Démarche de modélisation de l'intervention en éducation à la santé incluse en éducation physique

DÉMARCHE DE MODÉLISATION DE L'INTERVENTION ENÉDUCATION À LA SANTÉ INCLUSE EN ÉDUCATION PHYSIQUE Sylvain Turcotte et al. De Boeck Supérieur | Staps 2007/3 - n° 77pages 63 à 78

ISSN 0247-106X

Article disponible en ligne à l'adresse:

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------http://www.cairn.info/revue-staps-2007-3-page-63.htm

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Pour citer cet article :

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Turcotte Sylvain et al., « Démarche de modélisation de l'intervention en éducation à la santé incluse en éducation

physique »,

Staps, 2007/3 n° 77, p. 63-78. DOI : 10.3917/sta.077.0063

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Démarche de modélisationde l’intervention en éducation à la santé

incluse en éducation physique

Sylvain TURCOTTE, Faculte d’éducation physique et sportive

Université de SherbrookeSherbrooke (Québec)

J1K 2R1Tél. : 819-821-8000 poste 3880

Fax : [email protected]

Louise GAUDREAU, Faculté des sciences de l’éducationUniversité du Québec à Montréal

Département d’éducation et pédagogie

Joanne OTIS, Titulaire d’une chaire de recherche du Canada

en éducation à la santéFaculté des sciences humaines

Université du Québec à MontréalDépartement de sexologie

RÉSUMÉ : L’éducation physique vit actuellement une période importante de transformation qui amènecette discipline scolaire à agir sur les habitudes de vie des jeunes afin de les aider à adopter des compor-tements favorables à leur état de santé et de bien-être. Les rares études exhaustives portant sur l’inclu-sion de l’éducation à la santé en éducation physique montrent que les pratiques d’intervention desenseignants ne favorisent aucunement le développement chez les élèves d’une gestion appropriative desa santé et de son bien-être. Cette inclusion soulève donc plusieurs interrogations quant à sa mise enœuvre de la part des enseignants du domaine de l’éducation physique. Cet article a donc pour objetd’identifier les points d’ancrage favorisant l’intervention dans le domaine de l’éducation à la santé de lapart des enseignants du domaine de l’éducation physique. Ces points d’ancrage sont issus de l’analysedes assises éducationnelles présentes en éducation à la santé et en éducation physique. Les assises édu-cationnelles correspondent aux théories et modèles de référence que l’on retrouve pour chacun desdomaines. La mise en relation des assises éducationnelles s’avère une étape prépondérante afin d’assu-rer une réelle interconnexion permettant de structurer et d’organiser les interventions pédagogiquesdes éducateurs physiques.MOTS-CLÉS : éducation à la santé, théories et modèles de référence, intervention pédagogique, éducation physique, di-

mensions d’apprentissage.

ABSTRACT: Démarche de modélisation de l'intervention en éducation à la santé incluse en éducationphysiquePhysical education is currently changing its orientation to bring young people to adopt healthy lifestyleand behaviors. The paucity of studies on health education integrated into physical education coursesshow that the current teaching practices doesn’t make young people more capable to manage their ownhealth and well being oriented endeavors. Thus, this matter becomes an important issue for those incharge of the education of the future physical educators. The purpose of this paper is to explore themerging points between physical and health education. Those merging points come from the analysisof physical and health education theories and models. The linkage of those theories and models is adetermining task to integrate health education into physical education practices.KEY WORDS: health education, theoretical framework, teaching practices, physical education, physical educators.

SYLVAIN TURCOTTE • LOUISE GAUDREAU • JOANNE OTIS

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Sylvain Turcotte • Louise Gaudreau • Joanne Otis64

1. INTRODUCTION

Dans le secteur de l’éducation et dans celuide la santé, une des tendances actuelles dans lespays occidentaux est de renforcer ou de conso-lider la présence de l’éducation à la santé enmilieu scolaire. Cet effort découle des préoccu-pations soulevées par les données épidémiologi-ques recueillies auprès des jeunes, qui montrentl’urgence d’agir sur les habitudes de vie des en-fants et des adolescents afin de les aider à adop-ter des comportements favorables à leur étatde santé et de bien-être. Dans une telle pers-pective, la discipline scolaire qu’est l’éducationphysique peut contribuer substantiellement àl’amélioration des habitudes de vie des jeunes,leur offrir des occasions de pratiques d’activitésphysiques et promouvoir la pratique de celles-ci. Cependant, il s’avère essentiel de bien con-naître les caractéristiques propres au champdisciplinaire de l’éducation à la santé afind’orienter les interventions réalisées par les en-seignants en éducation physique. Ce texte adonc pour objet de situer le domaine de l’édu-cation à la santé en tant que champ discipli-naire de l’éducation afin de supporter l’actionpédagogique des enseignants du domaine del’éducation physique.

L’éducation à la santé fait partie des actionsmenées en promotion de la santé. La mise enœuvre d’actions en promotion de la santé con-siste à rendre les individus aptes à mieux con-trôler leur propre état de santé en leur donnantles moyens de l’améliorer. L’Organisation mon-diale de la santé (OMS, 1986) identifie une va-riété importante de stratégies favorisant la miseen œuvre de ces actions, soit : (a) l’élaborationde politiques en faveur de la santé ; (b) la créa-tion d’environnements favorables ; (c) le ren-forcement de l’action communautaire ; (d) laréorientation des services de santé et (e) l’acqui-sition d’aptitudes individuelles. Parmi l’ensemblede ces stratégies, l’acquisition d’aptitudes indi-viduelles représente la principale stratégie depromotion de la santé conduite par les ensei-

gnants en éducation physique. L’acquisitiond’aptitudes individuelles a pour objectif de don-ner aux individus davantage de possibilités decontrôle de leur propre santé ainsi que de leurenvironnement, ce qui accroît les capacités àfaire des choix ultérieurs judicieux pour leursanté. Cette stratégie s’inscrit dans les actionsmenées dans le domaine de l’éducation à lasanté où un rôle important est dévolu à l’édu-cateur physique.

2. L’ÉDUCATION À LA SANTÉ : MODIFICATION DES COMPORTEMENTS OU PROCESSUS ÉDUCATIF

La première tendance gravite autour de lanotion de modification des comportements au moyend’un processus d’apprentissage. La définition laplus couramment citée pour définir l’éducationà la santé en lien avec cette tendance est celleétablie par l’OMS. Selon l’OMS, l’éducationpour la santé est un concept employé pour dési-gner les occasions d’apprentissage délibérémentsuscitées pour faciliter les changements de com-portement en vue d’atteindre un objectif dé-terminé à l’avance. Comme le souligne Hagan(1988), l’éducation à la santé a été étroitementliée à la prévention de la maladie, en tant quemoyen de changer des comportements qui ontété identifiés comme des facteurs de risquepour certaines maladies. Il est donc logique deconstater la relation étroite qui unit cette défini-tion à la tradition dominante de l’éducation à lasanté en sciences médicales. Ainsi, l’éducation àla santé est centrée sur l’apprentissage des com-portements favorables à la prévention des ris-ques existants pour la santé.

La deuxième tendance contraste avec cellequi vient d’être mentionnée, en délaissant lanotion de modification de comportements pours’orienter vers le développement d’un proces-sus éducatif en matière de santé et de bien-être.Cette tendance a pour objectif de mettre enœuvre une éducation à la santé permettant unegestion appropriative de sa santé. En fait, la

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conception sous-jacente à cette deuxième ten-dance suppose une éducation à la santé média-trice entre un individu et son environnement etnon prescriptive quant à une modification d’uncomportement spécifique. L’aspect de média-tion joue un rôle déterminant dans la mise enœuvre des actions de promotion de la santéassociées à cette tendance. À cet égard, Coppéet Schoonbroodt (1992) ont relevé cette défini-tion qui décrit le mieux l’aspect médiateur quedoit jouer l’éducation à la santé entre l’individuet sa santé personnelle.

« L’éducation pour la santé est un processusd’enseignement-apprentissage visant à déve-lopper les capacités d’adaptation des gens àleur environnement et à les orienter dans latransformation de cet environnement quandses variations dépassent leurs capacités. Édu-quer pour la santé consiste à travailler avecd’autres pour trouver ensemble une façon devivre plus saine. Ce travail ne doit pas se limi-ter à une simple transmission de connaissan-ces. Il doit développer une vision plus critiquede la réalité et stimuler des comportementsplus efficaces dans la prévention des problèmesde santé. En d’autres termes, il s’agit d’obtenirque les gens perçoivent plus clairement lesrisques pour leur santé physique, mentale etsociale existant autour d’eux et qu’ils puis-sent et veuillent choisir les comportements lesplus efficaces et intelligents pour affronter cesrisques ou les éviter, tant sur le plan indivi-duel que collectif. » (Coppé & Schoonbroodt,1992, 178)

Ainsi, ces deux tendances apparemmentopposées s’affrontent pour définir l’éducationà la santé, à savoir une tendance axée sur lamodification de comportements et l’autre axéesur la gestion appropriative. Elles évoquentdeux points de vue très différents quant à leurperspective d’application dans le domaine del’éducation. La position occupée par l’éducationà la santé dans le domaine des sciences de l’édu-cation est directement influencée par ces deuxtendances. Toutefois, la centration sur la modi-fication des comportements demeure la ten-dance principale de l’éducation à la santé qui

est encore aujourd’hui comprise et abordée sousl’angle des sciences de la santé.

Ces deux tendances influencent directementl’orientation des interventions menées en édu-cation à la santé. Selon l’Institut national de lasanté et de la recherche médicale (INSERM,2001), la première tendance axée sur la modifi-cation de comportements repose sur une ap-proche expérimentale, alors que la deuxièmetendance axée sur la gestion appropriative re-pose sur une approche développementale. Auniveau de la modification de comportements, lasélection des objectifs d’apprentissage est réali-sée afin de répondre au but du programme quiest d’amener un individu à adopter un com-portement favorable à l’égard de sa santé et sonbien-être. À l’opposé, au niveau de la gestionappropriative, la sélection des objectifs d’ap-prentissage est en relation avec l’idée de rendrela personne plus autonome dans la gestion desa santé et de son bien-être. Ainsi, pour répon-dre aux priorités de ces deux tendances, les ob-jectifs d’apprentissage ne peuvent pas être demême nature.

Puisque l’objectif principal de la promotionde la santé est de rendre autonomes les popu-lations face à leur santé, les actions réalisées enéducation à la santé doivent donc s’inscrire dansune approche accompagnatrice de développe-ment dans lequel l’élève joue un rôle actif. PourSandrin Berthon (1997), l’apprentissage en édu-cation à la santé doit éviter le rationalisme, lamédicalisation et la culpabilité pour s’orientervers l’apprentissage du savoir-être. Celui-ci est lerésultat tangible d’une éducation à la santé quidépasse le cadre de la transmission de savoir-faire et de savoirs qui ne tiennent pas compte detoutes les dimensions de la personne humaineet de ses conditions objectives de vie. Ainsi, lesméthodes actives et non directives s’inscriventdirectement dans la deuxième tendance axéesur la gestion appropriative de sa santé et deson bien-être. Elles s’appuient sur l’intérêt del’élève et son implication dans le processusd’apprentissage. Pour Coppé et Schoonbroodt

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(1992), la gestion appropriative encourage l’en-fant à explorer ses propres attitudes et opinions,à clarifier ses valeurs et celles des autres, à ana-lyser les diverses étapes du processus de déci-sion menant à ses choix concernant sa santé etson bien-être.

3. LES THÉORIES ET MODÈLES DE RÉFÉRENCE EN ÉDUCATION

À première vue, le défi des éducateurs phy-siques peut paraître limité à la possibilité demettre en œuvre diverses actions qui tiennentcompte des particularités caractérisant les deuxtendances présentées précédemment. Or les as-sises éducationnelles propres aux domaines del’éducation à la santé et de l’éducation physiqueguident les actions menées par les intervenantsde chacun de ces domaines. Les assises éduca-tionnelles correspondent aux principes fonda-teurs d’un domaine d’activité. Ainsi, la mise enœuvre d’actions en éducation à la santé, de lapart des éducateurs physiques, repose sur l’in-terconnexion des assises éducationnelles spécifi-ques au domaine de l’éducation à la santé àcelles du domaine de l’éducation physique. Enconséquence, l’analyse des assises éducationnel-les qui inspirent ces domaines est essentielleafin de mieux comprendre les effets potentielsdes actions réalisées par les enseignants du do-maine de l’éducation physique en éducation àla santé. La typologie de Joyce, Weil et Calhoun(2004), développée en sciences de l’éducation,servira de cadre d’analyse afin de distinguer lesassises éducationnelles présentes en éducationà la santé et en éducation physique. Cette typo-logie est constituée de quatre familles de modè-les d’enseignement regroupés en fonction d’uneorientation similaire qui est partagée quant à laconception qu’ils véhiculent de l’être humain etla manière dont elles envisagent l’apprentissage.En voici une brève description.

Premièrement, les modèles inspirés de la per-sonne ont comme postulat le développementintégral d’un individu à partir de ses caractéris-

tiques personnelles. En fait, ils portent une atten-tion particulière au respect du rythme et du styled’apprentissage de chaque individu afin de satis-faire les besoins individuels de chacun. Parmiles modèles de ce genre, certains s’inscriventdans une optique de non-directivité pédagogi-que où l’enseignant exerce un faible contrôlesur le choix des objectifs ainsi que sur les activi-tés de l’élève. Dans l’ensemble de ces modèles,l’enseignant est celui qui provoque les situa-tions d’apprentissage afin de rendre les appre-nants actifs et les modèles de cette familletendent au développement de l’autonomie desindividus afin de les rendre responsables deleur propre destinée.

Deuxièmement, les modèles d’interaction socialemettent l’accent sur la synergie qui est cons-truite lors d’un travail collectif. Ils portent uneattention particulière à la façon dont les indi-vidus interagissent et à la qualité des relationsqu’ils élaborent afin de résoudre une problé-matique particulière. Ils reposent sur la réflexiond’individus engagés dans un processus de réso-lution de problèmes, ce qui leur permet deconstruire leur vécu social à partir des interac-tions avec les autres.

Troisièmement, les modèles inspirés du traite-ment de l’information mettent l’accent sur le sensdonné par un individu aux informations perçueset analysées ainsi qu’aux réponses produites ensolution aux différents problèmes. L’objectif deces modèles est que les apprenants s’appro-prient leur processus d’apprentissage, acquiè-rent de nouvelles données et soient en mesurede les structurer. Ces modèles visent le déve-loppement des habiletés nécessaires à la com-préhension des concepts et à la transférabilité.

Quatrièmement, les modèles inspirés de la modi-fication du comportement rapportés font référenceaux théories psychologiques du comportementoù le résultat attendu est fonction du stimulusappliqué. Ces modèles s’inscrivent dans uneoptique de directivité pédagogique où l’envi-ronnement est très structuré par l’enseignant.Dans ces types de modèles, le transfert des

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apprentissages est très difficile puisque l’indi-vidu fait rarement appel à un processus d’acqui-sition qui nécessite un travail intellectuel deniveau supérieur. En ce sens, la variable la plusinfluente est la manipulation de l’environnementafin de répondre adéquatement aux différentsdéterminants de la situation d’apprentissage.

La présence de ces différentes familles demodèles d’enseignement montre qu’il n’existepas une seule façon d’intervenir auprès d’uneclientèle particulière, d’où la nécessité d’analy-ser l’ensemble des caractéristiques d’une situa-tion d’apprentissage avant de sélectionner le oules modèles permettant l’atteinte des objectifsd’apprentissage. Le choix d’un modèle d’ensei-gnement de la part d’un enseignant est doncune étape réfléchie dans le processus d’inter-vention pédagogique en fonction de la problé-matique à résoudre et du contexte dans lequelcette problématique s’inscrit. Les spécificitésrespectives des quatre familles de modèles d’en-seignement montrent l’importance d’une ana-lyse préalable des conditions d’apprentissageainsi que la prise en compte des effets recher-chés. À certains moments, la complémentaritéde modèles issus de différentes familles peuts’avérer opportune, en particulier en éducationà la santé où les dimensions d’apprentissage(cognitive, affective, sociale et motrice) qui émer-gent des assises éducationnelles sont variées. Unenseignant dans le domaine de l’éducation à lasanté doit donc maîtriser une variété de modè-les lui permettant d’intervenir sur chacune desdimensions d’apprentissage impliquées en édu-cation à la santé.

Ces quatre familles de modèles d’enseigne-ment constituent le cadre d’analyse permettantde caractériser les assises éducationnelles dudomaine de l’éducation à la santé et de celui del’éducation physique. Ainsi, l’analyse des princi-pes fondateurs de l’éducation à la santé et del’éducation physique à partir des quatre famillesde modèles d’enseignement permet d’appré-cier le possible degré d’interconnexion entreles assises éducationnelles des deux domaines.

4. LES THÉORIES ET MODÈLES DE RÉFÉRENCE EN ÉDUCATION À LA SANTÉ

Le domaine de l’éducation à la santé est,pour sa part, influencé par une multitude dethéories et de modèles ayant deux visées dis-tinctes, soit de favoriser l’identification des fac-teurs psychosociaux qui détermine l’adoptionou non d’un comportement donné en matièrede santé et de bien-être soit de favoriser le pro-cessus de changement d’un comportement. Cesdeux visées sont présentées ci-dessous.

4.1. L’identification des facteurs psychosociaux

Les théories et modèles d’éducation à la santésont limités dans leur capacité d’expliquer lescomportements des individus. Ainsi, il serait il-lusoire de penser qu’une seule théorie est suffi-sante pour expliquer une situation particulière.En fait, la combinaison de certaines caractéristi-ques appartenant à plusieurs théories sembleune démarche susceptible de mieux expliquerles facteurs déterminants d’un comportementdonné. Un nombre restreint de concepts per-met d’expliciter les principales caractéristiquesde ces modèles. Le modèle intégrateur de Godin(2002) résume bien les déterminants de l’adop-tion des comportements liés à la santé. Selon cemodèle, le comportement serait prédit par l’in-tention, pourvu que les conditions soient favo-rables à la concrétisation de cette dernière. Cesconditions sont reliées aux ressources et auxfacteurs facilitant l’adoption du comportement.À titre d’exemple, pour pratiquer le ski alpin, ilest nécessaire d’avoir le matériel requis (skis etbâtons) en plus d’avoir accès à une montagneafin de pratiquer cette activité sportive. Lesvariables externes, constituées des caractéristi-ques individuelles (âge, sexe, personnalité, entreautres) et environnementales (milieu socio-éco-nomique, culture, entre autres), présentes dansle modèle, n’interfèrent pas directement au ni-veau de l’intention qui définit la nature ducomportement. Cependant, ces variables peu-vent avoir une incidence sur une ou plusieurs

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catégories de facteurs (attitudes, normes per-çues et contrôle perçu) et ainsi influencer les

déterminants ayant un impact réel sur le com-portement à adopter.

Figure 1. Modèle intégrateur de Godin (2002)

L’intention est définie par huit variables re-groupées en trois catégories de facteurs. La pre-mière catégorie de facteurs concerne l’attitudedes personnes à l’égard du comportement àadopter. Cette attitude peut s’exprimer sousdeux formes, à savoir les composantes cognitiveet affective. D’une part, la composante cognitive estle résultat d’une analyse subjective des avantageset désavantages qui résulteraient de l’adoptiondu comportement. Cette analyse correspond ausens donné par un individu aux croyances faceaux conséquences d’un comportement donnéet/ou à l’évaluation de ces conséquences. Pourentreprendre un programme d’activités physi-ques, il est nécessaire d’évaluer au préalable lescoûts et bénéfices rattachés à ce changement de

comportement. D’autre part, la composante affec-tive est reliée aux sentiments et aux émotionsressentis face à l’adoption ou non d’un compor-tement ainsi qu’aux regrets anticipés. À titred’exemple, certains individus peuvent trouverles sensations corporelles déplaisantes suite àun effort physique.

La deuxième catégorie de facteurs, au cen-tre du modèle, est formée des normes perçues,au nombre de quatre, qui agissent de différen-tes façons sur la motivation à agir chez un indi-vidu. En premier lieu, il y a la norme sociale quicorrespond à la perception individuelle d’unindividu aux attentes formulées par les per-sonnes de son entourage social concernantl’adoption d’un comportement. Cette norme est

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définie par les croyances normatives qui fontréférence au degré d’approbation de person-nes importantes dans l’entourage d’un individuet les pressions ressenties qui correspondent auxpressions exercées par d’autres personnes surcet individu. À titre d’exemple, le fait de fairepartie d’un réseau social qui considère impor-tant de pratiquer régulièrement des activitésphysiques peut s’avérer un incitatif majeur dansnotre propre pratique d’activités physiques. Ensecond lieu, il y a la norme comportementale quiprévaut dans notre environnement social et quidicte les conduites individuelles. Par exemple,les adolescents dont les parents font régulière-ment de l’activité physique sont influencés posi-tivement par ces derniers puisqu’ils en fonteux-mêmes plus souvent que les adolescentsdont les parents n’adoptent pas une pratiquerégulière de l’activité physique. En troisièmelieu, il y a la croyance dans les rôles sociaux. Cettenorme est la perception d’un individu, de ce quedoit faire une personne occupant une positionsimilaire à la sienne dans la structure sociale, enregard du comportement visé. À titre d’exemple,l’image attendue d’un enseignant en éduca-tion physique est celle d’une personne physi-quement active qui prend soin de son état desanté et de son bien-être. Selon cette norme,l’éducateur physique doit donc être un modèlepour l’ensemble des populations avec lesquellesil intervient. Finalement, il y a la norme moralequi s’exprime à travers les convictions person-nelles reliées aux principes moraux propres àchaque individu et qui sont issues de l’éduca-tion reçue des parents et des autres organismesautorisés (milieu scolaire, milieu de garde, entreautres).

La troisième catégorie de facteurs représentele contrôle perçu par un individu à adopter uncomportement. Les barrières perçues représententce qui empêche l’adoption d’un comportement.Ces barrières sont d’ordre physique ou psycho-logique. À titre d’exemple, les enfants ont uncontrôle limité sur l’alimentation privilégiée enmilieu familial qui est sous le contrôle des pa-

rents. L’efficacité personnelle (auto-efficacité) re-présente la capacité pour un individu à adopterun comportement peu importe la situation quiprévaut et les difficultés qui peuvent surgir encours de route. Par exemple, pour entrepren-dre un programme d’activités physiques sur unebase régulière, il est nécessaire de croire en sacapacité d’exécuter sur une base régulière ceprogramme.

Pour un enseignant en éducation physique,la prise en compte des trois catégories de fac-teurs (attitudes, normes perçues et contrôleperçu) influence la manière d’intervenir lorsqu’ilest question de la santé et du bien-être. En fait,l’intervention peut s’exécuter de deux maniè-res différentes, soit : (a) en agissant directementsur les facteurs ayant une influence sur l’adop-tion d’un comportement ou soit (b) en dévelop-pant des activités et des structures qui ont pourbut d’avoir un impact direct sur ces facteursafin de favoriser, dans un avenir rapproché ouà long terme, l’adoption et le maintien d’uncomportement favorable pour sa santé et sonbien-être. Pour un éducateur physique, le faitd’être un acteur principal en promotion de lasanté implique de connaître ces deux manièresd’intervenir. Toutefois, la tâche principale d’unenseignant en éducation physique est le dévelop-pement d’activités et de structures permettantd’adopter un mode de vie sain et physiquementactif. Les deux exemples suivants illustrent cesdeux manières :

Exemple 1 : le manque de plaisir est une desraisons de l’abandon d’une pratique régulièred’activité physique le plus souvent mentionnépar les adolescents. Dans un premier temps,l’intervention est basée sur l’identification desmotifs expliquant cette perte de plaisir. Ces mo-tifs permettront d’élaborer une stratégie afin decontrer les émotions négatives ressenties parl’adolescent de manière à atténuer l’impact né-gatif que suscite sa pratique actuelle de l’activitéphysique.

Exemple 2 : le fait d’orienter le développe-ment de l’élève en milieu scolaire vers la maîtrise

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d’une variété d’habiletés motrices et sportives fa-vorise l’émergence du sentiment de compétencechez ce dernier. Ce sentiment de compétenceagit fortement sur la motivation intrinsèque del’élève et influence positivement ses attitudes etson niveau de contrôle perçu dans l’adoptiond’une pratique régulière de l’activité physique.

4.2. Le processus de changement de comportement

L’identification des facteurs psychosociauxne permet pas à elle seule d’élaborer des pro-grammes d’intervention en éducation à la santé.Les théories psychosociales doivent être jume-lées à un modèle favorisant la mise en œuvred’un processus de changement de comporte-ment. Le modèle transthéorique de Prochaskaet DiClemente (1994) est un exemple d’un mo-dèle axé sur le processus de changement indi-viduel, alors que l’empowerment (Ninacs, 1996 ;Zimmerman et Martinez-Pons, 1988) est un mo-dèle axé sur le processus d’appropriation déci-sionnel. Le modèle transthéorique est composéde cinq stades à l’intérieur desquels un individudoit évoluer afin de modifier et maintenir unnouveau comportement. Les deux premiers sta-des (précontemplation et contemplation) repré-sentent le niveau de prise de conscience faceaux effets de ses comportements. En précon-templation, l’individu dénie les effets d’un com-portement sur sa santé et son bien-être alorsqu’en contemplation, il reconnaît les effets po-tentiels de ce comportement et il est conscientqu’il doit modifier ce dernier pour améliorerson état de santé et de bien-être. Le stade depréparation permet à l’individu de mettre àl’essai certaines mesures afin de modifier soncomportement alors qu’au stade de l’action, ilchoisira et organisera ces mesures afin de lesappliquer de façon régulière. Enfin, le dernierstade est celui du maintien où l’individu adopteà long terme le nouveau comportement. Cescinq stades représentent donc un cheminementprogressif permettant à un individu d’adapterun comportement donné. D’un point de vue

temporel, le passage d’un stade à un autre estassocié à la possibilité pour un individu de met-tre en œuvre les actions nécessaires au prochainstade. Ainsi, ce cheminement entre les différentsstades diffère d’une personne à une autre. Deplus, il est également possible de régresser à unstade antérieur durant le processus de change-ment de comportement ou même lorsqu’un in-dividu est à l’étape de maintien depuis unelongue période de temps.

Ces modèles ont un rôle important à jouerdans la prise en compte de la responsabilitéindividuelle face aux événements qui agissentsur la santé de l’individu et sur le développe-ment de son autonomie personnelle. SelonParcel, Kelder et Basen-Engquist (2000), l’em-powerment est le modèle émergent actuellementdans le domaine de l’éducation à la santé en mi-lieu scolaire. Ces auteurs précisent que l’im-plantation de ce modèle nécessite de s’éloignerdes approches traditionnelles d’éducation à lasanté. En effet, à l’intérieur de ce modèle, lesétapes amenant au processus de changementsont sous le contrôle des élèves et non sous lecontrôle des enseignants. De plus, selon French(1990), l’amélioration de la santé par l’éduca-tion à la santé doit s’exercer en développantpour chaque individu la capacité de compren-dre et de contrôler soi-même son état de santé.À cet égard, les modèles qui agissent sur le pro-cessus de modification des comportements sontd’une grande importance afin d’intégrer leschangements envisagés dans une démarche édu-cative.

En somme, l’identification des facteurs psy-chosociaux s’avère une étape préalable à l’usagedes modèles axés sur le processus de change-ment de comportement. La connaissance desfacteurs psychosociaux permet d’identifier lespistes d’actions susceptibles de faciliter la démar-che de changement de comportement. Ainsi,les interventions menées dans les différents sta-des de changement de comportement doiventtenir compte des facteurs psychosociaux expli-quant les comportements des individus.

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5. LES ASSISES ÉDUCATIONNELLES DES DOMAINES DE L’ÉDUCATION À LA SANTÉ ET DE L’ÉDUCATION PHYSIQUE

Puisque le but des théories et modèles pré-sents en éducation à la santé est d’identifier etde prédire les paramètres qui expliquent lesdifférents types de comportements ainsi que demodifier les comportements, il n’est guère sur-prenant de constater la ressemblance avec lesmodèles axés sur la modification du comporte-ment. Toutefois, l’analyse des différentes varia-bles du modèle intégrateur de Godin (2002)montre des caractéristiques qui permettent deles associer à d’autres familles de modèles d’en-seignement de la typologie de Joyce et al. (2004).

À la similitude des modèles axés sur la mo-dification du comportement dans la typologiede Joyce et al. (2004), s’ajoute la similitude destrois autres familles de modèles d’enseignementà savoir les familles de modèles d’enseignementinspirés de la personne, d’interaction sociale etdu traitement de l’information. En effet, le con-cept d’attitude correspond à un processus deréflexion cognitif directement relié à la familledes modèles axés sur le traitement de l’infor-mation. La famille de modèles d’enseignementaxés sur l’interaction sociale se retrouve à l’inté-rieur des normes perçues et au sein du conceptd’efficacité personnelle qui provient directe-ment de la théorie sociale cognitive de Bandura(1977). La théorie sociale cognitive est le refletd’un jumelage des modèles d’enseignement axéssur l’interaction sociale et sur le traitement del’information. Les modèles axés sur les carac-téristiques de la personne sont, quant à eux,présents à l’intérieur de la démarche généraled’analyse qui s’inscrit dans un cheminement per-sonnel. Ce processus favorise l’usage de certainsmodèles en lien avec cette famille de modèlesd’enseignement. La relation entre les différen-tes variables du modèle d’identification et deprédiction du comportement montre donc ladiversité des familles de modèles du domainede l’éducation présentes en éducation à la santé :

l’approche comportementale continue à prédo-miner de manière significative. Les assises édu-cationnelles du domaine de l’éducation à lasanté sont donc constituées de l’ensemble desfamilles de modèles d’enseignement que l’onretrouve dans les sciences de l’éducation.

La diversité des modèles d’enseignementprésents en éducation à la santé fait apparaîtreune divergence importante face au domaine del’éducation physique. En effet, le développe-ment du domaine de l’éducation physique s’estprincipalement effectué en relation avec lesapprentissages moteurs des différentes activitésphysiques. L’objet d’enseignement est doncprincipalement centré sur le développement deshabiletés motrices nécessaires à la réalisationd’une activité sportive particulière. Ainsi, le do-maine de l’éducation physique a fait un usagepresque exclusif de la famille de modèles axéssur la modification du comportement (Florence,Brunelle & Carlier, 1998) et dans une moindremesure des modèles axés sur le traitement del’information. En particulier, la position domi-nante qu’occupe le modèle comportementaldans l’enseignement de l’éducation physique re-flète une pratique principalement axée sur l’en-seignement de contenus à caractère gestuel.Comme le souligne Giordan (1993), les théoriesbehavioristes ont eu beaucoup d’influence surl’enseignement de l’éducation physique et en-core aujourd’hui, leurs effets sont présents dansde nombreux programmes. Or l’approche com-portementale ne suffit pas à elle seule pour or-ganiser et effectuer l’intervention éducative faceaux différentes problématiques en éducation àla santé. La remise en question de l’approchecomportementale dans le processus d’ensei-gnement-apprentissage a permis aux approchescognitives de s’intégrer graduellement à l’ensei-gnement de l’éducation physique. Les appro-ches cognitives sont apparentées aux modèlesd’enseignement axés sur le traitement de l’in-formation. Cependant, l’apport des théoriescognitives au domaine de l’éducation physiquen’a pas entraîné, pour autant, une véritable

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modification du processus d’enseignement-apprentisage régi par les éducateurs physiques,à savoir l’approche comportementale.

En somme, il y a des ressemblances, maisaussi des distinctions importantes entre l’éduca-tion à la santé et l’éducation physique quant àleurs assises éducationnelles. En ce sens, il n’estguère étonnant de constater que certaines pra-tiques d’intervention mises en place par deséducateurs physiques sont généralement endécalage avec les pratiques propres au do-maine de l’éducation à la santé (Cogérino, 1999 ;Turcotte, 2006). Il s’avère essentiel de présenterses pratiques afin d’analyser leurs effets poten-tiels dans le développement de la gestion indi-viduelle de sa santé et de son bien-être.

6. LES INTERVENTIONS MENÉES PAR LES ENSEIGNANTS DU DOMAINE DE L’ÉDUCATION PHYSIQUE EN ÉDUCATION À LA SANTÉ

Les pratiques d’intervention des éducateursphysiques dans le domaine de l’éducation à lasanté montrent la prééminence des dimensionsmotrices (savoir-faire) et cognitives (savoirs théo-riques) au niveau des dispositifs utilisés par cesderniers (Turcotte, 2006). Au niveau de la di-mension motrice, les éducateurs physiques favo-risent le développement des habiletés motricesainsi que de la capacité cardiovasculaire et de lavigueur musculaire, alors qu’au niveau de la di-mension cognitive, les éducateurs physiques ten-dent à informer et à donner des conseils enrelation avec différentes thématiques. Quels sontles réels impacts de ces pratiques d’interventionen sachant que l’objectif de la promotion desanté est de rendre les individus aptes à mieuxcontrôler leur propre état de santé ?

D’une part, la mise en œuvre de l’éducationà la santé en éducation physique est caractéri-sée par une prévalence de la santé physiologiqueau détriment des autres dimensions de l’éduca-tion à la santé telles que les dimensions affectiveet sociale. À titre d’exemple, la pratique ludi-

que, les courses de longue durée, le développe-ment d’une bonne condition physique et la prisede connaissances factuelles (pulsations cardia-ques, vitesse de course, intensité de la charge,durée de l’activité, dosage de l’effort, etc.) sontdes exemples de ce type de mise en œuvre. Plu-sieurs avantages découlent de cette façon d’in-tervenir en éducation à la santé. Les objectifs àatteindre sont déterminés par l’enseignant quia comme mandat de mettre en place des activi-tés d’apprentissage favorisant l’atteinte de cesobjectifs. Les objectifs sont généralement desconduites nécessitant une modification spécifi-que à court terme. Pour l’enseignant, ce typede mise en œuvre lui permet d’observer leschangements et d’ajuster les exigences en casde problématiques pouvant survenir durant leprocessus d’intervention. La démarche d’inter-vention est donc contrôlée par l’enseignantalors que l’élève pris en charge doit simplementexécuter les activités proposées par l’ensei-gnant. Cette façon d’intervenir comporte égale-ment certains désavantages qui doivent êtrepris en compte pour bien comprendre les effetspotentiels sur les individus. Selon Cogérino(2000), les moyens mis en place lors de ces in-terventions sont insuffisants pour orienter lesindividus vers une pratique assumée, choisieet régulière d’activités physiques. Les pratiquesd’interventions signifiantes doivent permettreun engagement personnalisé dans un processusde transformation personnelle afin de dévelop-per des attitudes et des compétences favorablesà l’adoption d’un mode de vie sain, ce qui n’estpas le cas lorsque les interventions ciblent uni-quement la dimension motrice. On pourraitdonc caractériser ce type d’intervention d’édu-cation pour la santé et non d’éducation à la santépuisque l’objectif recherché est centré sur l’amé-lioration de l’état de santé des individus et nonsur le transfert de moyens favorisant l’autono-mie individuelle. Il s’agit donc d’interventionsde nature prescriptive. Cependant, ce type d’in-tervention peut sans contredit s’avérer oppor-tun et utile dans certaines situations.

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D’autre part, à l’autre pôle de cette appro-che pédagogique centrée sur la prévalence dela santé physiologique, plusieurs interventionsmenées en éducation à la santé reposent surl’acquisition de différents savoirs théoriquesreliés à différentes thématiques de l’éducation àla santé. Les interventions réalisées à partir dela dimension cognitive contrastent avec les inter-ventions menées à partir de la dimension mo-trice. Voici quelques exemples d’interventionsreliées aux savoirs théoriques : la présentationdes effets de la sédentarité, l’explication desbienfaits associés à la pratique régulière de l’ac-tivité physique, l’apprentissage des structures etdes différents systèmes fonctionnels du corpshumain, etc. Elle correspond au modèle infor-mationnel (Parcel et al., 2000) qui suppose quesi les élèves ont acquis les connaissances relati-ves à la santé et au bien-être ou qu’ils compren-nent les conséquences négatives reliées à certainscomportements, ils n’adopteront pas ces der-niers. Or l’analyse de plusieurs programmesd’éducation à la santé basés sur le modèle infor-mationnel a démontré le faible impact de cetype de modèle sur les changements de com-portements. En fait, l’incapacité du modèleinformationnel à favoriser la modification descomportements a provoqué l’apparition de nou-veaux modèles d’intervention (entre autres, lesmodèles axés sur le changement de comporte-ment présentés en 4.2).

Ces deux approches constituent les deuxmanières possiblement les plus importantes quifondent et inspirent des façons différentes d’in-clure l’éducation à la santé dans le domaine del’éducation physique. Les caractéristiques pro-pres à ces deux approches illustrent clairementles limites associées aux interventions menéespar les enseignants du domaine de l’éducationphysique en éducation à la santé. En fait, cetteanalyse montre une faible intégration des assi-ses éducationnelles du domaine de l’éducationà la santé sur lequel s’appuient les actions me-nées en ce domaine de la part des éducateursphysiques. Ainsi, le développement de la gestion

individuelle de sa santé et de son bien-être nepeut pas s’exécuter à partir de ces deux appro-ches. Il reste maintenant à décrire comment unenseignant du domaine de l’éducation physiquepeut intégrer les assises éducationnelles du do-maine de l’éducation à la santé afin de favoriserl’adoption d’un comportement favorable à lasanté et au bien-être d’un individu.

7. STRUCTURATION D’UNE DÉMARCHE D’INTERVENTION EN ÉDUCATION À LA SANTÉ

Une démarche d’intervention favorisant l’in-clusion de l’éducation à la santé dans le do-maine de l’éducation physique a été élaboréeafin d’intégrer l’ensemble des familles de mo-dèles d’enseignement (de la personne, d’inte-raction sociale, du traitement de l’informationet de la modification du comportement) quel’on retrouve dans les assises éducationnelles del’éducation à la santé. Cette démarche d’inter-vention implique l’intégration de quatre dimen-sions d’apprentissage : cognitive, sociale, affectiveet motrice. Les caractéristiques spécifiques dechacune des dimensions impliquées dans cettedémarche sont reliées aux éléments propres dudomaine de l’éducation à la santé. Cette démar-che permet donc d’illustrer les points d’ancragenécessaires d’une éducation à la santé incluseen éducation physique. Les principales caracté-ristiques des différentes dimensions sont pré-sentées ci-après.

La dimension cognitive a pour but de favo-riser l’acquisition de connaissances, la prise dedécisions, le raisonnement des avantages etdes désavantages d’adopter un comportementet de favoriser la résolution de problèmes desanté. Cette dimension est régulièrement uti-lisée comme porte d’entrée aux autres dimen-sions. En effet, l’acquisition de connaissances estun préalable à la mise en application favorisantun changement de comportement, ce qui expli-que pourquoi cette dimension précède réguliè-rement les autres dimensions ou s’exécute enconcomitance en fonction de la problématique

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traitée. La dimension sociale cherche à identi-fier les attentes des personnes de l’entouragesocial et les pressions ressenties face à l’adop-tion d’un comportement, de renforcer les con-duites individuelles et d’agir afin d’assurer latransformation de l’environnement immédiat.L’interaction entre plusieurs individus n’est passuffisante pour assurer la mise en œuvre de cettedimension. En effet, l’interaction recherchée auniveau de la dimension sociale a pour but d’agirdirectement sur les caractéristiques sociales in-fluençant les comportements de santé. Donc, lefait de travailler en équipe n’assure aucunementle développement de cette dimension à moinsque l’intervention porte directement sur une descaractéristiques énoncées précédemment. La di-mension affective a trait à des valeurs, à des in-térêts, à des attitudes, au sentiment d’efficacitépersonnelle et à la motivation personnelle. En-fin, la dimension motrice vise l’édification d’at-titudes et de valeurs de promotion de la santégrâce à la pratique de diverses activités physi-ques et au développement des habiletés motri-ces. Ces quatre dimensions doivent être traitéesconjointement dans la mise en place d’une in-tervention en éducation à la santé. L’adéquationdes quatre dimensions favorise l’intégration desassises éducationnelles présentes en éducationà la santé. Ainsi, les interventions menées sontmultiples et orientées vers un but commun.L’exemple suivant illustre cette démarche d’in-tervention.

Cet exemple est un projet qui a été réaliséen milieu scolaire québécois. Ce projet, initiépar un éducateur physique d’une école primaire(6 à 12 ans), a pour objectif de favoriser l’adop-tion d’une pratique régulière de l’activité phy-sique en milieu scolaire avec des enfants de 10à 12 ans. Les résultats des élèves de 10 à 12 ansà différents tests mesurant leur condition phy-sique sont à l’origine de ce projet. Les donnéesrecueillies lors de ces tests ont montré qu’unemajorité des élèves de cet âge ne répondent pasaux normes d’une bonne condition physique.Une analyse préliminaire des besoins des enfants

de cette école a permis d’identifier le désengage-ment des jeunes face à l’activité physique commeétant un des principaux facteurs expliquant lesrésultats obtenus aux tests de condition physi-que par les élèves. L’éducateur physique decette école a donc décidé d’intervenir sur ce fac-teur et d’identifier les pistes d’intervention sus-ceptibles d’accroître la pratique régulière desenfants ciblés par ce projet. La démarche de cetéducateur physique s’inscrit dans une approchefavorisant le processus éducatif en matière desanté et de bien-être. En effet, ses visées profes-sionnelles reposent sur le développement de lagestion appropriative par les élèves de leur santéet de leur bien-être. À court terme, la finalitérecherchée dans ce projet est donc le dévelop-pement et le transfert de moyens favorisant unepratique régulière de l’activité physique et nonl’amélioration de l’état de santé des élèves parla mise en œuvre de diverses activités physiquessollicitant les différents systèmes corporels.

Au niveau de la dimension cognitive, l’éduca-teur physique renseigne les élèves sur les types(compétitif, récréatif ou libre) et les niveaux depratique (intensité, durée et fréquence) d’activi-tés physiques. Les informations transmises auxélèves constituent le corpus de connaissancesnécessaire afin d’amener les élèves à évaluer ju-dicieusement leur pratique personnelle d’acti-vités physiques et à établir de nouvelles lignesde conduite afin d’ajuster leur propre prati-que en fonction des caractéristiques associéesaux types et aux niveaux de pratique. L’ensei-gnant privilégie principalement les capsules-santé comme moyen pédagogique. L’instaura-tion de capsules-santé s’effectue par la mise enplace de courtes sessions d’informations pré-sentées aux élèves à différents moments de laséance.

Par la suite, l’enseignant diversifie les activi-tés pratiquées lors des séances d’enseignement(dimension motrice) afin que les élèves puissentexpérimenter les différents niveaux de pratiqueidentifiés dans les activités d’enseignement pré-cédentes. Cette expérimentation constitue une

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activité de laboratoire qui permettra aux élè-ves d’élaborer une programmation de pratiquesd’activités physiques en tenant compte des typeset des niveaux de pratique. Le laboratoire estun moyen pédagogique favorisant la comparai-son d’exercices physiques permettant d’analy-ser leurs caractéristiques afin d’identifier leurincidence sur le fonctionnement du corps hu-main. À titre d’exemple, l’enseignant modulaitl’intensité lors de courses de distances variéesafin que les élèves expérimentent en situationréelle l’effet de l’intensité sur le système cardio-vasculaire.

Les activités d’enseignement-apprentissageen relation avec les dimensions cognitive et mo-trice ont permis à l’enseignant d’outiller les élè-ves pour mieux gérer l’adoption d’une pratiquerégulière de l’activité physique favorable à sasanté et à son bien-être. Ainsi, l’élève peut main-tenant établir sa pratique régulière de l’activitéphysique en considérant les différentes possibi-lités qui s’offrent à lui. Cette démarche doit s’ef-fectuer en dehors des heures de classe avec unautre élève ou avec les parents (dimension sociale)et amène l’élève à s’engager dans une pratiquerégulière d’activités physiques. Dans ce cas-ci,les moyens pédagogiques utilisés sont les pro-jets-santé avec la famille ou la communauté.

Enfin, la dimension affective est traitée con-sécutivement à une réflexion personnelle del’élève sur son niveau de pratique régulièred’activités physiques avant et après le projet.Cette réflexion personnelle conduit l’élève àanalyser les caractéristiques associées à sa prati-que régulière de l’activité physique et ainsi àquestionner ses valeurs et ses attitudes person-nelles au sujet de cette pratique.

Les liens établis entre les différentes dimen-sions d’apprentissage ont pour but d’accentuerla possibilité pour l’élève d’adopter une prati-que régulière de l’activité physique, mais égale-ment de maintenir cette pratique à la fin duprocessus d’intervention. La variété des moyenspédagogiques utilisés dans cet exemple (capsu-les-santé, laboratoire, projets-santé et réflexion

personnelle) illustre l’importance de l’intégra-tion des activités d’enseignement reliées aux dif-férentes dimensions présentes à l’intérieur decette démarche d’intervention. La présence desdimensions sociale et affective permet de pallierles limites identifiées dans l’analyse des inter-ventions menées dans le domaine de l’éduca-tion à la santé par les enseignants du domainede l’éducation physique. La mise en place deprojets ou d’activités d’enseignement qui respec-tent les quatre dimensions accentue la possibilitéde développer l’autonomie et la responsabilisa-tion face à ses propres comportements. Il estdonc possible pour des éducateurs physiquesd’outiller et de donner des moyens favorisantla gestion individuelle de sa santé et de sonbien-être. Pour y arriver, l’utilisation de moyenspédagogiques mettant les élèves en situation departicipation active en éducation à la santés’avère des pratiques à privilégier. Ainsi, l’édu-cateur physique devient un acteur de premierplan dans la recherche de la médiation entrel’élève et son environnement.

La mise en œuvre de cette démarche d’in-tervention exige l’établissement d’un partenariatavec d’autres intervenants provenant des mi-lieux scolaire, communautaire, médical, familial,ou sportif. La question du partenariat est essen-tielle en éducation à la santé (Mérini, Jourdan,Victor, Berger & de Peretti, 2004), particulière-ment lorsque l’on considère la variété des objetsd’enseignement-apprentissage du domaine del’éducation à la santé (Motta, 1998). Cette va-riété nécessite la collaboration de plusieurs in-tervenants afin de bien cerner les particularitésde chacun de ces objets. De plus, les actionsconcertées entre intervenants permettent d’as-surer un suivi des apprentissages. À titre d’exem-ple, une intervention réalisée en milieu scolairesur les besoins nutritionnels devrait égalementavoir des répercussions au niveau du servicealimentaire de l’école ainsi qu’auprès du milieufamilial pour assurer une extension des appren-tissages à l’environnement immédiat des jeunes.Ces actions concertées favorisent l’établissement

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d’une cohérence dans les messages véhiculés,ce qui constitue une condition essentielle pourassurer la réussite des interventions menées enéducation à la santé. Cette vision élargie de laplace que doit occuper l’éducation à la santéprovoque un changement important dans laculture d’intervention des enseignants en édu-cation physique.

8. CONCLUSION ET PERSPECTIVES

L’interconnexion du champ disciplinaire del’éducation à la santé à celui de l’éducation phy-sique soulève plusieurs questions quant aux in-terventions susceptibles d’aider les jeunes àadopter des comportements favorables à leursanté et à leur bien-être. La réflexion théoriqueprésentée dans cet article montre clairement lanécessité pour les enseignants en éducationphysique d’adapter leurs pratiques d’interven-tion afin d’intégrer les caractéristiques propresaux assises éducationnelles du domaine del’éducation à la santé. Le développement del’autonomie et de la responsabilisation indivi-duelle en matière de santé et de bien-être dela part des jeunes passe inévitablement par lamise en œuvre d’activités d’enseignement tenantcompte des quatre dimensions d’apprentissage.Nul doute que les recherches futures à réaliseren lien avec l’inclusion de l’éducation à la santédoivent inévitablement viser une meilleure com-préhension du degré d’interconnexion entre lesdeux champs disciplinaires. Par ailleurs, l’acqui-sition de compétences psychosociales de la partdes jeunes exige une relation étroite entre lesobjets d’enseignement-apprentissage et les com-pétences psychosociales. Actuellement, cette re-lation est loin d’être considérée dans l’inclusionde l’éducation à la santé en éducation physique.Ainsi, des recherches futures qui lieraient lesobjets d’enseignement-apprentissage aux com-pétences psychosociales favoriseraient le déve-loppement d’une didactique de l’éducation à lasanté en éducation physique. Enfin, il est égale-ment important de s’attarder à la transforma-

tion des pratiques d’intervention des enseignantsen éducation physique afin qu’ils intègrent lespratiques propres au domaine de l’éducation àla santé. Axées sur la personne et sur son déve-loppement professionnel, ces dynamiques derecherche permettent d’accompagner les ensei-gnants dans une perspective de transformationde leur pratique professionnelle. En ce sens,des programmes de recherche-action et de re-cherche collaborative s’avèrent judicieux.

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ZUSAMMENFASSUNG : Modellisierungsprozess der gesundheitserzieherischen Intervention imSportunterricht

Der Sportunterricht befindet sich derzeit in einer wichtigen Phase des Umbruchs, die dieses Schulfachdazu zwingt, auf die Lebensgewohnheiten der jungen Leute einzuwirken, um ihnen zu helfen, ein ihrerGesundheit und ihrem Wohlbefinden angemessenes Leben zu führen. Die wenigen umfassenden Stu-dien über die Einbeziehung der Gesundheitserziehung in den Sportunterricht zeigen, dass die Lehr-kräfte keineswegs ein der Gesundheit und dem Wohlbefinden der Schüler angemessenes Verhaltenfördern. Dieser Einbezug wirft also mehrere Fragen auf, was seine Durchführung von Sportlehrernbetrifft. Dieser Artikel hat zum Ziel, Bezugspunkt zu identifizieren, die einer Intervention seitens derSportlehrer im Sportunterricht förderlich sind. Diese Bezugspunkte ergeben sich aus den erzieheri-schen Grundlagen, die man im Sportunterricht vorfindet. Die erzieherischen Grundlagen entsprechenden Theorien und Bezugsmodellen die man für jede Domäne des Sportunterrichts vorfindet. Die Ver-bindung der erzieherischen Grundfesten erweist sich als eine herausragende Etappe, um einen reellenZusammenhang zu garantieren, der es erlaubt, die pädagogischen Maßnahmen des Leibeserziehers zustrukturieren und zu organisieren.SCHLAGWÖRTER : Gesundheitserziehung, Theorien und Referenzmodelle, pädagogische Intervention, Sportunterricht,

Lerndimensionen.

RIASSUNTO : Procedimento di modellizzazione dell’intervento nell’educazione alla salute inclusa ineducazione fisicaL’educazione fisica vive attualmente un importante periodo di trasformazione che porta questa disci-plina scolastica ad agire sulle abitudini di vita dei giovani al fine di aiutarli ad adottare dei comporta-menti favorevoli al loro stato di salute e di benessere. I rari studi esaustivi, che si basano sull’inclusionedell’educazione alla salute in educazione fisica, mostrano che le pratiche d’intervento degli insegnantinon favoriscono in alcun modo lo sviluppo negli allievi di una gestione appropriativa della propriasalute e benessere. Questa inclusione solleva quindi parecchi interrogativi, quanto alla sua attuazione daparte degli insegnanti nell’ambito dell’educazione fisica. Quest’articolo ha quindi per oggetto d’identi-ficare i punti d’ancoraggio che favoriscono l’intervento nel settore dell’educazione alla salute da partedegli insegnanti nell’ambito dell’educazione fisica. Questi punti d’ancoraggio sono usciti dall’analisidelle assise educative corrispondenti alle teorie e modelli di riferimento che si ritrovano per ciascuno deisettori. La messa in relazione delle assise educative si avvera una tappa preponderante al fine di assicurare

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una reale interconnessione che permette di strutturare e d’organizzare gli interventi pedagogici deglieducatori fisici.PAROLE CHIAVE : dimensioni d’apprendimento, educazione alla salute, educazione fisica, intervento pedagogico, teorie

e modelli di riferimento.

RESUMEN : Proceso de modelización de la intervención de la educación en la salud incluida en laeducación físicaLa educación física vive actualmente un importante período de transformación que lleva esta disciplinaescolar a actuar sobre los hábitos de vida de los jóvenes, con el fin de ayudarles a adoptar comporta-mientos favorables a su estado de salud y de bien estar. Los raros estudios exhaustivos que portan sobrela inclusión de la educación en la salud en educación física, muestran que las prácticas de intervenciónde los profesores no favorecen de manera alguna para los alumnos, el desarrollo de una gestión en lacual se apropien de su salud y de su bien estar. Por lo tanto, esta inclusión levanta numerosas interro-gaciones en cuanto a su puesta en obra de la parte de los profesores del dominio de la educación física.Este artículo tiene por objeto identificar los puntos de anclaje que favorecen la intervención en el domi-nio de la educación hacia la salud de la parte de los profesores del dominio de la educación física. Estospuntos de anclaje provienen del análisis de las bases educacionales presentes en la educación para lasalud y en educación física. Las bases educacionales corresponden a las teorías y a los modelos de refe-rencia que se encuentran para cada dominio.La puesta en relación de las bases educacionales se transforma en una etapa preponderante con el finde asegurar una interconexión real que permita estructurar y organizar las intervenciones pedagógicasde los educadores físicos.PALABRAS CLAVES : educación en la salud, teorías y modelos de referencia, intervención pedagógica, educación física,

dimensiones de aprendizaje.

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Démarche de modélisation de l'intervention en éducation à la santé incluse en éducation physique