terme « littérature ». Pour Catherine Tauveron, dans son livre « Lire la littérature à l'école 1 », la littérature est : « l'ensemble que composent les oeuvres écrites signalées par des préoccupations esthétiques reconnues comme telles ; connaissances, activités qui s'y rapportent ». Ainsi, la « vraie » littérature doit permettre le débat sur les valeurs ainsi qu'un travail de compréhension du texte et surtout une interprétation de celui-ci : « la lecture littéraire est un acte singulier d'appropriation d'un texte ». Il s'agit ici pour le lecteur, à la fois de déchiffrer, de comprendre et d'interpréter ce qu'il lit.

2 / COMPREHENSION ET INTERPRETATION

Les programmes de l'école primaire de 1995 mettaient l'accent sur la compréhension des textes, compréhension littérale au cycle II (comprendre une histoire et reformuler) et compréhension fine au cycle III (être capable de faire des inférences et comprendre l'implicite d'un texte).

Or, un grand changement s'est opéré dans les programmes officiels de 2002 2 ; le travail sur la compréhension des textes reste primordial certes, mais il doit être lié à un travail sur une compréhension fine et une interprétation des textes. Dès le cycle II, il est conseillé de proposer aux élèves de retrouver dans des textes des informations implicites à leur portée.

Certains experts, qui s'expriment notamment dans le livre « Les chemins de la littérature au cycle III 3 », s'accordent en effet pour dire que dès que l'on doit donner du sens à un texte, le comprendre, il y a activité cognitive du lecteur et une mise en route de ses capacités à faire des inférences.

1 Lire la littérature à l'école, Hatier, 20022 Ministère de l'éducation nationale, Qu'apprend-on à l'école maternelle ?, 2003 - Ministère de l'éducation nationale, Qu'apprend-on à l'école élémentaire ?, 20033 Les Chemins de la littérature au cycle III, Argos Démarches, 2003

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Dans ce même ouvrage, Marie-Luce Gion précise « le lecteur mobilise ses connaissances antérieures, qu'elles soient d'ordre culturel (transtextuel) ou pragmatique (connaissances du monde). Le lecteur mobilise donc à la fois sa culture littéraire et ses connaissances concernant le monde qui l'entoure pour comprendre et interpréter un texte.

Dès lors, il s'agit pour l'enseignant de reconsidérer son approche afin de permettre aux élèves de s'approprier les textes, de les interpréter, de se constituer une culture littéraire et d'enrichir sa connaissance du monde.

Mes choix dans l'exploitation d'oeuvres de littérature lors de mes stages prennent en compte cette nouvelle approche : l'élève devant être capable de mobiliser sa culture littéraire et sa culture du monde, afin de comprendre les textes présentés et de proposer des interprétations possibles.

3 / FORMES DE LECTURE

Ce constat étant établi, il s'agit maintenant de définir les différentes formes que revêt la lecture ainsi que les grands axes de cet apprentissage ; notamment concernant les contenus et les situations qui favorisent le cheminement interprétatif.

A / La lecture plaisir

Il existe tout d'abord, comme l'explique Marie-Luce Gion, la lecture plaisir qui consiste à lire le texte du début jusqu'à la fin sans interruption.

Les enjeux : ce mode de lecture est le plus communément adopté dans la société, comme le souligne Roland Barthes4, « il favorise la participation, la projection subjective, l'identification et le plaisir émotionnel ». Cette lecture « ordinaire » doit aussi être encouragée à l'école.

B / La lecture « en va-et-vient »

Une autre forme de lecture est celle, prépondérante à l'école primaire, dans laquelle le lecteur procède à des va-et-vient entre le texte et sa lecture. C'est une lecture plus en profondeur qui s'accompagne de relectures. Ces relectures permettent souvent de comprendre certains points, non compris lors d'une première lecture.

Les enjeux : comme le précise Marie-Luce Gion, cette lecture donne la possibilité au lecteur d'avoir accès aux significations psychologiques et symboliques, aux effets esthétiques, au respect des droits du texte. Tout cela ne résulte pas d'une activité spontanée du jeune lecteur mais de compétences qui s'acquièrent à l'école.

C'est, lors de mes stages successifs, sur cette deuxième forme de lecture que je me suis appuyée pour tenter de faire acquérir aux élèves des connaissances pluriculturelles. Néanmoins, il nous est permis de croire que toutes les formes de travail entreprises en classe sur des textes littéraires motivent l'élève à lire pour son plaisir.

4 Le plaisir du texte, Seuil

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4 / L'ENSEIGNEMENT DE LA LITTERATURE A L'ECOLE

Que préconisent les textes officiels concernant l'enseignement de cette littérature ?

A / Cycle I

A la maternelle, il est préconisé, entre autres, de familiariser l'élève avec le français écrit. La langue écrite est différente, tant au niveau lexical que syntaxique. Cette familiarisation sera utile à l'élève qui pourra plus tard profiter des lectures qui lui seront faites. Les livres illustrés (albums) constituent des supports quotidiens à la maternelle. Des parcours de lecture doivent être organisés pour construire une première culture littéraire. Dès cet âge, le jeune enfant peut se familiariser avec des thèmes, des personnages, il peut retrouver des illustrateurs ou des auteurs.

L'enfant verbalise à partir des images du livre, il reformule l'histoire, il mémorise en s'aidant des images. Il peut également faire des hypothèses sur le contenu possible d'un livre, à partir des illustrations et de la couverture. L'enseignant, par le dialogue, rend possible la compréhension de passages parfois non compris. Enfin, des petits débats sur l'interprétation du texte peuvent être lancés dès cinq ans.

En moyenne section, j'ai pu constater, lors de mon année en liste complémentaire, que les enfants apprécient les histoires lues en classe, ils s'imprègnent de certaines caractéristiques de personnages redondants dans les histoires (le loup, le nounours, le lapin...). Le travail au cours d'une année à cet âge permet de voir une réelle évolution au niveau des histoires et de leur complexité. Il est possible de s'éloigner progressivement de l'univers très familier des enfants pour parcourir des oeuvres plus complexes et plus longues, plus éloignées de leurs préoccupations quotidiennes. En début d'année, les enfants aiment les histoires comme « Mini-Loup à l école 5 » qui rappelle le quotidien des enfants. Puis en fin d'année, ils sont plus réceptifs à des albums comme « Blanche Neige », « Pitou l'enfant roi 6 » dans lesquels l'histoire est plus longue. Cela fait appel à l'imaginaire ou à un univers contenant plus de références littéraires.

B/ Cycle II

L'exploitation d'albums selon les programmes officiels.

Au cycle II, comme à l'école maternelle, les textes littéraires (albums, puis nouvelles ou courts romans) doivent être au coeur des activités de l'école élémentaire. Le maître propose des découpages qui permettent d'appréhender les étapes successives du récit, de construire les synthèses nécessaires, de tenter d'anticiper la suite de ce qui a déjà été lu, etc...Un dialogue s'engage entre les élèves et l'enseignant pour construire des représentations claires sur ce qui n'est pas connu et ce, à partir de ce que connait l'élève. Ce travail ne doit pas seulement être conduit en grand groupe.

Le résumé reste à cet âge hors de portée de la plupart des élèves ; donc, une

5 Mini-Loup à l'école, Philippe Matter, Hachette Jeunesse6 Pitou l'enfant roi, Jean Pierre Idatte, Trois chardons

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part importante du travail de compréhension porte sur la construction d'une synthèse aussi brêve que possible. Les élèves guidés par le maître construisent cette synthèse.

Durant mon stage en responsabilité en CP, suite à la lecture d'un conte, « Les trois questions 7 », nous avons repris ensemble à l'oral la trame du récit. Puis, j'ai demandé aux élèves de cocher dans une liste, le bon résumé de l'histoire, parmi trois propositions (annexe 1). Ainsi, la synthèse est vue avec eux et cela permet de les évaluer, de noter ceux qui ont compris le sens global de l'histoire. Grâce à cela, lors de la deuxième séance, j'ai pu interroger ces élèves étape par étape pendant la relecture de l'histoire. Les moments clés étaient ainsi reprécisés par ces élèves ou par leurs camarades qui reformulaient.

La place de l'interprétation dans les programmes officiels.

Concernant l'attitude interprétative, il est important d'engager les élèves dans un débat, afin de laisser la place à l'intervention personnelle du lecteur et ainsi comparer les diverses interprétations du texte. Il faut également vérifier que certaines interprétations ne sont pas incompatibles avec la lettre du texte.

Exemple : avec les élèves de CP, nous sommes revenus sur la décision que prend le héros du conte au moment décisif :

C'est histoire d'un homme qui part à la recherche d'un vieux sage pour lui poser une question, la question étant : « pourquoi suis-je si pauvre alors que je travaille tant ? ». L'homme fait plusieurs rencontres en chemin, ceux-ci ont également des questions pour le vieux sage. Finalement, devant le vieux sage, il pose les questions des amis qu'il a rencontrés sur sa route et décide de « sacrifier » sa question (il a le droit de poser trois questions au maximum). Les élèves devaient alors dire s'ils auraient fait pareil à la place du héros et pourquoi. Je reviendrai sur les réponses des élèves dans la deuxième partie de ce mémoire.

C/ Cycle III

Le travail en littérature selon les programmes officiels.

Au cycle III, il est recommandé de priviliégier un parcours rapide pour permettre la compréhension de l'ensemble de l'oeuvre. Il faut que l'oeuvre reste dans la mémoire de l'élève, qui doit retrouver les constituants de l'oeuvre : les personnages, la trame narrative, des expressions, le texte d'un passage fort. Comme aux cycles précédents, il faut des reformulations, des dialogues, des anticipations de la suite, des synthèses....Des débats font suite à la lecture et les élèves tentent d'argumenter.

Lors de mes interventions en CM1/CM2, nous sommes revenus sur certaines phrases du livre « Poucette de Toulaba 8 » afin de débattre de celles-ci :

- Si avoir un mari vaut bien cent périls, le pire des dangers est d'en compter mille.

- Poucette a appris à dire non.

7 Les trois questions, Albums du Père Castor, Flammarion8 Poucette de Toulaba, Daniel Picouli, Rue du Monde

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- Poucette a appris à craindre la richesse.

- L'ami vrai a toutes les couleurs et toujours revient.

- C'est parfois dans l'obscurité qu'on trouve la raison, parole de luciole.

- Poucette pleure; de ces pluies de chagrin qui font qu'on devient grand.

Ces phrases, prises dans un ensemble, n'avaient guère été perçues des élèves en première lecture. Nous avons donc procédé à une relecture et à des échanges, pour dégager les intentions de l'auteur. Les élèves pouvaient ainsi exprimer leurs ressentis par rapport aux phrases clés de l'album.

Au cycle III, l'élève devient capable de dire les textes lus et relus ou mémorisés. Ce travail repose d'abord sur :

l'expérimentation active de la voix et de ses effets (pauses, rythme, inflexions, intonations, intensité, etc.).

-l'articulation entre l'effort de compréhension et celui de diction.-l'épreuve du travail fait, face à des auditoires variés.

Dans le livre « Les chemin de la littérature au cycle III » , les auteurs vont au delà de cette approche, ils soulignent l'importance du jeu pour la compréhension ; jouer donne du sens au texte. La mise en jeu du corps permet d'expérimenter les sensations, les émotions et de rendre les mots habités. La forme écrite du texte subit les transformations que lui donnent l'acteur.

J'ai pu, en cycle III, travailler avec les élèves sur la mise en voix de contes. Se mettre dans la peau d'un personnage et voir les interactions de celui-ci avec les autres personnages permet à l'élève d'affiner sa compréhension du texte, ainsi que de proposer son interprétation et de présenter cette interprétation à un public.

Par ailleurs, la plupart des genres littéraires rencontrés en lecture peuvent être le point de départ d'un projet d'écriture (comme pour le cycle II). L'enseignant conduit ce travail de manière progressive, en s'appuyant sur les textes lus, ou en recourant à ceux-ci chaque fois que cela est nécessaire. Il peut, par exemple, inviter ses élèves à prolonger, compléter, ou transformer un texte narratif, poétique, ou théâtral. Il peut encore les conduire à écrire un épisode nouveau dans un texte narratif, un dialogue, ou une description destinés à s'insérer dans un récit, ou à le prolonger.

Après avoir lu une courte nouvelle, les élèves de cycle III ont dû trouver une suite à l'histoire, afin d'exercer leur imagination et aussi pour revenir sur un point clé de l'histoire, mis en évidence lors de la lecture de la nouvelle.

Les programmes officiels statuent également sur la pratique de l'écriture poétique. Celle-ci développe la curiosité et le goût pour la poésie. Elle se présente essentiellement sous la forme de jeux combinant l'invention et les contraintes d'écriture. Ainsi, parallèlement au travail sur les contes de cultures étrangères, j'ai exploité l'écriture poétique de Daniel Picouli, afin que les élèves réinvestissent cette poésie des phrases et créent eux-mêmes un poéme et ce en suivant la trame d'un

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passage du conte.

5 / LA CULTURE LITTERAIRE

J'ai souligné plus haut cette nouveauté dans les programmes officiels de 2002. Ils insistent sur l'acquisition d'une culture littéraire par l'élève. La maîtrise de la langue est la priorité et en outre, le fait de se constituer une première culture littéraire contribue à renforcer cette maîtrise de la langue.

Au delà d'une approche de la littérature, c'est donc une culture littéraire que doivent acquérir les élèves à l'école. Nous pouvons donc nous demander en quoi consiste cette culture littéraire ? La culture littéraire repose sur l'imprégnation progressive d'oeuvres littéraires, qui permet de reconnaître les valeurs symboliques et esthétiques qui sont récurrentes dans les oeuvres.

Il est noté dans le document d’application des programmes sur la littérature au cycle III, que la culture littéraire est caractérisée par :

- une fréquentation assidue, régulière, d’œuvres ;- des parcours fondés sur des réseaux;- des situations de mémorisation ou de retour au texte.

Les enjeux : Marie-Luce Gion, dans son livre, précise que la culture littéraire permet de se repérer dans le monde de la littérature, d'en comprendre les codes, de s'acculturer.

Le travail en réseau démarre dès la maternelle, au cours de laquelle les grands thèmes sont abordés, ainsi que des personnages significatifs.

Cette culture littéraire amène progressivement les élèves à comprendre, à interpréter et à relier les lectures entre elles. Il est précisé également que les œuvres mises en réseau permettent aux élèves de prendre des repères culturels.

Activer des références transtextuelles est, selon Marie-Luce Gion, susceptible d'éclairer le texte par un jeu d'analogies, de comparaisons où seront convoquées les oppositions, les similitudes et les déviances par rapport à d'autres textes. D'où l'importance de la constitution d'une culture commune à la classe, construite lors de séances antérieures et lors d'échanges à propos de lectures autonomes, de lectures faites par le maître, etc. Les lectures ne sont pas abordées au hasard, le réseau est ordonné : autour d'un personnage, d'un motif, d'un genre, d'un auteur, d'une époque, d'un lieu, etc.

Au cycle III, les élèves et moi avons étudié deux versions du conte de Poucette et nous avons pu effectuer ce travail de comparaison des deux contes. Nous avons noté les différences et les analogies, tout en reliant cette découverte des contes avec les lectures antérieures des élèves. Puis, nous avons poursuivi ce travail par la découverte d'autres contes étrangers.

Les programmes précisent par ailleurs le contenu de la culture littéraire : « L'enfant découvre qu'une oeuvre peut être prise dans de multiples horizons

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d'interprétations, reliée à des références culturelles variées ». L'enseignant ne s'attache pas uniquement à l'étude d'oeuvres de notre patrimoine, mais varie les supports proposés aux élèves.

Le conte de culture étrangère fait donc partie intégrante de cette diversité. La bibliographie publiée dans les textes d'application comprend notamment plusieurs contes ou romans d'origine étrangère. Exploiter et étudier des textes littéraires d'origine étrangère à l'école est donc possible, cela contribue entre autres à enrichir la culture littéraire de l'élève.

Au delà d'une culture littéraire, quelles connaissances peut acquérir l'élève lorsqu'il est confronté à des oeuvres ancrées dans une culture différente de la sienne ?

6 / L'OUVERTURE A D'AUTRES CULTURES

En quoi consiste cette ouverture au monde, que préconisent les programmes sur le rôle que doit jouer l'école ? Comment doit-elle amener l'enfant à découvrir d'autres cultures ?

A/ Au cycle II

Les programmes soulignent que la diversité des réalités humaines dans le domaine de la découverte du monde peut déjà être perçue, mais elle ne devient que difficilement objet d'une connaissance formalisée et organisée. A cette étape intermédiaire, la littérature et les arts visuels restent un des moyens les plus efficaces de les appréhender.

Le travail sur le conte chinois « Les trois questions », mis en place dans une classe de CP, lors de mon premier stage, était donc pour les élèves, à la fois un moyen d'effectuer un travail littéraire, et également de prendre conscience de la diversité des cultures. Concernant l'origine asiatique du conte, les élèves n'ont pas fait de remarques spontanées tout de suite après la lecture du conte; mais les remarques ont fusé lorsque j'ai demandé ce qu'ils avaient remarqué de différent par rapport à notre pays, dans l'histoire et sur les images.

B/ Au cycle III

L'éducation littéraire montre comment l'écrivain, témoin de son temps et de sa société, est aussi porteur de valeurs universelles. L'attachement légitime à un groupe, un pays, une culture n'est donc pas incompatible avec l'ouverture au monde.

Des compétences transversales doivent également être acquises en fin de cycle concernant l'acceptation des différences et la compréhension de ce que signifient ouverture au monde, appartenance à une nation et existence de valeurs universelles.

Les programmes précisent d'ailleurs concernant cette ouverture : « Lire c'est s'approprier et enrichir son univers personnel, aller à la rencontre de l'inconnu, pouvoir partager avec les autres des découvertes sans cesse renouvelées ». Plus loin, on peut lire : « A l'école élémentaire, la multiplicité des domaines de connaissances abordés,

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de la première éducation littéraire ou artistique à la découverte du monde, permet d'amplifier cette ouverture et de la structurer. Cela offre les bases d'un élargissement des repères culturels. Cela permet de montrer à la fois la richesse et la diversité des cultures du monde et l'unité de l'humanité ».

Pour l'élève, découvrir des coutumes différentes, un mode de vie différent l'aide à prendre de la distance par rapport à ce qu'il vit, à son quotidien. Il prend peu à peu conscience des particularités de son pays, de son mode de vie, de ses traditions, etc... Cette ouverture trouve sa place à l'école en passant notamment par la littérature.

Nous verrons avec les élèves, que dans certains contes, malgré des différences notoires concernant les lieux, les coutumes, les personnages, etc...certains thèmes universels se retrouvent dans chaque culture comme dans la notre.

Les auteurs du livre « Contes et diversité des cultures9 » précisent, que les contes donnent à voir l'unité et la diversité de l'homme.

Dans ce livre, il est également souligné que le débat sur l'éducation à citoyenneté est fréquemment à l'ordre du jour, tout comme la question de la différence culturelle. Ce auteurs soulignent que le conte et ses variantes, le jeu du même et de l'autre est une piste permettant d'appréhender ce débat à l'école.

7 / CONSTRUIRE DES CONNAISSANCES PLURICULTURELLES

L'élève acquiert-il des connaissances pluriculturelles au travers de la littérature ?La difficulté ici pourrait résider dans le fait que l'élève comprend plus facilement

des textes qui sont proches de lui culturellement. Doit-on pour cela écarter les textes d'une autre culture et étudier à l'école des textes avec lesquels les élèves sont familiarisés ?

Catherine Tauveron souligne : « Les récits les plus lisibles en apparence sont aussi ceux qui véhiculent le plus grand nombre de lieux communs culturels (stéréotypes de personnages, symboles courants, canons du genre...) ».

Néanmoins, pour cet auteur, la construction de ces stéréotypes et de ces symboles relève de l'école, qui prend en compte la dimension culturelle de l'apprentissage. Il s'agit alors pour le maître, de faire le tri entre les allusions culturelles que les enfants peuvent naturellement saisir et celles qu'on peut les aider à saisir par un apport parallèle de lectures.

Cet apport parallèle de lecture doit permettre à l'élève d'être confronté à une littérature riche et variée.

La structure du récit étudié par mes élèves de CP est simple et linéaire ; pour autant, un travail doit être fait sur certains passages pour que les élèves saisissent clairement la position du héros, la clé de l'histoire résidant dans ce conte, dans sagesse d'une décision. Les élèves ayant plus l'habitude de structures avec des combats, où le héros ressort vainqueur.

L'élève peut notamment construire des connaissances pluriculturelles par le débat

9 Contes et diversité des cultures (le jeu du même et de l'autre), Nadine Decourt et Michelle Raynaud, Argos Démarches, 1999.

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interprétatif. L'enseignant trouve alors le mode de présentation et de questionnement qui permettra de pointer les différences et les analogies.

Dans le livre « Contes du monde au théâtre 10 », les auteurs précisent que lire les pièces et les apprendre sont « autant de pretextes pour découvrir d'autres cultures et d'autres horizons. Cela nécessitera pour les enseignants un grand travail de recherche si l'on veut correctement recréer, dans l'esprit des enfants, le caractère de ces pays, si lointains et si proches à la fois ».

Les auteurs démontrent par là que les contes permettent de procéder à une première découverte d'une autre culture, mais qu'un travail complémentaire doit être effectué pour que les élèves aient une vision claire de la vie dans le pays, des caractéristiques du pays.

Dans les programmes, il est noté pour le cycle II : « A partir d'albums, de photographies, de films et d'images numériques, les élèves décrivent la diversité des milieux et des modes de vie (habitat, nourriture, vêtements, moyens de transport, formes de végétation et de vie animale), en mettant en valeur ressemblances et différences. Le maître leur fait découvrir quelques facteurs de différenciation naturels et humains comme l'influence du relief, du climat et des saisons, ou l'état d'avancement des sociétés. Des lectures adaptées à leur âge offrent l'occasion d'enrichir leurs références culturelles dans les domaines concernés »

Les élèves, par le biais du conte chinois ont pu comparer des stéréotypes littéraires, par exemple un dragon, un animal imaginaire qui n'est pas souvent présent dans nos contes mais qui se retrouve fréquemment dans les contes et dans la culture asiatique. Ils ont également commencé à s'imprégner du pays, de l'aspect des personnages, de leurs vêtements, leur nourriture, leur philosophie, etc...puis un travail sur des photographies a permis d'approfondir le sujet, de poursuivre l'acquisition de connaissances pluriculturelles.

En résumé, la comparaison, le jeu de l'autre, la confrontation avec des supports littéraires étrangers permet à l'élève de rencontrer d'autres symboles littéraires, d'enrichir sa culture littéraire et également de s'imprégner d'une autre culture, d 'éveiller sa curiosité pour une autre culture. Puis, par ce biais, l'enseignant peut entreprendre une recherche plus systématique des particularités du pays entrevu.

8 / LE CHOIX DES SUPPORTS

Nous avons donc vu que le maître doit de son côté proposer des récits accessibles aux élèves, mais que ces supports requièrent une coopération interprétative du lecteur qui met en résonnance ses lectures antérieures et petit à petit compléte sa culture littéraire. Le support choisi au cours de mes stages devant par ailleurs permettre d'apporter des connaissances pluriculturelles aux élèves.

B/ Cycle II

Les supports sont de plus en plus longs et complexes, les références culturelles

10 Contes du monde au théâtre, direction Dominique Mégrier et Alain Héril, 1999, Retz

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de plus en plus variées. Avec ma classe de CP, j'ai choisi comme support le conte chinois « Les trois questions ». C'est un classique de la tradition chinoise. Cet album m'a semblé intéressant pour ces enfants, car la structure du récit est assez simple. Pour autant, l'univers du conte est très différent de ce que les élèves ont l'habitude de retrouver dans les contes traditionnels qu'ils côtoient. On peut noter par exemple qu'il n'y a pas de combat et que la force du héros réside dans la sagesse de ses décisions. Ce récit est proche des petits contes de sagesse que l'on rencontre dans le monde asiatique.

C/ Cycle III

Le cheminement de l'élève continue, des romans peuvent être étudiés. En ce qui concerne la littérature étrangère, la liste officielle des documents d'application contient des ouvrages de littérature étrangère ou des histoires qui se passent dans un autre pays. Je n'ai pas choisi d'ouvrage de cette liste pour ce cycle, malgré l'intérêt de certains ouvrages, comme « Le génie du pousse pousse 11 » par exemple. Mon choix s'est porté sur un album récemment paru, de l'auteur Daniel Picouli. Celui-ci a réécrit l'histoire de Poucette de l'auteur Andersen, mais cette fois, c'est une Poucette qui vit dans les Antilles. C'est un album riche et foisonant, l'écriture est poétique et donc difficilement accessible à de très jeunes lecteurs, il convenait bien à des élèves du cycle III. Nous avons ainsi pu comparer les deux univers de Poucette avec les élèves et commencer à construire ainsi un réseau de lecture.

Enfin, nous avons étudié des contes d'autres cultures, ceux-ci étant assez courts afin de pouvoir les jouer en petits groupes. Chaque groupe ayant un conte différent, nous étions transposés dans un univers particulier à chaque représentation. Certains des contes joués sont extrait du livre « Contes du monde au théatre » qui propose des petits contes de différents pays, à jouer pour les 8 – 12 ans.

Les supports que j'ai utilisés la plupart du temps étaient des contes. C'est en recherchant les supports adéquats que le conte m'est apparu comme étant approprié. Comme le souligne J.C. Renoux12 : « Le conte c'est la culture dont on a besoin ici et maintenant pour mieux être au XXI ème siècle (...) parce qu'il parle à tous les enfants du monde et qu'il est le lien entre toutes les cultures ».

Le conte est un genre littéraire que l'on retrouve partout dans le monde. Il représente un patrimoine culturel de l'humanité. De plus, nous retrouvons souvent la même trame d'un continent à un autre, ce qui le rend accessible.

Le conte d'Andersen « Poucette » et celui de l'auteur Daniel Picouli « Poucette de Toulaba » ont la même trame narrative. Dans les deux contes on retrouve la situation initiale, l'élément déclencheur et le départ du héros, la quête et les épreuves qui font grandir, puis la situation finale.

Prendre le conte comme support m'a donc semblé approprié pour élargir la vision du monde des élèves, susciter leur curiosité envers d'autres cultures tout en restant accessible à leur compréhension.

11 Le génie du pousse-pousse, Milan Jeunesse, 200112 Paroles de conteur, 1999, Edisud

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Au delà de ces objectifs, cette rencontre pouvait déboucher sur des objectifs plus généraux que l'on retrouve avec d'autres supports littéraires :

-donner le goût et le plaisir de lire-ouvrir à la littérature-développer l'imaginaire-maîtriser le langage et découvrir la poésie des mots

Aux vues de ces différentes références théoriques, j'ai donc mis en place lors de mes stages plusieurs types de situations, que je vais maintenant détailler et analyser.

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PARTIE 2

ANALYSE DE PRATIQUE, CYCLE II, CP

PRESENTATION DU PROJET

A partir de cette réflexion théorique, J'ai souhaité aborder, lors de mon stage en cycle II, l'étude d'un conte chinois.

Mon objectif était le suivant : repérer avec les élèves de CP les différences dans un conte d'origine étrangère par rapport aux contes qu'ils côtoient habituellement.

Afin d'enrichir le capital culturel des élèves, je souhaitais ensuite, par le biais de cette approche, faire découvrir aux élèves les paysages et quelques éléments de la vie en Chine en prenant des photographies comme supports.

RESUME DES SEANCES :

1. Lecture du conte chinois « Les trois questions ». Objectif : compréhension globale de l'histoire

2. Relecture du conte puis description d'images du conte. Objectif : repérer les différences entre les contes européens et le conte chinois.

3. Observation d'images sur la Chine. Objectif : acquérir des connaissances sur la Chine au travers d'images.

1 / PREMIERE SEANCE

A / Description

Avant d'aborder l'étude du conte, j'ai procédé à un recueil des représentations initiales des élèves sur les contes. Ce travail est réalisé pour pouvoir, par la suite, comparer les réponses des élèves avec un conte d'origine étrangère et repérer ainsi les différences. Les questions suivantes sont posées aux élèves :

- Savez-vous ce qu'est un conte ?- Selon vous, quel genre de personnages retrouve-t-on dans les contes ?- Que se passe t-il dans un conte ?- Que se passe t-il à la fin des contes ?

J'ai noté les réponses des élèves sur une affiche pour avoir une trace écrite du travail et pouvoir y revenir (annexe 2). La plupart des élèves retrouvent assez aisément les éléments récurrents dans les contes et en citent certains très connus (Blanche Neige, Cendrillon, la petite Sirène...) ainsi que des éléments qui s'y rattachent (le lieu, les personnages, l'action, les fins).

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Cependant, certaines propositions font référence à ce que certains élèves ont vu à la télévision, ou à ce qu'on leur a lu à partir d'autres supports littéraires que les contes (certains parlent de vaisseaux spatiaux...). Il semblerait que certains élèves soient moins familiers que d'autres avec les contes et aient plus de mal à se représenter ce type d'histoire parmi les différents supports littéraires pour enfants. Le fait de citer des contes connus de tous ainsi que de répertorier ensemble les éléments constitutifs des contes permet à certains élèves de faire un tri et de commencer à percevoir au milieu du corpus connu lesquels sont des contes.

J'ai demandé ensuite aux élèves d'être attentifs car j'allais leur raconter un conte mais que celui-ci serait un peu différent des contes qu'ils avaient cités, qu'ils connaissaient.

Suite à la lecture, nous avons rappelé le titre à l'oral, puis nous avons recherché la trame générale de l'histoire ainsi que les différents personnages et leur ordre d'apparition.

Ensuite j'ai relu le passage dans lequel Liang rencontre le vieux sage. Liang était parti pour poser une question à celui-ci mais finalement il « sacrifie » sa question pour poser celles des amis qui l'ont aidé sur son chemin.

Je questionne les élèves : « Pourquoi Liang n'a-t-il pas posé sa question au vieux sage ? »

Un élève déclare : « Il a bien fait de poser les questions des autres, car sinon après il n'aurait pas eu de chance ». Le reste de la classe semble d'accord avec cette proposition.

Je reviens quand même sur la question : « Pourquoi Liang a-t-il posé les questions de ses amis ? »

Un élève : « Les gens avaient aidé Liang alors lui aussi, il doit les aider .Il ne faut pas toujours penser à soi ».

Je demande : « Comment s'appelle une personne qui pense toujours à elle et pas aux autres ? ». Un élève : « égoïste ».

Un élève n'est pas d'accord : « Liang aurait dû poser sa question ». D'autres contestent.

Un élève précise : « Non, car après il devient riche. Et puis il faut tenir ses promesses.

Je questionne : « Quand vous faites une promesse, faites vous toujours ce que vous avez promis ?».

Une petite fille précise à ce sujet que parfois sa maman lui promet des choses qu'elle ne tient pas forcément.

La classe est d'accord pour dire que lorsque l'on fait une promesse il est important de la tenir.

Je demande ensuite : « A votre avis que serait-il arrivé à Liang s'il avait posé sa question et pas celle des autres ? »

Les élèves argumentent : « Il serait pas riche à la fin. Il épouserait pas la fille. »

Je relis les passages des rencontres et nous reprenons pour chaque rencontre ce que Liang n'aurait pas obtenu : la griffe qui porte chance, la moitié du trésor et la jeune

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fille qui serait restée muette.

Puis les élèves remplissent par écrit une feuille où il leur est demandé de donner le titre, de cocher le bon résumé de l'histoire et de dessiner une des rencontres de Liang.

B / Analyse et remédiations

Lors du recueil des représentations initiales, j'ai omis de demander aux élèves s'ils connaissaient des auteurs de conte, il aurait été intéressant de savoir si certains sont déjà familiarisés avec l'univers d'un auteur ou s'ils ont encore du mal à tisser des liens entre les oeuvres.

J'aurais également pu leur demander à quelles occasions ils avaient eu affaire à des contes, à l'école, chez eux, ou s'ils allaient à la bibliothèque, ou encore s'ils avaient un conte préféré.... Il aurait été intéressant pour les élèves de se rendre compte du vécu de chacun face à cet univers et aussi pour relever des indices sur un vécu par rapport à un autre.

Même si l'histoire de ce conte est éloignée des contes que connaissent les élèves, il m'a semblé que celui-ci était bien adapté pour les élèves. Ils apprécient le dénouement et la fin heureuse qui les rapprochent de ce qu'ils connaissent.

Le passage du livre de la rencontre avec le vieux sage est délicat, mais la discussion qui a suivi a permis de clarifier les choses pour la plupart de la classe (même si deux élèves sont en grandes difficultés dans cette classe) et de comprendre que la sagesse de la décision de Liang est ensuite la clé de sa réussite .

Les élèves ont pu retrouver facilement à l'oral les différents personnages de l'histoire et la trame générale. Lors de l'évaluation écrite, 19 élèves sur 23 cochent le bon titre et 18 sur 23 cochent le bon résumé.

Pour avoir une plus grande proportion d'élèves cochant le bon résumé j'aurais pu proposer le travail suivant :

Suite au dessin à faire sur les rencontres de Liang, demander aux élèves de retrouver, en circulant dans la classe, les élèves ayant dessiné une autre rencontre de Liang (le héros rencontre quatre personnages-clés dans le livre). Ensuite les élèves auraient pu présenter à la classe leur quatre dessins dans l'ordre chronologique. Ce travail aurait permis aux élèves de bien repérer aussi visuellement les différentes étapes du récit.

Les élèves n'ont pas fait de remarques spontanées sur le conte concernant sa différence d'avec les contes qu'ils avaient cités en début de séance. Je pense qu'ils ont l'habitude d'être confrontés à tous genres d'histoires, science fiction, imaginaire... Ils ont l'habitude d'être transposés dans un univers propre à un auteur, à un genre, à un support et l'absence d'éléments comme les combats ou les méchants n'a pas constitué un obstacle infranchissable pour la compréhension. De plus, on retrouve dans ce conte certains éléments figurant dans les autres contes familiers, comme le départ, la quête du héros, des rencontres (des adjuvants), une rencontre décisive, un dénouement et une fin habituelle pour eux (un mariage, la phrase-clé « et ils vécurent heureux. »)

L'obstacle à franchir ici pour le héros réside plus dans la sagesse d'une décision

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que dans l'affrontement avec des éléments perturbateurs ou un adversaire. La sagesse étant bien entendu une vertu des plus valorisées, même primordiale dans la culture asiatique et plus prégnant que dans notre culture. A ce niveau de la scolarité il est cependant difficile de rentrer dans ces détails.

2 / DEUXIEME SEANCE

A / Description

Nous revenons sur l'affiche établie au cours de la séance précédente concernant les éléments récurrents dans les contes.

Puis, je relis le conte en précisant auparavant aux enfants de relever tout ce qui, dans le conte, change par rapport aux contes qu'ils connaissent. Pendant la lecture je m'interromps parfois pour interroger les élèves qui avaient eu du mal à comprendre l'histoire au cours de la séance précédente.

a) Comparaison de contes

Nous notons sur une affiche (voir annexe 2) ce que les élèves ont remarqué comme différences. Pour les aider, nous procédons par comparaison avec l'autre affiche. Les élèves notent que les personnages ne sont pas des princesses ou des rois mais plutôt, je cite : « des gens simples ».

Il y a un dragon (une polémique se déclenche sur la gentillesse du dragon). Pour certains, un dragon est forcément méchant (on remarque ici la prégnance des stéréotypes culturels) et ils ont donc du mal à comprendre que celui du livre n'est pas méchant. Des élèves contestent ce fait et nous revenons sur les passages du livre où l'on parle du dragon. Nous constatons qu'effectivement, le dragon ici n'est pas méchant et qu'il aide le héros.

Après réflexion je pense que si je m'étais arrêtée dans ma lecture au moment où le personnage rencontre le dragon et si j'avais demandé aux élèves d'anticiper la suite, de nombreux élèves auraient annoncé un combat ou un affrontement avec le dragon, Cela aurait facilité la compréhension des scènes suivantes où on aurait pu remarqué que le dragon aide le personnage principal.

Les élèves remarquent aussi qu'il n'y a pas de combats dans ce conte.

Nous revenons ensuite sur la fin de l'histoire et les élèves constatent que cela finit comme dans de nombreux contes. Le héros épouse une charmante jeune femme, il sont riches et le conte se termine sur le traditionnel« ils vécurent heureux». Je leur demande alors de citer des contes où la fin est la même. Les élèves citent « La belle au bois dormant », « Cendrillon » et « Blanche neige et les sept nains ».

Puis, je demande aux élèves s'ils ont remarqué d'autres ressemblances avec les contes qu'ils connaissent. Cette question étant un peu difficile pour les élèves, je précise : Liang est pauvre, est-ce-que dans nos contes, il y a des personnages qui sont pauvres également ? Les élèves pensent alors à Cendrillon qui est pauvre aussi et au Petit Poucet qui a des parents pauvres.

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Ces deux derniers détails sont également ajoutés sur l'affiche.

Afin de rendre l'affiche plus parlante et agréable à regarder, j'avais pensé la faire illustrer par les élèves en leur faisant dessiner un élément des contes traditionnels et un élément du conte chinois. Je n'ai malheureusement pas eu le temps de réaliser ce travail.

b) L'apport culturel

Une question est posée aux élèves : « A votre avis, dans quel pays se passe cette histoire ? » Tout de suite, des élèves répondent que cela se passe en Chine. « Qu'est-ce-qui vous fait dire cela ? » Les élèves parlent de l'aspect des personnages et de leurs vêtements. Il semble que la Chine soit le pays le plus connu des élèves concernant le monde asiatique, ils ne parlent pas plus généralement de l'Asie. Dans le cas présent le conte est bien chinois donc cela confirme bien leur hypothèse.

Je distribue une double page photocopiée du livre pour deux élèves (quatre doubles pages différentes au total) avec pour consigne de bien regarder l'image et ensuite de raconter à leurs camarades ce qui permet de dire que nous sommes dans un autre pays. Les élèves repèrent de nombreux éléments (voir annexe 3).

Je souligne ensuite que, comme dans de nombreux contes, l'histoire se passe il y a longtemps et que depuis, certaines choses ont changé en Chine.

Une affiche est réalisée à partir des remarques des élèves.


Les élèves sont intéressés par les différences culturelles qu'ils notent, certains ustensiles les intriguent, ainsi que certaines façons de faire, comme manger avec les mains, dans le même plat.

Je souligne pour chaque trait la pertinence et commente sur ce qui se fait effectivement en Chine même si certaines choses ont évolué. Des différences sont encore notables de nos jours concernant l'alimentation, l'habitat, les ustensiles, les prénoms...

Il est plus difficile pour les élèves de sentir les différences concernant l'aspect littéraire du conte chinois. Le bain quotidien des élèves avec les dessins animés et les nombreuses histoires qu'ils côtoient peuvent accroître cette confusion.

Comment faire ressortir l'universalité du conte malgré les différences que l'on avait remarquées ? Comment faire comprendre qu'au travers du conte, on s'aperçoit que la sagesse, la pauvreté, la recherche du bonheur sont universelles, même si l'on habite à des milliers de kilomètres ? Je pense qu'à cet âge, les élèves commencent seulement à tisser des liens entre les oeuvres et qu'il leur est difficile d'avoir un point de vue distancié par rapport à l'oeuvre. La confrontation avec de nombreuses oeuvres leur permettra petit à petit de faire des liens entre les oeuvres, de repérer les analogies et les divergences. Ils pourront ainsi noter que dans les contes chinois il est parfois question de sagesse, de combats « spirituels » plus que de combats réels. Dans le

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travail réalisé, les analogies ont été identifiées sans rentrer dans les détails, la mise en place des repères culturels et littéraires se faisant tout au long de la scolarité.

Ce travail de tissage a bien sûr commencé chez les élèves et certains stéréotypes littéraires s'installent, comme par exemple celui du dragon.

Il aurait été intéressant d'aborder le travail différemment, en lisant un autre conte, en analysant la trame, les personnages, etc. et de faire une recherche et des comparaisons plus précises entre les deux contes. Ou alors d'étudier plusieurs contes asiatiques et européens et de faire ressortir petit à petit les éléments récurrents des contes.

Cependant, les élèves de cette classe devant aller voir un spectacle sur glace du conte Casse-Noisette, je n'ai pas eu beaucoup de temps pour mon étude. Il m'a fallu consacrer les séances suivantes à l'étude du conte Casse-Noisette.

3 / SEANCE DECOUVERTE DU MONDE

A / Description

Nous rappelons brièvement la séance précédente dans laquelle nous avions repéré des indices sur la vie en Chine dans l'album. Je demande aux élèves s'ils sont déjà allés en Chine. Personne n'y est allé. Je précise que ce pays est lointain, que si on y va en bateau, le bateau met environ trois semaines pour y aller et en avion il faut rester toute la journée dans un avion avant d'arriver. Nous repérons sur une carte où est la Chine, les élèves constatent que c'est un grand pays.

Je répartis ensuite les élèves par groupes de quatre ou cinq et je leur donne des photographies à observer et commenter. Les groupes ont chacun cinq ou six photos concernant :

- Les villes chinoises- Les habitants- Les traditions chinoises (mariages, enterrements, le nouvel an chinois...)- La vie à la campagne, l'agriculture- L'art chinois, l'écriture, les bonzaïs, les jardins chinois, la cuisine

Les élèves ont pour consigne de noter ce qui change par rapport à la France et de s'en souvenir pour ensuite raconter aux autres élèves de la classe ce qu'ils ont remarqué sur les photos.

Je circule dans chaque groupe pour apporter des précisions sur ce qu'ils voient, comme les rizières (les enfants savent lire le mot riz), les différents vêtements portés (à la campagne, pour les cérémonies, dans les tribus ethniques...), l'importance du dragon, les bonzaïs, l'écriture différente sur les panneaux de la ville, les jardins à la chinoise, la cérémonie du thé, la robe rouge pour les mariages chinois, les enterrements en blanc...

Les élèves remarquent qu'il y a des villes, même des grandes villes avec des gratte-ciels (j'introduis le mot, les élèves comprennent la métaphore). Ils soulignent le

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foisonnement de certains quartiers avec les panneaux publicitaires et les vélos. Ils évoquent aussi la pauvreté de certaines campagnes qui paraissent plus pauvres que nos campagnes. Les écoles chinoises sont également différentes. La différence ville/campagne est plus présente en Chine.

Ils détaillent les tableaux chinois qui ont souvent des couleurs comme le noir ou des couleurs foncées. Le type d'agriculture avec les rizières est également remarquable, cela donne un aspect structuré au paysage, les élèves se demandent si cela est naturel.

Puis, une fois que les groupes se sont mis d'accord sur ce qu'ils allaient présenter aux camarades, chaque groupe présente d'abord le thème de son groupe et ce qu'il a remarqué sur les photos ainsi que les précisions que j'ai données.

Je note au tableau au fur et à mesure les mots-clés évoqués, deux ou trois mots pour chaque groupe. Je rajoute ces mots sur l'affiche précédente concernant les détails chinois du conte.

B / Analyse et remédiation

Les élèves sont intrigués de voir toutes les spécificités de ce pays. En s'appuyant sur des photos ils semblent avoir une vision plus claire des coutumes et du quotidien de la vie en Chine. Ils distinguent ici de façon plus nette la part imaginaire et la réalité.

Néanmoins l'amorce donnée par l'album a permis de susciter un intérêt, de déclencher un questionnement, des interrogations et de plonger les élèves dans un tout autre univers. Ce lien entre différentes disciplines permet de donner du sens aux découvertes des élèves.

4 / ACTIVITES TRANSDISCIPLINAIRES

Parallèlement à ce travail en littérature et en découverte du monde, j'ai travaillé avec les élèves sur l'écriture chinoise en arts visuels. Les CP apprenant cette année à lire il m'a semblé intéressant de leur montrer que l'alphabet n'est pas le même partout dans le monde.

Des posters, où des poèmes sont écrits en chinois, sont affichés au tableau,Les élèves commentent : « C'est l'écriture en chinois, des lettres, ici je vois un

chat, une maison, ici on dirait... »

J'explique ensuite aux élèves : « Les Chinois n'ont pas de lettres, cela s'appelle des signes. Un signe est égal à un mot donc il y a beaucoup de signes. Apprendre à lire en chinois est donc assez difficile. »

Les Chinois écrivent de haut en bas. J'explique ensuite comment procèdent les chinois pour leurs signes. Ils partent de la représentation réelle de la chose puis simplifient pour écrire le signe. Je dessine des exemples au tableau pour montrer comment s'écrit le soleil, l'oeil... Puis les élèves, à leur tour, inventent des signes en s'inspirant du réel, ils dessinent d'abord l'objet et ensuite font un signe inventé par eux. Ils réalisent ce travail avec des encres colorées pour retrouver l'effet encre de chine.

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PARTIE 3

ANALYSE DE PRATIQUE, cycle III, CM1/CM2

PRESENTATION DU PREMIER PROJET

Dans l'analyse de mon stage précédent, j'ai souligné que pour effectuer un travail de comparaison avec les élèves il aurait été judicieux de travailler sur deux ou sur plusieurs albums. Comme le soulignent les auteurs du livre Contes et diversité des cultures : « Apporter différentes versions d'un même conte permettait, d'un seul coup d'un seul, de mettre sur le même pied d'égalité les origines diverses, de revivifier des souvenirs, de réveiller des appartenances ».

Lors de ce stage en cycle III, j'ai donc décidé de commencer mon travail de recherche en comparant deux versions du célèbre conte d'Hans Christian Andersen : Poucette. L'écrivain Daniel Picouli ayant récemment publié un livre attractif et destiné à cette tranche d'âge, mon choix s'est donc porté sur le conte original d'Andersen et sur la version 'exotique' de Daniel Picouli : Poucette de Toulaba.

Même si le livre d'Andersen est plutôt destiné à un public jeune (dès la maternelle), celui de Picouli, lui, s'adresse à des enfants plus âgés. Cela réside, entre autres, dans l'écriture du texte qui est chargée de poésie et de figures de style.

Cette version nous transporte par ailleurs dans un pays lointain qui ressemble fortement aux Antilles.

Mon objectif ici était donc de plonger les élèves dans cet univers antillais par le biais d'un album riche et foisonnant. Le fait de procéder par comparaison devait également illustrer d'une part les variations culturelles et littéraires des contes et d'autre part l'universalité d'archétypes (contenus de l'inconscient collectif qui apparaît dans les productions culturelles d'un peuple).

L'objectif du travail en prolongement de celui-ci était d'enrichir cette approche, de compléter les connaissances pluriculturelles par l'étude d'un document et d'une vidéo sur la vie dans les îles.

RESUME DES SEANCES

1. Lecture du livre Poucette d'Andersen. Objectif : compréhension globale de l'histoire

2. Lecture du livre Poucette de Toulaba de Daniel Picouli. Objectif : compréhension globale de l'histoire.

3. Travail par groupe sur le livre de Daniel Picouli. Certains groupes repèrent les lieux, d'autres les personnages et les derniers les difficultés rencontrées par Poucette. Objectif : réperer la trame de l'histoire.

4. Les élèves travaillent sur le pays du conte; ils tentent de deviner les caractéristiques du pays puis lisent un texte documentaire sur le pays.

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Objectif : partir d'un album pour découvrir une culture et un milieu de vie différents.

5. Débat d'interprétation sur les maximes du livre. Objectif : faire des inférences, interpréter.

6. Les élèves s'inspirent d'un passage du livre pour créer un poème. Objectif : écrire un texte à visé poétique.

7. Géographie : les élèves visionnent une cassette sur la vie dans les îles Galapagos. Objectif : acquérir des connaissances sur la vie dans les îles.

1 / PREMIERE SEANCE

A / Description

L'objectif de cette séance est la compréhension globale d'un premier conte, le repérage de la trame narrative et des différents personnages.

Cette compréhension devait être assurée pour chaque élève afin de pouvoir poursuivre le travail d'analyse et de comparaison avec un autre conte.

Comme pour le stage précédent, je suis partie des représentations initiales des élèves avant de me plonger dans la lecture du conte. Je cherche à obtenir des élèves de cycle III des auteurs, des lieux, des personnages, des objets, etc.

Les élèves sont, à cet âge, familiarisés avec les contes. Ils ont par ailleurs étudié les contes bourguignons avec leur titulaire. Ils évoquent donc les coutumes, les légendes, les châteaux, les forêts, les princes, les fées, les sorcières, les paysans, le moyen-age, les épées, les miroirs, les cailloux... Les auteurs Perrault et Andersen sont également cités.

Je procède ensuite à la lecture de Poucette, d'Andersen. Je décide de lire moi-même l'oeuvre afin que tous les élèves puissent rester concentrés sur la compréhension de l'histoire et non sur le déchiffrage. A d'autres moments pendant la journée les élèves ont la possibilité de lire à tour de rôle d'autres textes.

Nous reprenons à l'oral la trame de l'histoire avec les différentes étapes-clés et les différents personnages. Nous repérons le héros, la situation initiale, l'élément déclencheur, les adjuvants et les opposants et la situation finale.

Les élèves ont déjà travaillé sur le résumé avec leur maîtresse. Nous rappelons ensemble ce qu'est un résumé et les critères pour faire un bon résumé. Les élèves énoncent tous les éléments pendant que je note au tableau : parler du début de l'histoire, parler des personnages importants , respecter l'ordre du livre, ne pas oublier les passages importants où l'histoire change, raconter la fin de l'histoire.

Pour raccourcir le travail sur le résumé qui aurait pu être un peu long, je divise la classe en deux et demande à une moitié de résumer la première partie du livre et à l'autre moitié d'en résumer la deuxième.

Nous lisons ensuite certains résumés des élèves. Les élèves auditeurs ont des consignes d'écoute, ils sont tenus de vérifier si les élèments essentiels de l'histoire sont évoqués ou s'il manque des composants importants.

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Comme ce sont des résumés, les élèves doivent également repérer si l'auteur du résumé a donné des détails superflus, que l'on peut supprimer sans préjudice pour la compréhension de l'histoire globale.

Suite à ce travail, je demande aux élève de s'intéresser aux caractères des personnages, cela dans le but de préparer la comparaison avec les personnages de l'autre album de Poucette. Nous listons sur une affiche (annexe 4) les différents personnages dans leur ordre d'apparition, puis à côté nous nous mettons d'accord sur un adjectif pouvant qualifier le personnage.

Les élèves hésitent quant à la gentillesse de la souris; est-ce un personnage sympathique ? Les références culturelles des élèves les influencent peut-être ici, une souris est souvent sympathique, petite et mignonne. De plus elle recueille Poucette qui avait froid et lui donne à manger. Au départ, la souris semble accueillante et bienveillante mais ensuite elle oblige Poucette à obéir, à se marier avec la taupe. Il suffit d'insister un peu pour que les élèves remettent en question leur première réflexion. Un élève relit le passage où la souris recueille Poucette pour faire son ménage et lui conter des histoires. Les élèves sont finalement d'accord pour dire que cela n'est pas très gentil de demander à quelqu'un de travailler à sa place ou de forcer quelqu'un à faire des choses que l'on n'a pas envie de faire comme épouser une taupe ennuyeuse.


Les élèves semblent intéressés par l'histoire et sont attentifs tout au long de la lecture. J'avais un peu peur qu'ils trouvent l'histoire trop «enfantine», mais je n'ai eu aucun commentaire dans ce sens. Certains élèves ont tout de même souligné qu'ils avaient quelques souvenirs de cette oeuvre, entrevue il y a de cela plusieurs années mais que l'histoire leur avait plu. On remarque ici à quel point les contes sont importants pour les enfants même à la fin de l'école primaire. L'imaginaire, l'affectif et les thèmes évoqués touchent les élèves, font écho à leurs préoccupations.

Dans ce conte, l'auteur évoque entre autres les thèmes de la liberté, de l'amitié ou même des difficultés que l'on rencontre quand on grandit.

Il aurait été sans doute bénéfique de débattre sur ce dernier point avec les élèves. Des questions sur ce thème auraient pu introduire le débat : « à la place de Poucette, qu'auriez vous ressenti, seul dans la forêt ? Est-ce difficile d'être plus petit que les autres ? Est-ce difficile pour vous de grandir ? »

Les élèves aurait ainsi pu partager leur ressenti s'exprimer, ils auraient pu faire le lien entre leurs émotions face au livre et leur vécu propre.

2 / DEUXIEME SEANCE

A / Description

Je commence par présenter la première et la quatrième de couverture du conte Poucette de Toulaba, cela afin de créer des attentes de lecture .

Nous repérons le titre, l'auteur, l'illustrateur et la maison d'édition. Je demande aux élèves ce qu'ils pensent de cet album. Les élèves font le rapprochement entre le titre qui contient le mot Poucette et l'illustration de la couverture qui montre une petite fille dans une fleur. Ils remarquent tout de même que la Poucette est noire et pensent

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que c'est une autre Poucette donc une autre histoire.

Nous revenons également sur les illustrations : « Est-ce que ce sont des dessins, de la peinture ? Quelles impressions donnent ces images ? Les images sont peintes, il y a beaucoup de couleurs, il y a des fleurs, des animaux qui se cachent, un oiseau, c'est assez gai, joyeux. Je demande aux élèves s'ils connaissent cet oiseau. Un élève dit que c'est un corbeau, je réponds que ce n'est pas un corbeau et que nous verrons après la lecture si le livre en parle.

Je commence à lire le nouveau conte. Je m'arrête après le passage où un iguane kidnappe Poucette. Je demande aux élèves ce qu'ils remarquent sur ce conte.

« - Cela ressemble à l'histoire d'hier mais c'est pas écrit pareil. – Dans l'autre conte, Poucette n'a pas de frères et soeurs.– L'autre fille n'est pas noire. – Cette Poucette naît aussi dans une fleur ».« Dans quoi dort Poucette dans ce conte ? ». Les enfants parlent de coque de

noix. Comme dans l'autre conte ? Les enfants sont d'accord. Un élève relit le passage où il est question de coque de noix de cajou. Cette fois, les enfants trouvent la bonne réponse. Qui connaît les noix de cajou ? Une petite moitié de classe lève le doigt. J'ai apporté des noix de cajou, les enfants goûtent chacun une noix de cajou. Nous précisons ce que c'est, une graine, comme la noix, l'amande, la cacahuète...

« Qui kidnappe Poucette dans ce conte ? » « Un iguane, » (je montre la peinture de l'iguane du conte aux élèves).

« Qui kidnappe Poucette dans l'autre conte ? » « -Une grenouille ».Je continue la lecture du conte jusqu'à la rencontre avec le caïman. Nous

reprenons ensemble les différents personnages rencontrés jusqu'ici (d'abord une troupe d'animaux divers : l'ibis, le tatou, l'ocelot, le lamantin, le saki, le jabiru, l'ara et le boa canin, puis Poucette rencontre des poissons, le raton-crabier aveugle et enfin le caïman.

Suite au passage de la rencontre avec le paresseux (qui est la taupe chez Andersen), je demande aux élèves de décrire cet animal. « Il est riche, paresseux, lent, il a beaucoup d'amis », disent les enfants. Je demande à un élève de relire le passage. Il est écrit dans le livre : « un paresseux paré et alangui ». Les élèves cherchent dans le dictionnaire la définition de ces mots.

Nous revenons également sur le passage de Poucette dans la galerie; les élèves réalisent que comme dans le livre précédent, Poucette se retrouve perdue dans un tunnel sombre, étouffant.

Nous comparons ensuite le mariage prévu avec le paresseux et le mariage prévu avec la taupe puis la rencontre avec l'oiseau de paradis et la rencontre avec l'hirondelle. Les enfants font le rapprochement entre ces différentes rencontres.

Suite à cette lecture nous reprenons l'affiche avec les personnages de Poucetted'Andersen. Nous inscrivons ensemble les personnages correspondants de

Poucette de Toulaba et les élèves constatent que les poissons sont les seuls animaux communs aux deux histoires.

Les élèves ont du mal à trouver certaines correspondances entre les animaux, je dois guider la réflexion : « Que fait Poucette avec le papillon blanc ? Que fait Poucette avec le caïman ? » (Nous relisons les passages où ces deux animaux descendent tranquillement la rivière avec Poucette). La souris profiteuse qui est un personnage

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important chez Andersen ne semble par vraiment avoir d'équivalent dans l'autre album. Je guide une réflexion : « Avec qui Poucette de Toulaba s'engage t-elle dans le tunnel ? ». Un scarabée et une Luciole. Les enfants ne semblent pas persuadés de la correspondance de la souris et du scarabée. Le scarabée a, il est vrai, un rôle bien moins conséquent que la souris. Nous n'inscrivons donc personne à côté de la souris sur l'affiche. Il me semble que l'on peut voir certaines similitudes dans les actes du scarabée et de la souris (c'est le scarabée qui entraîne Poucette dans le tunnel, il est autoritaire) mais cela reste dur à saisir pour les élèves, on reste dans l'abstrait. Les autres personnages ne posent pas de difficultés particulières.


Voici les points sur lesquels quelques modifications pourraient être envisageables à mon avis :

- La séance comporte trop de temps collectifs, il aurait fallu alterner plus systématiquement les moments de recherches individuelles et ceux de mises en commun. J'aurais dû par exemple faire chercher individuellement par écrit les correspondances entre chaque personnage des deux livres puis mettre ce travail en commun ensuite.

- Il manque à cette étude une évaluation de la compréhension. Un petit bilan individuel aurait été nécessaire pour s'assurer de la compréhension du texte pour chaque élève.

- Les élèves semblent un peu déconcertés par l'écriture inhabituellement poétique du livre. Cela surprend les élèves qui, je pense, ne sont pas habitués à ce type d'écriture. Certaines phrases ne sont pas comprises des élèves mais cela ne semble pas affecter la compréhension globale de l'histoire car le sens général de chaque passage est clair. L'idée principale est accessible à la compréhension.

L'auteur veut toucher le lecteur par la beauté des mots, la beauté de l'image. Il veut également sensibiliser le lecteur à l'harmonie des sons. On a l'impression qu'il dévoile un secret ou qu'il nous apprend quelque chose de très important quand il clôture un passage par un vers, une maxime ou une réflexion philosophique.

Je citerai par exemple : « Le monde est en train de changer, il faudrait peut-être s'en inquiéter. » Ou bien : « C'est parfois dans l'obscurité qu'on trouve la raison, parole de luciole ».

Je n'ai pas eu le temps d'exploiter la richesse de cette écriture avec les élèves ce qui est dommage, mais il faut faire des choix, les instructions officielles précisent bien qu'il faut privilégier un parcours rapide de l'oeuvre.

Les élèves ont tout de même réalisé un travail d'écriture sur l'un des passages poétiques, je reviendrai sur ce travail par la suite.

3 / TROISIEME SEANCE

A / Description

Je distribue le texte du livre à chaque élève et je partage la classe en trois groupes. Les élèves travaillent par deux. Une partie de la classe doit repérer tous les lieux où évolue Poucette, une autre partie de la classe tous les personnages

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rencontrés par Poucette et enfin le reste des groupes doit relever les difficultés auxquelles Poucette doit faire face.

La mise en commun et l'illustration sur des affiches permet aux élèves d'avoir une vision claire de la trame narrative. Nous plantons en premier lieu le décor puis nous y faisons évoluer les différents personnages pour enfin préciser où et avec qui Poucette a rencontré des difficultés. je demande aux élèves de dessiner chacun un élément qui est ensuite collé dessus.


Cette procédure permet à chacun de contribuer à l'élaboration de la trame narrative, de faire ressortir les différentes étapes et d'avoir un aperçu des questions essentielles que doit se poser le lecteur : où ?, qui ?, que se passe t-il ?

Il aurait été intéressant lors d'une séance de travailler sur la signification des lieux traversés par Poucette. Certains lieux traduisent ce que ressent Poucette au cours de son périple. La forêt haute et profonde quand elle commence son voyage et qu'elle va se perdre, la rivière tranquille quand Poucette se repose, le tunnel sombre quand Poucette se sent oppressée, emprisonnée, le désert quand Poucette est épuisée, à bout de force et seule, les airs lorsque Poucette vole vers la liberté et enfin le pays de cocagne, quand Poucette trouve le bonheur.

Malgré l'intérêt de ce travail, les élèves aurait peut-être été lassés de se plonger une nouvelle fois dans l'étude d'un aspect de l'album, c'est pourquoi je ne me suis pas attardée là-dessus.

4 / QUATRIEME SEANCE

A / Description

Cette séance a pour objectif de découvrir le pays choisi par l'auteur de « Poucette de Toulaba ». Je commence en posant la question aux élèves : « A votre avis, dans quel pays se passe l'histoire de Poucette de Toulaba ? ». Les enfants me parlent tout de suite d'une île et citent plusieurs îles qu'ils connaissent : la Guadeloupe, la Réunion, Tahiti, etc...Je leur dis que l'auteur est originaire d'une île française d'outre-mer, les élèves tentent de deviner laquelle. L'un d'eux finit par citer la Martinique; qui apparemment n'est pas l'île qui vient en premier à l'esprit des enfants. Nous regardons sur une carte où se trouve cette île.

Je demande ensuite aux enfants de rédiger quelques phrases sur ce qu'ils s'imaginent de la Martinique et je note au tableau : climat, végétation, les habitants (ceux qui ont fini peuvent ensuite illustrer leur description).

Suite à cela, je distribue un petit texte documentaire sur la Martinique trouvé sur internet13 (annexe 5) et nous discutons alors de la nature du texte, (les enfants connaissent les textes documentaires) puis de la description, nous revenons sur certains termes employés dans le texte. Je vérifie la compréhension de certains renseignements donnés par le texte. Un élève originaire de Madagascar nous parle de la canne à sucre, de l'aspect des champs, du goût de celle-ci. Une autre élève est

13 Site internet : www.sasi.fr/guidemartinique/

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partie un mois dans une île et décrit avec ses mots la chaleur, les fruits exotiques, les plages, les animaux.

La dernière phase de cette séance consiste pour les élèves en un petit jeu : retrouver la photo correspondante aux animaux cités dans l'album. Les photos sont affichées au tableau avec un numéro. Certains animaux sont inconnus des élèves, il faut donc procéder par élimination. Je remarque que certains animaux qui me semblaient assez connus comme le toucan, l'ara, le tatou, l'ibis ou le lamantin ne le sont pas forcément de tous les élèves. Malgré cela, les élèves retrouvent ensuite la plupart des animaux, seuls deux doutes demeurent à la fin entre l'ocelot et le saki.


Dans ce travail je n'ai pas insité assez sur le choix de l'auteur concernant le titre de son livre. Le jeu de mot me semblait évident et je n'ai pas pensé que pour certains élèves cela pouvait être moins évident. Nous aurions dû revenir sur ce choix, faire la distinction entre la Poucette d'Andersen qui est proche de nous et cette Poucette qui est loin de nous : tout là-bas, là où les animaux, la végétations, etc...est différent.

Concernant les représentations des élèves sur la Martinique, je remarque que certains élèves font le lien avec la lecture précédente et s'inspirent du livre tandis que d'autres semblent ne pas faire le lien et faire appel à leurs souvenirs. Il semblerait ici que les élèves confondent la part d'imaginaire et de réalité du livre et préfèrent sans doute puiser dans leur mémoire. Peut-être n'ont-ils pas assez de recul pour l'instant pour faire le lien avec ce qui vient d'être étudié. Il aurait peut-être fallu revenir sur le livre et comparer le texte documentaire avec certaines illustrations du livre pour voir que, effectivement, la forêt tropicale ressemble aux illustrations... Il aurait également été intéressant de montrer de vraies photos de la Martinique.

En revanche, plusieurs enfants mentionnent le désert car Poucette se retrouve dans un désert au cours de l'histoire. Nous revenons sur ce point et une partie de la classe s'accorde pour dire que le désert, ce n'est pas dans les îles c'est plutôt en Afrique.

Ensuite, nous faisons le point par rapport à la description du texte documentaire, « Le texte parle t-il de déserts ? » Les élèves constatent que non. Il aurait peut-être fallu ici revenir sur le choix de l'auteur ; pourquoi Poucette se retrouve-t-elle soudain dans un désert ?

5 / CINQUIEME SEANCE

A / Description

Certaines réflexions tirées du livre sont affichées au tableau (cf phrases dans la première partie). Les élèves ont pour consigne de choisir deux des phrases qui les inspirent et d'écrire ce qu'ils en pensent.

Suite à cela, les élèves volontaires lisent leur écrit.


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Les phrases prélevées du texte sont difficiles, font appel à l'implicite et aux représentations des élèves sur la richesse, l'amitié, les épreuves...La plupart des élèves ne parvient pas à argumenter, certains répondent oui, je suis d'accord, ou non, je ne suis pas d'accord, sans préciser. Nous pouvons supposer qu'ils ne comprennent pas le sens de la phrase ou que le sens reste flou et qu'ils n'osent pas donner leur avis. Il semble qu'un travail écrit soit difficile à cet âge sans amorce préalable pour le préparer.

Très vite je réalise le problème et nous passons de l'écrit à l'oral .Cela permet de clarifier les choses, je peux guider la discussion et expliquer le sens de certaines phrases. Cela permet aux élèves d'accéder à la compréhension et de donner leur avis.

Certaines réflexions sont plus accessibles que d'autres aux élèves, comme par exemple : savoir craindre la richesse et reconnaître ses vrais amis.

Les phrases données sont par ailleurs trop nombreuses et nous laissons de côté certaines d'entre elles pour nous concentrer sur deux ou trois.

Les échanges qui ont eu lieu sur le rapport entre richesse et bonheur ont été intenses, les élèves se sentant concernés et touchés par ce thème. La télévision ou la société de consommation ont surement un rôle à jouer ici. Certains élèves sont néanmoins conscients du danger qu'il y a d'acquérir des richesses à tout prix et ont compris la décision de Poucette quand elle renonce à la richesse pour écouter son coeur.

Le travail sur l'interprétation aurait pu être mené différemment. Il aurait peut-être été judicieux de regrouper les élèves par quatre ou cinq et de les faire réfléchir sur l'une des maximes de l'auteur tout en s'appuyant sur d'autres textes traitant de la question (amitié, grandir...) pour guider et soutenir les élèves dans leur réflexion. Les élèves auraient ensuite pu présenter au groupe leur reflexion sur le thème et demander l'avis des auditeurs.

6 / SIXIEME SEANCE

A / Description

Les élèves possèdent la photocopie du passage dans lequel Poucette tente de réveiller l'oiseau de paradis.

Un oiseau de paradis est allongé, ils se meurt. Poucette lui caresse les couleurs.- Bleu ! Gentil bleu, reviens vite à mes yeux.Le coeur de l'oiseau bat un coup.- Rouge ! Vif rouge, fais que ta gorge bouge.Le coeur de l'oiseau bat encore.- Vert ! Tendre vert, sors ton maître de cet hiver.Bleu ! Rouge ! Vert !....Son coeur est à l'envers.

Je questionne : « Que pouvez-vous dire de ce passage ? ». Les élèves remarquent que des mots riment. Nous précisons lesquels. « Que fait Poucette ici ? ». Les élèves répondent qu'elle essaie de réveiller ou de guérir l'oiseau.

B / Travail d'écriture poétique

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Les élèves ont ici pour tâche d'écrire un poème en s'inspirant de la trame présentée ci-dessous et en choisissant un animal, ou une personne qu'ils veulent placer au centre de leur poème

Un ________________ est allongé, ils se meurt. ________ lui caresse les couleurs.- Couleur, __________________________________Le coeur de__________________________- Couleur___________________________________- Le coeur de_________________________- Couleur___________________________________Couleur ! Couleur ! Couleur !....____________________

C / Analyse et remédiations

Au départ, les élèves semblent un peu hésitants, ils mettent du temps avant de commencer à chercher ; je pense qu'ils ne sont pas rassurés par la tâche, qu'ils ont peur de mal faire, ou peur du jugement des autres. S'exprimer, traduire des émotions, en plus par écrit, n'est jamais une chose aisée, rien n'est vrai ou faux, il n'y a pas de cadre ; tout cela peut en déstabiliser certains.

Puis soudain, les idées commencent à naître chez certains élèves, cela inspire et donne confiance à d'autres qui se mettent au travail. J'aide les rares élèves qui restent bloqués, je guide et rassure lorsque l'élève propose une phrase. En fin de compte, tout le monde propose un poème et je suis étonnée de voir à quel point les propositions sont créatives et variées. A la fin de ce travail, presque tous les élèves sont volontaires pour lire leur poème devant le groupe classe.

Quelques poèmes sont tristes, comme celui d'une élève qui écrit sur sa mère et qui se termine par «bleu, jaune, vert, reste, même avec tes colères... ». Certains élèves s'inspirent de sujets qui les touchent pour créer.

Lors d'une séance ultérieure en arts visuels, les élèves réécrivent leur poème corrigé sur du papier coloré ; puis ils l'illustrent dans le style de l'illustrateur de Poucette de Toulaba, en s'inspirant également de travaux de peintres fauvistes.

7 / SEANCE DE GEOGRAPHIE

A / Description

Pour poursuivre la découverte de la vie aux Antilles, nous avons travaillé en géographie à partir d'une vidéo portant sur une île, les Galapagos. Cette île, comme beaucoup d'îles, vit grâce à la pêche et au tourisme. Les élèves découvrent la vie quotidienne des habitants. Il est difficile de comparer cette vie avec le quotidien des élèves, car tout est différent.

Lors du visionnage, les élèves sont répartis dans quatre groupes. Chaque groupe se concentre sur un thème particulier développé dans la cassette : la pêche, les animaux, le tourisme, les volcans. Après le visionnage, les différents groupes présentent à la classe ce qu'ils ont retenu sur leur thème.


Il aurait fallu procéder en deux étapes pour le visionnage : un premier sans

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questionnement précis, où l'élève découvre le reportage et un second orienté où l'élève se concentre sur les informations à relever. Si l'on oriente tout de suite le visionnage, l'élève ne fait guère attention à ce qui est dit en dehors du thème qui le concerne et ne profite pas pleinement du contenu du reportage.

Les élèves sont par ailleurs très attentifs durant le visionnage et curieux de ce qu'ils découvrent. Lorsqu'il est possible d'intégrer le support vidéo au travail scolaire on se rend compte que c'est un support attractif pour les élèves qui sort de leur ordinaire scolaire. Il permet en outre ici aux élèves de bien se rendre compte de l'ambiance qui règne dans une île, des couleurs, de l'atmosphère et du paysage, car lorsque l'on fait le bilan oral de ce que les élèves ont retenu, les principales caractéristiques de la vie dans une île ressortent.

A la fin de ce travail il aurait fallu prévoir un bilan individuel pour évaluer ce que chaque élève a retenu, sur le livre et sur la vie dans une île.

PRESENTATION DU DEUXIEME PROJET

Le deuxième temps de mon stage a été consacré à l'étude de petits contes ou de petites histoires d'origines étrangères.

L'objectif de ce travail était pour les élèves de retrouver les différences propres au pays du conte et par ailleurs de prendre conscience des traits communs avec notre pays au travers de la morale, des problèmes, des doutes rencontrés par les personnages, etc...

Les contes étudiés sont d'origines diverses : chinoises, indiennes, brésiliennes et africaines.

RESUME DES SEANCES

1. Petits jeux théatraux. Objectif : préparer le travail de mise en voix des contes étrangers.

2. Lecture des contes et début de répétition. Objectif : compréhension globale du conte, repérage des différents personnages et des différentes scènes, mémorisation du texte.

3. Présentation théâtrale des contes devant le groupe classe. Objectif : dire des textes et proposer une interprétation. Mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte théâtral.

4. Retour sur l'un des contes. Lecture du conte puis questions écrites sur le texte. Objectif : repérer les élèments propres à la culture africaine dans le texte.

5. Travail en autonomie sur un manuel. Deux textes de littérature étrangère d'un manuel, (un pour les CM1 et l'autre pour les CM2) puis questions écrites sur le texte. Objectif pour le mémoire : repérer le traitement du manuel concernant l'approche d'autres cultures.

1 / PREMIERE SEANCE

A / Description

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Cette séance prépare les élèves à un travail sur une mise en voix de contes. Des petits jeux théâtraux sont mis en place.

Je lis une histoire très courte aux élèves (annexe 6), comportant un dialogue entre un père et une mère. Cette petite histoire chinoise illustre les méfaits du mensonge. Je vérifie ensuite si cette histoire est bien comprise des élèves et je demande le pays dans lequel se passe cette histoire. Les élèves devinent que l'histoire se passe en Chine, comme l'indiquent les prénoms des personnages.

Ensuite je demande aux élèves comment nous pourrions rendre cette lecture plus vivante, plus animée ? Les élèves proposent de jouer la scène. Ils ont déjà joué de petites scènes et ont récemment vu une pièce de théâtre avec l'école.

L'histoire est distribuée aux élèves, ceux-ci lisent le texte et commencent à répéter la scène avec leur voisin. Puis, certains groupes volontaires viennent jouer la scène devant les autres. Cette scène comporte un narrateur, les deux parents et le fils qui est figurant. Je conseille aux spectateurs de bien regarder pour ensuite donner leur avis sur la scène à laquelle ils ont assisté.

Je demande ensuite aux élèves ce qu'ils pensent de la scène qu'ils viennent de voir. « Comment faut-il s'y prendre pour que le public ne s'ennuie pas ? ». Les élèves répondent qu'il est important de parler assez fort, de faire des gestes. Nous trouvons également qu'il faut articuler, mettre de l'intonation dans les phrases, mimer l'action que font les personnages, prendre la voix du personnage, ses attitudes, s'il est vieux, jeune, si on pense qu'il a une voix aiguë, une voix grave,etc...

Nous revenons sur l'intonation à donner pendant la scène et constatons que la femme doit exprimer la stupéfaction ou la surprise et que le père doit plutôt avoir un ton moralisateur, légèrement agacé et autoritaire.

Certains élèves rejouent la scène.Je donne ensuite pour consigne aux élèves de jouer la scène comme s'ils avaient

peur, puis comme s'ils étaient à bout de souffle, puis avec une voix grâve, une voix aiguë, en parlant très vite ou très lentement, en chuchotant, en jouant de façon triste puis gai. Ces exercices permettent aux élèves de prendre un rôle, de s'entrainer à habiter des émotions, de puiser dans leur vécu pour traduire le sentiment demandé, sur commande. Dans les scènes qu'ils devront jouer quand ils interpréteront le personnage de leur conte il leur faudra également faire appel à leur expérience et la mobiliser pour faire passer certaines émotions.

Nous revenons sur la nécessité de faire les gestes, de mimer. Je demande : « Est-ce difficile de mimer avec des objets que l'on ne voit pas, qui

ne sont pas là ? ». Les élèves font de petits exercices avec une chaise. La chaise est là et il s'en servent à leur guise. Puis, la chaise est censée représenter une maison, ils doivent donc faire appel à leur imagination, une maison étroite, une maison très vaste, ils s'y sentent bien, ils s'y sentent enfermés, etc...

B / Analyse

Il est difficile d'effectuer des jeux théâtraux spécifiques aux contes à jouer par la suite car ceux-ci sont différents d'un groupe à l'autre. Le travail effectué est donc un travail pour appréhender le théâtre d'une façon générale.

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Les élèves se plaisent beaucoup à effectuer ces petits jeux. Même s'il arrive aux élèves de se moquer des uns des autres en récréation ou ailleurs, ici le jeu de l'acteur est respecté et de ce fait personne ne reste bloqué, tout le monde participe. Les enfants semblent être plus spontanés que les adultes pour ce travail, ils s'exposent pour la plupart plus facilement au regard des spectateurs.

2 / DEUXIEME SEANCE

A / Description

La classe est divisée en cinq groupes. Chaque groupe possède un conte (ou une histoire) ou le passage d'un conte. Suivant le niveau des élèves, les histoires sont plus ou moins ardues.

Voici la liste des histoires :

-Les trois sourds 14 : Afrique, trois personnages sont sourds et un quiproquo les conduit au tribunal (ici sous l'arbre à palabre avec le chef du village).

-Niamké ou le vol de la calebasse 15 : Afrique, Côté d'Ivoire : deux enfants européens sont plongés au coeur de la Côte d'Ivoire et ne respectent pas forcément les coutumes du pays.

-Le potier, le marchand et le juge 16 : Inde : un marchand tente de rouler un potier lors du mariage de sa fille.-La princesse capricieuse 17 : Chine : une princesse exige un bijou impossible à

créer et se retrouve prise à son propre piège.-Comment Iabouti découvrit le feu 18 : Amérique du sud : une tortue maîtrise le feu

et ne veut pas dévoiler son secret aux Indiens.

Le premier travail pour les élèves consiste à relever au brouillon les différents personnages, les lieux et l'action de l'histoire. Je passe dans les groupes pour vérifier que les élèves n'ont pas oublié de personnages et qu'ils ont bien compris l'histoire. Je guide les élèves qui ont du mal à saisir le sens de l'histoire et je contextualise les contes dont seul un passage est donné. Je leur demande également s'ils ont deviné de quel pays le conte est originaire (si cela n'est pas précisé dans le texte).

Les groupes qui ont les contes d'Inde et d'Amérique du Sud ne trouvent pas le pays d'origine.

Dans le conte indien, il y a un mariage avec des éléphants ; alors certains élèves pensent que le conte est africain. Je précise qu'il y a également des éléphants en Inde et que dans ce pays, il y a longtemps, lors de cérémonies, certaines personnes riches défilaient sur des éléphants.

Dans le conte d'Amérique du sud, peu d'indices permettent de situer l'origine du conte. Des indiens sont mentionnés, mais les élèves ne semblent pas savoir qu'il y a des Indiens en Amérique du Sud.

14 Site internet : contesafricains.com15 Contes du monde au théâtre, Retz, 199916 Contes de Ceylan, Gründ17 Contes du monde au théâtre, Retz, 199918 Contes d'Amérique du Sud, Gründ

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Le fait de devoir jouer les pièces pousse les élèves à saisir le sens du texte, ils s'impliquent dans ce « décodage » et me posent des questions sur ce qui leur semble obscur. Le regard de spectateur donne un enjeu à ce travail et les élèves sont d'autant plus soucieux de réaliser une bonne performance.

Les différents groupes se répartissent les rôles et commencent à répéter, je précise qu'il faut comprendre de quoi parle le texte et pouvoir le jouer, mais qu'il ne faut pas forcément réciter le texte mot à mot (ce travail serait trop long ici).


De petites disputent éclatent au sein de certains groupes pour la répartition des rôles. Si le travail était à refaire, je déciderais moi même à l'avance des rôles de chacun afin d'éviter toute dispute.

L'organisation dans la salle de classe n'était pas optimum. Il aurait fallu pousser toutes les tables pour avoir plus de place.

Avant la présentation définitive, il aurait été intéressant de faire travailler les groupes deux par deux pour avoir un regard extérieur. Un groupe jouant devant l'autre et échangeant de rôle ensuite. Ainsi, les élèves auraient pu améliorer certains éléments avant la présentation finale au groupe classe.

3 / TROISIEME SEANCE

A / Description

Les différents groupes présentent leur histoire ou leur conte, les spectateurs tentent de deviner dans quel pays cela se passe.


Les élèves apprécient ce travail et les représentations sont animées, traduisent bien le sens du texte. Le retour sur le conte et son origine est par contre bref, les élèves sont plus concentrés sur les scènes et l'envie de jouer, ils ne sont pas réceptifs à la discussion sur les coutumes entrevues, les particularités du pays, les aspects que l'on retrouve dans tous les contes, etc...

De plus ces contes sont tous d'origines diverses, cela génère des confusions, il y a trop de nouveautés, trop de paysages divers. Certains aspects étonnent les élèves, (en Inde auparavant lors des mariages, il y avait des éléphants) ils ne retiennent finalement que peu de choses concernant d'autres cultures. Revenir sur la morale de chaque conte aurait tout de même permis aux élèves de constater l'universalité de certaines choses comme la sagesse.

Choisir de mettre en voix des textes est intéressant pour faire vivre une histoire et lui donner corps; mais ces courtes mises en scène n'ont pas permis aux élèves de s'attacher aux us et coutumes du pays, de comparer, d'analyser.

Il me semble que le travail aurait dû porter sur plusieurs contes du même pays afin de pouvoir travailler sur la spécificité des contes d'un seul pays ou continent en

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particulier. Le travail de mise en voix venant plutôt clore les séances et non introduire ces séances.

4 / QUATRIEME SEANCE

A / Description

Suite aux difficultés rencontrées précédemment, je décide de recentrer le travail sur l'un des contes et d'étudier celui-ci plus en détail. Je distribue donc aux élèves « l'histoire des trois sourds » et les élèves répondent aux questions posées par écrit .

Ces questions ont pour objectif de pointer les différences manifestes entre une scène de vie en Afrique, la scène du tribunal et la même scène en France. Cette scène dans le texte se passe au centre du village et est présidée par le chef du village. Les questions illustrent également l'universalité de la leçon du texte.

Nous mettons en commun les réponses de chacun. Les éléments propres à l'Afrique sont facilement repérés par les élèves, d'abord le baobab, nous précisons ce qu'est un baobab et nous regardons la définition dans un dictionnaire. Puis les élèves cherchent la définition d'un arbre à palabre. Ils notent également l'évocation du chameau et de la fête du mouton.

Les élèves ne connaissent pas le mot « arachide », je précise qu'en Afrique on appelle les cacahuètes des arachides.

Ils repèrent également que dans cette histoire, la dame part travailler avec son enfant sur son dos.

Nous reprenons ensuite la scène du tribunal. Je les questionne : « Comment se passe le tribunal en France ? ». Certains élèves ont déjà assisté à un jugement et expliquent aux autres élèves comment cela se passe. Je fais passer deux photographies dans la classe, l'une représentant une scène en Afrique avec l'arbre à palabre et l'autre un tribunal en France.

Je demande aux élèves s'ils sont d'accord avec la leçon qui clôt le texte, s'ils ont compris le conseil donné. Un élève explique avec ses mots. Un autre élève encourage un élève de notre classe qui parle beaucoup et très vite à suivre le conseil. Les élèves ne semblent pas connaître le proverbe équivalent en France. Celui-ci les amuse fortement une fois dévoilé : tourner sa langue sept fois dans sa bouche avant de parler !


Les élèves prennent ici plus le temps de parcourir le texte, de visualiser les scènes et de réfléchir à la leçon donnée par l'histoire.

Il aurait été intéressant de travailler ensuite plus en détail sur l'histoire de « Niamké ou le vol de la calebasse », car, dans cette pièce, deux enfants français sont plongés au coeur de la Côté d'Ivoire. Ils ont un choc culturel en arrivant dans ce pays et décrivent toute leur aventure.

Malheureusement, le texte est assez long et je n'ai pas eu le temps de mettre en place cette étude.

Cette approche en détail semble plus à même de rendre compte des différences

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et des similitudes dans chaque pays. Ils sont confrontés à un conte ancré dans une civilisation propre.

J'aurais pu ici faire prendre conscience aux élèves de l'existence des contes, des histoires dans tous les pays. Chaque pays a besoin de créer ses propres histoires et lire ces histoires nous renseigne sur la vie dans le pays.

5 / TRAVAIL AVEC UN MANUEL

Pendant le stage nous avons des visites de formateurs. Suite à ces visites, un entretien a lieu dans la classe et pendant ce temps, les élèves travaillent en autonomie. J'en ai profité pour exploiter un manuel : « Lecture Envol 19 » (CM1 et CM2). Cela m'a permis d'avoir un aperçu de ce que proposent les manuels en matière de littérature étrangère et qu'elle approche ils en ont.

Les deux manuels comportent chacun une histoire d'origine étrangère.

A / Le texte des CM2

Les texte pour les CM2 est un conte du Maroc intitulé « Sarsaur ». Les questions qui font suite au texte ont pour but de vérifier la compréhension globale et fine des élèves. La première question consiste à retrouver l'ordre chronologique. Les questions suivantes permettent de vérifier si l'élève a compris le quiproquo (qui sauve Sarsaur) et le sens de l'histoire en général.

En revenant sur les écrits, je constate que des élèves (la moitié environ) n'ont pas tout à fait compris le quiproquo évoqué par l'histoire.

Sarsaur, un laboureur, se fait passer pour un magicien et veut aider une princesse à retrouver son rubis. On lui apporte des plats à manger au palais et quand les plats arrivent, Sarsaur commente «Voilà le premier, le deuxième, le troisième ». Ils se trouvent que les serviteurs qui apportent les plats sont les voleurs de rubis. Le prince croit que Sarsaur dénonce les coupables et prend effectivement Sarsaur pour un magicien.

Nous reprenons ce passage lors de la phase orale.Je demande aux élèves : « A votre avis, de quoi parle Sarsaur quand il dit : voilà

le premier ». Un élève répond qu'il parle des plats qu'on lui apporte.Je demande ensuite : « Les serviteurs ont-ils compris que Sarsaur parle des plats

apportés ?.– Non, ils croient que Sarsaur donne les coupables.– Coupables de quoi ?– D'avoir volé le rubis de la princesse.– Sarsaur est-il donc un vrai magicien ?– Non, il n'a pas fait exprès ».

Faire verbaliser les élèves aide les autres à comprendre le quiproquo. Je demande ensuite à un élève en difficulté de me raconter à nouveau le quiproquo et je constate que celui-ci a compris.

L'ouverture culturelle dans le manuel :

19 Lecture Envol, S.E.D, 2004

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- L'une des questions sur le texte met l'accent sur le pays du conte et précise que Sarsaur veut dire sauterelle en Berbère.

- La définition du mot « casbah » est donnée. - A la fin du texte, les auteurs du manuel encouragent l'élève à lire l'intégralité du

livre « Le conteur de Marrakech » pour connaître d'autres histoires d'Afrique du Nord.

B / Le texte des CM1

Les CM1 ont un extrait du roman « Haïti Chérie » de Maryse Condé, éditions Bayard Jeunesse.

Les questions concernant cet extrait sont de trois sortes :

-Vérification de la compréhension-Interprétation des élèves, demande de prise de position.-Invitation à se renseigner sur le pays, à en savoir plus.

L'ouverture culturelle dans le manuel :

-La première question incite le lecteur à situer Haïti dans un atlas.-La seconde question insiste sur le fait qu'Haïti est un pays pauvre.-A la fin du texte, les auteurs du manuel encouragent le lecteur à lire l'histoire en

entier et précisent que dans le livre on découvre une vie bien différente de celle que l'on connaît en France. Là-bas, beaucoup d'enfants vivent dans la rue comme les deux fillettes du texte.

C / Analyse

Même si le manuel ne donne que quelques indications sur le pays de l'histoire, on peut penser que celui-ci a pour rôle ici d'introduire un sujet, d'appâter le lecteur et que c'est ensuite à l'enseignant d'apporter des supports et des connaissances annexes pour compléter l'approche ou étudier plus en détail l'oeuvre complète.

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CONCLUSION

Nous avons vu dans ce mémoire les différentes possibilités qui s'offrent à l'enseignant pour faire acquérir à ses élèves des connaissances pluriculturelles et ce au travers de la littérature.

En littérature

En résumé, nous pouvons dire qu'il s'agit avant tout de proposer aux élèves des supports adéquats, puis d'effectuer différentes approches face aux textes.Voici quelques exemples :– privilégier un parcours rapide– faire anticiper la suite des récits– réaliser des résumés, des synthèses, structurer le récit et ses différentes étapes– procéder à des relectures– accompagner les passages du texte de débats, de dialogues– effectuer un travail d'écriture– réaliser un travail de mise en voix, donc de mémorisation– travailler en réseau

Le travail en littérature en général permet à l'élève de comprendre le texte, de s'en imprégner et dans le même temps d'entrer dans l'univers de l'auteur, même si l'univers de celui-ci est étranger et éloigné de la culture de l'élève. Le conte rend cette compréhension possible, il transmet des valeurs universelles tout en étant ancré dans une culture propre.

La comparaison de deux univers culturels différents, à la fois d'un point de vue littéraire et d'un point de vue culturel permet une distanciation entre le lecteur et ses connaissances. Ainsi l'élève enrichit sa culture littéraire et sa culture en général. Les différences qu'il note lui font prendre conscience des particularités de son monde à lui.

Aborder la découverte d'autres cultures par la littérature est un moyen à privilégier à l'école, l'élève est plongé dans un univers de façon attrayante, cela éveille sa curiosité, son envie d'en connaître d'avantage.

Il apparaît important d'étayer cette approche par le biais d'autres disciplines ou avec d'autres supports comme les supports iconographiques, les textes documentaires, les vidéos ou les objets. Nous pourrions même envisager d'autres activités que je n'ai pas eu l'occasion de développer lors de mon stage : des visites en extérieur de musées, de monuments, la découverte d'une danse, de plats étrangers, jusqu'à, pourquoi pas, demander la venue à l'école de personnes étrangères, etc...

En cela, la découverte d'autres cultures ne peut être qu'enrichissante pour l'élève. Cette approche contribue par ailleurs à l'acquisition de compétences transversales : se rendre compte de l'appartenance à une nation et de l'existence de valeurs universelles, apprendre à accepter les différences.

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BIBLIOGRAPHIE

Supports pour la réflexion théorique :

Ministère de l'éducation nationale, Qu'apprend-on à l'école maternelle ?, 2003

Ministère de l'éducation nationale, Qu'apprend-on à l'école élémentaire ?, 2003

Lire la littérature à l'école, Hatier, 2002

Les Chemins de la littérature au cycle III, Argos Démarches, 2003

Contes et diversité des cultures, Argos Démarches, 1999

Paroles de conteur, Edisud, 1999

Supports pour les activités en classe :

Mini-Loup à l'école, Philippe Matter, Hachette Jeunesse

Pitou l'enfant roi, Jean Pierre Idatte, Trois chardons

Les trois questions, Albums du Père Castor, Flammarion

Poucette, Hans Christian Andersen

Poucette de Toulaba, Daniel Picouli, Rue du Monde

Contes du monde au théâtre, direction Dominique Mégrier et Alain Héril, 1999, Retz

Contes d'Amérique du Sud, Gründ

Site internet : www.contesafricains.com

Site internet : www.sasi.fr/guidemartinique/

Contes de Ceylan, Gründ

Lecture Envol, S.E.D., 2004

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ANNEXE 1

1) Mets une croix à côté du titre de l’histoire :

Les 2 questionsLes 3 QuestionsLa question

2) Mets une croix à côté du résumé de l’histoire :

Un homme appelé Liang part poser une question à un vieux sage. Il rencontre trois personnages sur sa route qui ont également des questions pour le vieux sage. Liang ne pose pas sa question au vieux sage mais les questions des personnages. A la fin, il devient riche et il épouse une fille appelée Xia.Un homme appelé Liang part poser une question à un vieux sage. Il rencontre trois personnages sur sa route qui ont également des questions pour le vieux sage. Mais Liang pose sa question à lui au vieux sage. A la fin il reste pauvre mais il épouse Xia.Un homme appelé Liang part voyager. Il rencontre plusieurs personnages. Il se bat contre un dragon, il s’échappe et un vieux sage le récompense en lui donnant de l’argent.

3) Dessine une des rencontres de LIANG :

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ANNEXE 2

Ce que nous connaissons sur les contes :

Personnages :– Des rois, des reines des princes, des princesses– Des fées– Des méchants – Des sorcières– Des animaux

Lieux :– Des chateaux

L'action :– Des combats avec des épées– Des tours de magie

La fin :– Souvent cela finit bien– Par un mariage

Des contes célèbres : – Blanche Neige– Cendrillon– Le petit Poucet– La petite sirène...

→ Comparaisons avec le conte chinois, Les trois questions :

Différences :– Des gens simples– Pas de combat– Un dragon– Un vieux sage

Ressemblances– Un mariage à la fin (comme dans Cendrillon par exemple).– Un des personnages est pauvre

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ANNEXE 3

Les élèves ont relevés sur les images du livre, sur la Chine :

- La coiffure des personnages

- Les habits des personnages

- La maison en bambous

- Les prénoms des personnages : Liang, Xia

- Le riz mangé avec les mains

- La fourche de Liang

- Le couteau à la ceinture de Liang

- Le balai fait d’un bout de bois et de feuilles

– Les yeux bridés

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ANNEXE 4

POUCETTE D'ANDERSEN

PERSONNAGE ADJECTIFLES GRENOUILLES VILAINESLES POISSONS SAUVETEURSLE PAPILLON INDIFFERENTLES HANNETONS MECHANTSLA SOURIS PROFITEUSELA TAUPE ENNUYEUSEL'HIRONDELLE GENTILLE

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ANNEXE 5

LA MARTINIQUE

HISTOIRE :L'île de la Martinique, appelée avant Madinia (l'île aux fleurs) fût découverte par Christophe Colomb lors de son quatrième voyage dans cette île en 1502. Le 19 mars 1946 elle devient Département d'Outre-mer, puis Région française en 1974.

SITUATION : La Martinique est située à 7000 kilomètres de l'Europe et à 2 900 kilomètres de l'Amérique du Nord. Elle est bordée par la mer des Caraïbes et l'Océan Atlantique.

CLIMAT : Son climat est tropical, tempéré par les Alizés. La température y oscille entre 20 et 30 degrés.

TAILLE :L'île couvre une superficie de 1 080 km². Elle fait 70 kilomètres de long sur 30 kilomètre de large. Elle est dominée par le volcan « La Montagne Pelée » qui est encore en activité et qui culmine à 1 397 mètres.

PAYSAGES :Malgré sa petite taille, elle offre une extraordinaire diversité de paysages : des montagnes abruptes, des forêts tropicales, des collines verdoyantes, des falaises et des plages douces.

En gros, elle se divise en deux parties bien différentes :

Le Sud de l'île, avec des grandes plantations de canne à sucre, un littoral avec de belles plages. C'est la région la plus peuplée de l'île et également la plus tourisitique.

Le Nord de l'île est plus montagneux, les pluies y sont fréquentes. Il en résulte une végétation abondante, partagée entre la forêt tropicale et les plantations de bananes et d'ananas. Dans le centre se dressent deux massifs volcaniques. Sur la côte ouest on trouve des plages au sable volcanique, tandis que la côte atlantique est plus escarpée.

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ANNEXE 6

Un jour,la femme de Zent Shen se préparait à sortir. Mais la voyant prête à partir, son fils poussa les hauts cris, voulant sortir avec elle.

Pour se débarasser de lui, sa mère lui dit :

« Reste ici bien sagement, quand je serai de retour, on tuera le cochon et tu en mangeras un bon morceau ».

En rentrant à la maison, elle vit avec stupéfaction que son mari faisait des préparatifs pour tuer le cochon.

« Comment ? Mais quand je parlais de tuer le cochon, c'était pour calmer le petit.

- Tu avais tort de parler ainsi, répondit Zeng Shen, car dans ses actions, ce sont toujours son père et sa mère qu'imite l'enfant. En mentant à ton fils, tu lui apprends à mentir. S'il vient à s'apercevoir que tu le trompes, il n'aura plus confiance en toi. N'est-ce pas une fort mauvaise éducation que tu donnes à ton fils. Je suis donc en train de tuer le cochon pour de vrai ».

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DECOUVRIR D'AUTRES CULTURES AU TRAVERS DE LA LITTERATURE

RESUME

Comment la littérature peut-elle permettre à l'élève d'acquérir des connaissances pluriculturelles ? Quels supports doit-on envisager pour cette approche ? A travers l'analyse de la pratique dans une classe de CP, puis dans une classe de CM1/CM2, il s'agit de comprendre quelles sont les situations les mieux adaptées pour aborder une littérature ancrée dans une autre culture.

MOTS CLES

LITTÉRATURE – CULTURE - CONTE – ÉTRANGER - CONNAISSANCE

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Documents

DECOUVRIR D'AUTRES CULTURES AU TRAVERS DE LA … · société, comme le souligne Roland Barthes4, « il favorise la participation, la projection subjective, l'identification et le