des albums pour « Toujours rien ? » des albums pour dIre ......Séquence 7 Milton et le corbeau ... la lecture 2 écriture émergente provisoire (leep) Elle est pratiquée en 1re

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des albums pour dIre eCrIre lIre « Toujours rien ? »

introduction 1

des albums pour dIre eCrIre lIre

Le moyen en un CouP D’ŒILPArtiE i Introduction

Pourquoi un nouveau moyen ? Des besoins en Français propres au cycle 1

Présentation des albums Chaque album et les critères de leur choix

Objectifs du moyen Des fondations en huit points

Fonctions du dire-écrire-lire Des fonctions communes aux trois versants du langage

Organisateurs du moyen Des composantes et des séquences

Quoi enseigner/apprendre ? Quatre composantes du dire-écrire-lire avec les entrées du PER

Qu’est-ce qu’une séquence ? Comment enseigner/apprendre ? Des séquences Pourquoi 10 séquences ?

Plusieurs étapes dans chaque séquence Une étape-clé : la production d’écrits

Une souplesse à créer sur une trame fixe Une démarche pour guider les élèves plutôt qu’une méthode

Quelles évaluations des apprentissages ? Diagnostique, formative, de bilan

PArtiE ii La présentation des 10 séquences

Clés de lecture des séquences

Séquence 1 Je veux pas aller à l’école

Séquence 2 Toujours rien ?

Séquence 3 Quatre petits coins de rien du tout

Séquence 4 Ciboulette et Léon

Séquence 5 À poils … ou à plumes ?

Séquence 6 Timothée va à l’école

Séquence 7 Milton et le corbeau

Séquence 8 Pourquoi les libellules ont le corps si long

Séquence 9 C’est moi le plus beau

Séquence 10 Le livre des Si …

Les ressources complémentaires - Annexes des séquences - Boîte à idées d’activités rituelles

L1 15 & L 17 Développer la culture de l’oral et de l’écrit

L1 11-12 & L1 13-14 Comprendre et produire des textes à l’oral et à l’écrit

L1 16 & L1 18 Passer de la langue orale à la langue écrite

L1 16 & L 17 & L1 18 Dire, écrire et lire des mots

http://www.plandetudes.ch/group/mer/del-01










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Pourquoi un moyen d’enseignement apprentissage spécifique aux 1re et 2e années du Cycle 1 de l’école romande ?

Plusieurs constats ressortent principalement de l’éva-luation des moyens d’enseignement d’entrée dans l’écrit effectuée en 2007 par un groupe d’experts romands. En premier lieu, il existe très peu de moyens sur le mar-ché francophone, portant spécifiquement sur les années 1 et 2 du Cycle 1 (élèves de 4 et 5 ans). En second lieu, les cantons romands ont déjà implanté l’école obliga-toire dès 4 ans. L’absence d’aide aux enseignants relevée en 2007 se fait donc de plus en plus sentir et la demande d’un moyen spécifique à cette classe d’âge s’est révé-lée urgente. Finalement, un moyen romand, en accord avec la culture pédagogique de la Romandie, en lien avec le contenu d’un nouveau Plan d’études (PER) et en phase avec l’exigence d’une continuité dans le cursus de la scolarité obligatoire en Suisse romande, s’est avéré indispensable.La Conférence Intercantonale de l’Instruction Pu-blique (CIIP) de Suisse romande et du Tessin a par conséquent donné mandat à un groupe romand de chercheurs, formateurs et enseignants 2 d’élaborer un moyen. La rédaction d’un Guide pour les enseignants des années 1 à 4 du même cycle a également fait partie de ce mandat, dans le but d’expliciter les fondements de l’entrée dans l’écrit avec ses trois dimensions, le dire, l’écrire et le lire 3.

Le moyen et le guide devaient prendre en compte un certain nombre d’éléments, présents dans le mandat : 1. les acquis récents en matière de didactique de la lan-

gue française (voir les options fondamentales quisous-tendent ce moyen et le guide, p. 9 ) ;

2. la continuité avec l’enseignement apprentissage dufrançais dans les cycles suivants de l’école obligatoire,ce qui supposait que le concept de base du moyenet du guide devait déjà contenir les composantes dela langue française reprises et approfondies dans lasuite du cursus scolaire ;

3. une articulation avec les moyens préconisés pour lesannées 3 et 4 du Cycle 1 ;

4. une articulation avec le PER.

Des outils pour enseigner apprendre

Dans sa version originale, trois types d’outils constituaient ce moyen d’enseignement apprentissage de la langue orale et écrite au cours des deux premières années du Cycle 1 :

• des albums de littérature enfantine,• le présent classeur pour l’enseignement,• un CD-Rom pour l’enseignant à destination

des élèves.Ces outils sont présentés ici de manière à ce que chaque enseignant puisse en saisir les finalités et se les approprier en comprenant les options qui les sous-tendent. La présente introduction vise à expliciter ces options et dans le même sens, le guide Dire, écrire, lire au Cycle 1 de l’école romande constitue la réfé-rence ressource complémentaire à ce moyen.

InTRoDuCTIon

1 Nos remerciements s’adressent ici aux enseignantes qui ont bien voulu expérimenter les séquences avec leurs élèves et ainsi tester leur faisabilité ; leurs remarques ont été les bienvenues.

2 Le masculin générique utilisé dans ce moyen renvoie aux professionnels des deux genres, femmes et hommes.3 Auvergne, M., Jaquier, M-C, Lathion, F., Richoz, C., Rouèche, A., & Saada-Robert, M. (2011). Dire, écrire, lire au Cycle 1 de l’école romande.

Edité par la Conférence Intercantonale de l’Instruction Publique (CIIP), CH-Neuchâtel.

http://www.plandetudes.ch/documents/216813/1773808/Guide+Dire+Ecrire+Lire/406b26d3-7371-42ce-9ed6-467143156a95

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Les albums de littérature enfantine constituent la co-lonne vertébrale des séquences d’enseignement ap-prentissage proposées dans ce moyen. En effet, ils sont constitués d’illustrations et de textes permettant aux élèves de passer progressivement d’une compréhension des images vers la compréhension textuelle d’une part, de s’exprimer sur les valeurs culturelles et littéraires que ces albums véhiculent d’autre part. Il s’agit pour les élèves d’une expression sur le mode oral, avec un accent de plus en plus marqué vers la langue écrite.Dans ce sens, les albums offrent aussi la possibilité de pointer d’autres unités que le texte, comme les unités « mots » et « lettres », suggérant ainsi un travail en pa-rallèle et en appui mutuel sur la compréhension et sur

le code alphabétique, sans écarter les propriétés syn-taxiques et lexicales de l’écrit.Voici une brève présentation de ces albums, suivie des critères qui ont permis leur choix.

présentation des albumsUne reproduction de la première de couverture des albums, pris dans leur ordre de présentation des sé-quences, fournit une toute première indication de leur contenu, complétée par un bref paragraphe descriptif.

Je veux pas aller à l’écoleStephanie Blake, Ed. l’école des loisirs, 2007C’est la veille de la rentrée. Quand la maman de Simon lui dit : « Tu vas aller à l’école » ou quand son papa lui promet : « Tu vas apprendre l’alphabet », Simon prend un air effaré et il crie : « Ça va pas, non ! »Le jour de la rentrée, Simon ne veut pas y aller. Mais une fois sur place, il s’aperçoit qu’on fait plein de choses formidables à l’école. Alors, le soir, quand la maîtresse lui dit qu’il faut partir, savez-vous ce qu’il ré-pond ?

Toujours rien ?Christian Voltz, Ed. Rouergue, 1997Monsieur Louis plante une graine en pleine terre mais comme elle met du temps à pousser, il s’impatiente et s’énerve au point de ne plus s’en occuper tandis que l’oiseau, qui lui rend visite, attend sans dire un mot que la graine devienne une fleur.

Quatre petits coins de rien du toutJérôme Ruillier, Bilboquet, 2009Petit Carré aime s’amuser avec ses amis les Petits Ronds. Mais comment les rejoindre dans la grande maison ? La porte est ronde ! Le thème de l’intégration est traité dans cette histoire adaptée aux tout petits.

DeS ALBumS PouR PRoGReSSeR À L’oRAL eT enTReR DAnS L’eCRIT




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2. Qu’est-ce qu’une séquence ?Chaque séquence se déroule en plusieurs étapes qui se succèdent sur une temporalité longue. Les objets d’enseignement apprentissage sont travaillés dans des activités centrées sur le thème littéraire correspondant à l’album de littérature enfantine lié à chaque séquence. Les objets sont découpés en composantes de la langue orale et écrite et la particularité des séquences réside dans le fait que ces composantes sont le plus souvent intégrées les unes aux autres, de même que reprises à plu-sieurs moments de la séquence.Chaque séquence est ainsi formée de deux types d’ac-tivités : • des activités qui intègrent les quatre composantes.

Elles permettent aux élèves de découvrir et d’ap-prendre (étapes 1, 2 et 4).

• des activités dites spécifiques qui ont pour fonction de systématiser et consolider les apprentissages ; elles ciblent le plus souvent les composantes séparément (étape 3).

Les activités de prolongement, en fin de séquence, vi-sent également la consolidation des apprentissages. Par contre, les activités transversales, sont proposées pour rendre visible les liens qu’élèves et enseignants pourront établir entre le français comme discipline – langue en-seignée et apprise – et le français comme langue d’ap-prentissage pour les autres disciplines. Pour terminer, plusieurs évaluations, tant diagnostiques, que forma-tives ou de bilan complètent chaque séquence.La temporalité du déroulement d’une séquence n’est pas constante, ni d’une séquence à une autre, ni entre moments de l’année, ni entre classes différentes. Elle se déroule en plusieurs séances de travail, choisies à dif-férents moments de la semaine, environ sur quatre à six semaines selon les besoins de la classe. Ainsi, quatre à cinq séquences peuvent être pratiquées pendant une année scolaire.

3. plusieurs étapes dans chaque séquence Les séquences se déroulent en quatre étapes complétées par deux autres genres d’activités.• étape 1 : découverte littéraire orale de l’album• étape 2 : passage à l’écriture• étape 3 : systématisation à travers des activités spéci-

fiques• étape 4 : retour à la composante littéraire• activités d’évaluation-bilan : l’évaluation forma-

tive est proposée à l’intérieur des étapes, de même qu’une évaluation diagnostique en début de la pre-mière séquence en début d’année

• activités de prolongement des apprentissages, desti-nées à tous les élèves ou à ceux qui en tireront encore parti ; des activités transversales, touchant à d’autres disciplines scolaires sont proposées pour faire ap-paraître explicitement l’usage des connaissances en français dans d’autres apprentissages ; elles sont pré-vues pour être intégrées dans ces autres disciplines, avec un rappel de l’album travaillé en français.

1 Pour le détail de leur déroulement, voir Dire, écrire, lire au Cycle 1 de l’école romande, 2011. Edité par la CIIP, Neuchâtel..

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4. une étape-clé, celle de l’écriture : trois activités types pour entrer dans la langue écrite

Trois activités forment la base de l’étape 2 de chaque sé-quence, celle qui porte sur la « production d’écrits » : la Lecture écriture émergente provisoire (LEEP), la Dic-tée à l’adulte (DA) et le Texte de référence (TR). Ces trois activités comprennent les mêmes composantes du

la lecture 2 écriture émergente provisoire (leep)

Elle est pratiquée en 1re année du Cycle 1 (4 ans). Elle permet à l’ap-prenant dès son entrée à l’école, de s’investir du rôle de lecteur et de scrip-teur en « lisant » et en « écrivant ». Il va ainsi différencier l’oral et l’écrit, comprendre la fonction communi-cative de l’écrit, différencier le texte de l’image (le signe graphique du symbole pictural, ce dernier fonc-tionnant comme base de la com-préhension chez le jeune enfant), et finalement réaliser la nécessité de connaître les lettres pour écrire/lire.

la dictée à l’adulte (da)

Elle est pratiquée dès la 1re année, en 2e et même en 3e année du Cycle 1 ; elle amène l’élève à approfondir les différences entre l’oral et l’écrit, à énoncer un « oral écrivable », à re-pérer la nature segmentale de l’écrit (segmentation lexicale). La dimen-sion textuelle est plus investie que dans la LEEP et l’élève est mis en présence de l’orthographe conven-tionnelle des mots, dans la me-sure où c’est l’adulte qui « tient la plume ».

le Texte de référence (Tr)

Il est pratiqué à partir du 2e se-mestre de la 2e année et en 3e année du Cycle 1. Cette situation est celle où l’élève prend lui-même en charge l’écriture normée des mots, qu’il cherche dans un texte dit de réfé-rence (versant lecture de l’activité) en utilisant différentes stratégies, et qu’il copie ensuite pour produire son propre écrit (versant écriture). Ses compétences en compréhen-sion et en production textuelles, aussi bien que celles qui portent sur les systèmes alphabétique et ortho-graphique, se complexifient.

dire-écrire-lire, mais prises de manière chaque fois plus approfondies, jusqu’à ce que les élèves deviennent qua-siment autonomes dans leur prise en charge d’un écrit textuellement et orthographiquement normé. Voici une description brève de chacune de ces activi-tés 1, étant entendu qu’elles portent toutes les trois sur l’écriture et la lecture dans une dimension textuelle :

1 Elles sont détaillées dans le guide Dire, Ecrire, Lire au Cycle 1 de l’école romande.2 La lecture émergente se pratique lors de plusieurs moments dans les séquences, contrairement à l’écriture émergente, concentrée dans l’étape 2.

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En résumé, mentionnons que l’accent est plutôt mis, dans l’étape 2 des séquences, sur les deux premières si-tuations (LEEP et DA) mentionnées dans le PER pour la 1re et la 2e années du Cycle 1, et que la troisième (TR) est à utiliser dans un but de différenciation vers le 2e se-mestre de la 2e année, pour les élèves qui ne progressent plus en LEEP ni en DA et en prévision de la 3e année du Cycle.

5. une démarche pour guider les élèves plutôt qu’une méthode à suivre à la lettre

La démarche présentée dans ce moyen se caractérise à la fois par la rigueur des étapes et par la souplesse dictée à l’enseignant selon les apprentissages de ses élèves. • Les étapes incontournables et des activités à choixChaque séquence est formée d’un fil rouge, d’une os-sature forte qui rend la succession des étapes incon-tournable ; cependant, certaines activités, par exemple celles des étapes 3 et 4 sont laissées au libre choix des enseignants en relation avec les besoins de la classe ; les propositions de modalités d’évaluation permettent de faire également des choix ; les activités de prolonge-ment sont pensées pour répondre aux soucis d’appro-fondissement et de différenciation des apprentissages, alors que les activités transversales seront prises à choix au moment du travail dans les autres disciplines que le français ; dans ce sens, elles ne sont pas à aborder dans la séquence même de l’entrée dans l’écrit.De plus, en parallèle au déroulement des séquences tout au long de l’année scolaire, d’autres activités, mention-nées ou non dans les séquences, peuvent être effectuées voire répétées parfois rituellement, selon les besoins de la classe (suggestions à trouver dans le CD-Rom).

• Une souplesse d’utilisationUn autre élément caractérise la pratique d’une dé-marche plutôt que d’une méthode : c’est la souplesse d’utilisation des séquences, dirigée par l’adaptabilité à la classe : • choix des albums et de leur ordre de présentation

(attention, sauf la 1re et la 6e séquences qui sont pré-vues pour être travaillées en début d’année scolaire, sur le thème de la rentrée, avec une évaluation dia-gnostique) ;

• choix dans l’ordre de présentation des activités aux élèves ; adaptation des activités pour différencier et répondre aux besoins de la classe, spécialement dans l’étape 3 ;

• souplesse dans le déroulement de la production d’écrits (étape 2) : par exemple, l’enseignant peut terminer en DA avec un élève qui ne peut pas ter-miner sa production en LEEP ou en TR ;

Pour terminer, les enseignants peuvent créer une nou-velle séquence avec un autre album de littérature jeu-nesse 1, en utilisant la même démarche ;

6. QueLLe évALuATIon DeS APPRenTISSAGeS ?L’évaluation formative se pratique par l’enseignant tout au long du déroulement des étapes de chaque séquence. Elle est déterminante pour les apprentissages. Elle sup-pose donc que les élèves en soient parties prenantes, qu’ils « laissent voir » ce qu’ils font et surtout comment ils le font. Pour ce faire, ils sont amenés à argumenter leurs choix, leurs stratégies, ce qu’ils savent déjà ou ne savent pas encore. Ceci est la condition principale pour que l’enseignant recueille des traces, en observation formative, afin de pouvoir guider les élèves dans leurs apprentissages.En début d’année, la première séquence propose une évaluation diagnostique qui vise à faire le point sur ce que les élèves savent déjà. Elle permet de mieux cibler ce qui va leur être proposé.Périodiquement, à intervalles fixés par l’enseignant, une évaluation bilan permet aux élèves de savoir où ils en sont dans leur progression et à l’enseignant d’ajuster ses propositions d’activités en fonction de ses groupes d’élèves.

1 Voir entre autres http://materalbum.free.fr/ et d’autres sites.

Documents

des albums pour « Toujours rien ? » des albums pour dIre ......Séquence 7 Milton et le corbeau ... la lecture 2 écriture émergente provisoire (leep) Elle est pratiquée en 1re