IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT : professeur des écoles

Mérabet Ahmed

Directrice du mémoire : Mme I. Thouvenin

2006. N° du dossier : 05STA00866

DES ENIGMES DES ENIGMES

POUR POUR

MIEUX LIRE MIEUX LIRE

EN CYCLE IIIEN CYCLE III

SOMMAIRE

● INTRODUCTION

1. Que lisent et comment lisent les enfants de cycle III ?

a) Conditions pour construire un questionnaire sur la lecture pertinent et opératoire ?

b) Résultats et exploitation de l'enquête.

2. Le récit à énigme : une entrée dans la complexité d'un genre littéraire .

a) Définition de la notion de « récit à énigme » : mise à l'épreuve et jeu de cache-

cache.

b) Entrer dans la lecture par le roman policier pour la jeunesse: un parcours de lecture

scolarisé.

c) Mise en pratique en classe de CM2

1. Le parti pris de la complexité

a) De l'utilisation d'une méthode « clé en main » pour aborder un roman à énigme : intérêts

et limites.

b) Lorsque le lecteur se fait chercheur d'or.

2. Le récit à énigme, un outil pluridisciplinaire

a) O.R.L dans les récits à énigmes .

b) Le récit à énigme et les mathématiques.

c) Le récit à énigme et les sciences

● CONCLUSION

● BIBLIOGRAPHIE

● ANNEXES

1

PREMI È RE PARTIE. Une approche pragmatique : le récit à énigme à l'école primaire.

DEUXIÈME PARTIE. Récit à énigme et savoir-lire : Une logique de la compréhension.

INTRODUCTION

Enseignant de français durant plusieurs années en lycée général et professionnel, j’ai

maintes fois entendu ces paroles d'élèves : « Monsieur, ce livre qu’on doit lire … Il n’est pas trop

épais ? ». Ainsi, nombre d’adolescents au sortir du collège éprouvent une grande réticence face à la

lecture littéraire et notamment à entrer dans une lecture longue.

Comment expliquer cette défiance des jeunes à lire et notamment à l’école ? L’activité de

lire rimerait-elle toujours avec déplaisir et le livre un objet à ranger au rayon des antiquités scolaires

? Toutefois, l'école tenderait aujourd'hui davantage à prendre en compte le fait que les élèves

doivent arriver à trouver du plaisir à lire et à être capables de lire au sens de déchiffrer, de maîtriser

le code et de comprendre ce qu'ils lisent. Ainsi, le retour au premier plan de la littérature de

jeunesse dans les nouveaux programmes de l’école primaire de 2002, le dynamisme de l’édition de

littérature de jeunesse ou le succès planétaire de Harry Potter, qui tend à relativiser les voix de

Cassandre de l’ « image reine », montrent l’intérêt vivace des jeunes lecteurs pour le roman

d’imagination, pour le livre et la littérature. C'est dans cette perspective que les instructions

officielles de cycle III invitent les enseignants à se référer à une liste d'ouvrages de référence, socle

d'une première culture littéraire commune.

Face à cette réalité ambivalente, mon premier souci fut d'évaluer concrètement les rapports

entre les élèves de primaire et la lecture littéraire. Pour ce faire, la mise en place d'une enquête de

terrain auprès d'un échantillon de trois classes de cycle III m'a permis d'obtenir des résultats qui

contrastent nettement avec le discours catastrophiste actuel. De fait, donner le goût de lire aux

enfants passe nécessairement par leurs capacités à interroger le sens d'un écrit. C'est dans le

questionnement que se forge la technique et non l'inverse. Toute pédagogie de la lecture littéraire,

ce dès la maternelle, doit prendre en compte ce qui est aujourd'hui comme demain une évidence :

lire, c'est d' abord comprendre. Activité certes de décodage, la lecture est avant tout une activité de

compréhension, d'interprétation et d'anticipation. C'est en développant ces compétences lecturales

que l'enfant se forge son propre savoir-lire.

L'hypothèse de travail de ce mémoire part donc du postulat que l'on peut améliorer le savoir-

lire des élèves de primaire en s'appuyant sur des supports spécifiques : les récits à énigme.

Il s'agira en effet de montrer en quoi ce type de récit ayant une structure dite d'investigation

2

peut très tôt développer chez les élèves un véritable habitus de lecteur. L'entrée dans la lecture de

récits à énigme permet de mobiliser des stratégies propres à entretenir un dialogue fécond entre le

jeune lecteur et le texte littéraire. C'est ainsi à partir de ces « textes résistants », pour reprendre

l'expression de Catherine Tauveron, que le sens du texte se construit. La compréhension n'est donc

pas donnée mais se révèle en passant par un réseau d'hypothèses, d'anticipation, d'inférences, de

retours en arrière et ainsi permet une réelle appropriation du message.

Cette approche par le récit à énigme peut-elle permettre à ces jeunes lecteurs de lire de

manière plus efficace mais aussi avec un plaisir renouvelé ?

Il conviendra donc, dans un premier temps, de définir ce que recouvre la notion de « récit à

énigme » dans la littérature de jeunesse au regard des habitudes de lecture des élèves de cycle III et

des instructions officielles : nous montrerons en quoi ce type de récit permet aux élèves d'approcher

un genre littéraire et d'entrer dans une lecture longue. Puis, dans un second temps, nous évaluerons

la pertinence du recours au texte à énigme pour construire un savoir-lire issu de la complexité et

d'une logique de la compréhension. En effet, en quoi et pourquoi ces textes « résistants » sont à

traiter comme de véritables situations-problèmes qui convoquent une lecture interactive et des

compétences en lecture pluridisciplinaires ?

Les activités présentées tout au long de ce mémoire sont autant d'expériences pédagogiques

en situation que d'occasions à un retour raisonné sur ma pratique et sur le bénéfice dégagé par les

élèves.

3

Avant d'explorer plus avant les liens entre le récit à énigme et la lecture en cycle III, il m'a

semblé intéressant de savoir quelles étaient les pratiques de lecture des élèves de ce cycle. Pour

répondre à cette question, j'ai mis en place une enquête bâtie autour d'un questionnaire et effectuée

au cours de mes trois premiers stages professionnels.

1. Que lisent et comment lisent les enfants de cycle III ?

Cette question, si large soit-elle, m'impose d'abord un effort d'explication sur les conditions

d'élaboration mais également sur la méthode d'investigation choisie.

a) Conditions pour construire un questionnaire sur la lecture pertinent et

opératoire ?

Le choix de l'échantillon.

L'enquête porte sur les rapports à la lecture littéraire des élèves de cycle 3. Pourquoi se

cantonner aux élèves de cycle 3 ? Trois raisons distinctes expliquent ce choix. D'abord, pour une

raison institutionelle. En effet, les nouveaux programmes de l'école primaire de 2002 prescrivent

d'aborder, à partir de ce cycle, la lecture d'oeuvres littéraires incluses dans une liste officielle. La

seconde raison réside simplement dans l'opportunité d'effectuer deux de mes trois premiers stages

dans des classes de CM1 et CM2. Enfin, l'âge des élèves est une donnée déterminante pour obtenir

des résultats probants car il s'agit ici d'étudier les pratiques de lectures autonomes.

L'autre intérêt de cette enquête sur la lecture est qu'elle porte sur un échantillon de classes où

trois types d'école élémentaire de Saône et Loire sont représentées :

– Une école de centre ville, l'Ecole Annexe de Mâcon dans une classe de CM2 de 24 élèves.

– Une école en périphérie mâconnaise classée en Z.E.P, l'école Jules Ferry dans une classe de 25

de CM1 ( dont je n'ai pas eu la responsabilité mais qui a néanmoins répondu au questionnaire ).

– Une école en milieu rural bressan appartenant à un R.P.I., l'école de Condal dans une classe de

CM1-CM2 de 27 élèves.

Cette enquête a été réalisée en novembre 2005 à l'école Jules Ferry, début janvier à l'école

4

I Une approche pragmatique : le récit à énigme à l'école primaire.

Annexe et en mars 2006 à l'école de Condal.

Disons le tout de suite, la quantité d'informations fournies par l'outil mis en place ne nous a

pas permis de faire une exploitation d'ordre sociologique des résultats. Ce n'était là ni l'objet de ce

mémoire ni sa problématique. Une enquête sociologique faite d'entretiens individuels eût été certes

des plus instructives et aurait certainement réservé certaines surprises (ainsi de la corrélation

supposée entre milieu socialement défavorisé et faiblesse de la lecture, l'idée du livre vécu comme

une liberté pour les « déjà lecteurs » et une obligation pour les autres... ) comme nous l'a montré

Christian Poslaniec dans l'ouvrage collectif « Comportement de lecteur d'enfants du CM2 »1.

Le questionnaire et son mode de transmission 2.

J'ai conçu en effet ce questionnaire comme une première approche de la question si vaste de

la lecture à l'école. Aussi, me suis-je limité à une dizaine de questions abordant la lecture comme

une activité d'abord personnelle et plurielle essayant, dans la mesure du possible, de m'éloigner,

d'un nouvel exercice scolaire partageant les « bons » et les « faibles » élèves-lecteurs. La condition

préalable était de rendre le questionnaire le plus accessible possible tant par sa forme que dans sa

réception. Mon premier souci fut donc de réduire le nombre d'items tout en posant des questions

formulées simplement mais pleines d'enseignements. Leur enchaînement progressif devait

également conduire le questionné à ne pas sortir du propos. Ainsi les cinq premières questions

entraînent des réponses par l'affirmative ou la négative puis les cinq suivantes sont soit des

questions à choix multiples soit une réponse justifiée par une courte phrase. Le moment

d'explication du questionnaire à la classe est également, selon moi, à ne pas négliger pour permettre

aux élèves de répondre le plus librement à l'enquête afin d' obtenir des résultats exploitables. Trois

points leur étaient clairement explicités:

– l'objectif de ce questionnaire ( un travail de recherche sur la lecture que je menais en lien avec

ma formation ).

– l'anonymat du questionnaire pour éviter tout jugement personnel

– pas d'évaluation pour permettre une plus grande authenticité des réponses.

Ces trois points étant donnés, j'ai pu constaté que tous les élèves sondés ont répondu sans difficulté

particulière à cette enquête. En voici les résultats.

1 Etude réalisée par un groupe de chercheurs de l' INRP sous la direction de Christian Poslaniec et publiée sous le titre Comportement de lecteur d'enfants du CM2, Profils, représentations, influence des animations, influence de la contrainte, en 1994.

2 Un exemplaire de questionnaire est reproduit dans la partie annexe de ce mémoire.

5

b) Résultats et exploitation de l'enquête 3.

Les enseignements de cette enquête de terrain : un miroir déformant ?

Au cours du dépouillement des 76 questionnaires établis, j'ai eu la satisfaction de constater

le sérieux des réponses des élèves et leur application à les justifier. Malgré la faiblesse quantitative

de l'échantillon, les résultats obtenus apportent des éclairages intéressants sur les rapports à la

lecture en cycle III. Ainsi, certaines idées reçues, parfois profondément ancrées dans les

représentations collectives, sont sinon à revoir du moins à relativiser.

En premier lieu, on ne peut pas dire que les élèves ne lisent pas. Plus de 90 % des élèves

sondés attestent le contraire. Certes, ils sont 27 % à dire qu'ils n'aiment pas lire et 22 % parce que

cela ne les intéresse pas. Paradoxalement, si 38 % des élèves qualifient la lecture de romans comme

trop longue et trop difficle, ce genre littéraire est pourtant le plus fréquemment lu, avant la bande

dessinée et les écrits documentaires. L'autre idée courante est d'affirmer que les enfants ne lisent

pas assez. Or, on constate que la moitié d'entre eux a lu de 1 à 3 livres au cours d'une période de 3 à

5 mois et qu'un autre tiers a lu de 3 à 5 livres sur la même période. Nombre d'adultes n'en lisent pas

autant en une année... Certes, le cadre de l'école et l'application des nouveaux programmes de cycle

III en Littérature pourraient aisément expliquer ce niveau de lecture. En effet, le ministère prescrit

de lire en classe « chaque année, deux classiques (...) et au moins huit ouvrages appartenant à la

bibliographie de jeunesse contemporaine »4 . Cette convergence de données validerait donc

l'hypothèse que c'est à l'école qu'on lit le plus de livres. Cependant cette corrélation semble ne pas

correspondre à la réalité vécue par les 76 élèves sondés. Près de 70 % d'entre eux affirment lire

d'abord à la maison et le plus souvent le soir dans leur chambre. Seulement 11 % considèrent « lire

en classe » et un autre quart « lire en bibliothèque ». Ces chiffres révèlent bien que la lecture chez

ces jeunes se conçoit d'abord comme une pratique solitaire et d'ordre privé. La lecture en classe

serait, semble-t-il, perçue comme une activité scolaire peu attractive et surtout ayant peu de rapports

avec leurs préoccupations personnelles. Et pourtant, les élèves lisent, les chiffres l'attestent, mais en

dehors de l'école.

L'origine de ce décalage est selon moi à chercher dans l'inadéquation entre les choix de

lectures proposés en classe et les attentes des élèves. En effet, face à l'inflation de la lecture

d'extraits d'oeuvres littéraires puisés dans les manuels et accompagnés de leurs traditionnels

questionnaires, trop d'enfants restent encore de simples spectateurs. On a longtemps estimé qu'un

3 Pour une vision globale des résultats se reporter à l'Annexe « Tableaux et diagrammes synthétisant l'enquête effectuée ».

4 Cf. Les programmes de l'école élémentaire, Partie III. Littérature p 234.

6

enfant qui a lu un texte et compris chacun des mots, a compris le texte. Or, la lecture d'une histoire

demande bien plus. C'est être capable d'identifier non seulement ses personnages, leurs relations et

l'intrigue mais aussi de de se confronter à sa portée symbolique. Selon Catherine Tauveron, au

contraire, « l'habitude scolaire est de soigneusement éviter les obstacles, de proposer aux enfants

des textes lisses, supposés à leur portée, en réalité des textes morts où il n'y a rien à comprendre et

qui n'appellent qu'un lecteur passif. Passivité renforcée par la pratique du questionnaire ( je

réponds au questionnaire, ce qui consiste, pour moi, à redire les mots du texte et, le plus souvent, à

ne lire que sélectivement le texte pour y trouver la réponse ; je n'ai rien d'autre à faire ; le texte

reste extérieur à moi ). Je pense que si l'on veut apprendre à comprendre, il faut choisir des textes

qui posent, effectivement des problèmes de compréhension, provoquer le frottement de l'élève avec

un texte qui « résiste », familiariser l'élève avec tous les obstacles à la saisie de l'intrigue que

peuvent inventer les auteurs, pour qu'ils puissent être traités automatiquement. »5. Cette approche

de la lecture littéraire est également clairement plébiscitée par les élèves que j'ai pu sonder. Ainsi, à

la question « Aimes-tu lire des récits où tu dois résoudre un mystère ou une énigme? » plus de 88 % des

élèves répondent « oui » et ils atteignent 92 % à l'école Jules Ferry ! On mesure l'importance de l'écart aux

résultats à la question suivante : « En as-tu lu depuis la rentrée ? ». Seulement 1 élève sur 2 déclare avoir

lu ce genre de récit. Pourquoi ces élèves demandeurs n'ont-ils pas pris l'initiative de se procurer ce type

d'ouvrage ? N'est-ce pas alors la mission de l'école d'accompagner ces jeunes lecteurs à entrer dans la lecture

de ces textes qu'ils jugent « trop longs et trop difficiles » . L'entrée par le texte à énigme peut selon moi les y

aider.

2. Le récit à énigme : une entrée dans la complexité d'un genre littéraire .

L'attrait du genre policier chez les jeunes lecteurs pose la question des raisons de ce type de

choix. Nous faisons l'hypothèse que ce genre de récit a pour ressort essentiel de créer une relation

complice basée sur le plaisir du jeu : « jeu interactif entre le texte et le lecteur »6 où chaque

partenaire connaît les règles. Cette « lecture comme jeu »7 nous amène naturellement à proposer

aux élèves de lire des « récits à énigme » dans le cadre scolaire. Mais il convient avant tout de

définir ce que recouvre cette expression.

5 Extrait d'un article de Catherine Tauveron intitulé La lecture littéraire, un apprentissage essentiel, in revue « Animation & Education », mai-juin 2002, n° 168.

6 Expression tirée de l'article de Catherine Tauveron « La lecture comme jeu, à l'école aussi » in Vers la lecture littéraire Cycle III, sous la direction de Lartigue Rosine, Argos Démarches, CRDP de Créteil, 2001.

7 Titre de l'ouvrage de M. Picard, La lecture comme jeu, Editions de Minuit 1986

7

a) Définition de la notion de « récit à énigme »8 : mise à l'épreuve et jeu de cache-

cache.« Récit à énigme », cette expression doit d'abord être comprise au sens large. Elle se définit

d'abord comme un texte littéraire qui se met en scène. L'histoire capture le lecteur dans ses filets et

lui ouvre un espace de jeu où des défis lui sont lancés. Cette entrée dans le littéraire par le jeu exige

du lecteur un travail coopératif avec le texte sans quoi rien ne se joue. La lecture repose ici sur un

accord tacite entre ces deux partenaires pour une mise à l'épreuve : il s'établit alors ce qu'on nomme

un protocole de lecture. De fait, le message ne doit pas se dévoiler immédiatement, bien au

contraire. Le choix du texte a toute son importance : en effet si, comme le précise M. Picard, tout

texte a « du jeu » et sa lecture le fait jouer, l'intérêt de la partie réside dans la qualité des défis qu'il

nous lance. Méfions-nous du texte trop transparent qui en définitif ne laisse qu'indifférence. D'où la

nécessité, selon moi de proposer très tôt aux élèves de primaire des textes littéraires selon la

terminologie de Catherine Tauveron 9, à la fois « réticents » car ils posent des problèmes de

compréhension et /ou « proliférants » car ils soulèvent des problèmes d'interprétation.

Cette double dimension que revêt la lecture littéraire, permet ainsi de mettre le texte à

l'épreuve de la lecture des enfants en provoquant la rencontre avec la complexité. Par le recours aux

textes à énigme, l'enfant-lecteur est amené à entrer de plain-pied dans une littérature

d'« incompréhensibilité programmée »10selon les termes de Jean-Michel Perronnet. Par ces

situations-problèmes en lecture mises en place par l'enseignant et fréquemment renouvelées, les

élèves sont conduits à faire du récit énigmatique un terrain d'enquête où il leur faudra être sur leurs

gardes. C'est leur lecture attentive et elle seule qui leur permettra de déjouer les pièges tendus par

l'auteur puis de découvrir et d'interpréter les indices textuels propres à les orienter vers la solution.

Les élèves apprennent ainsi progressivement à reconnaître ces textes et developpent des stratégies

de lecture adaptées.

Le récit à énigme pris au sens strict peut se définir comme un texte à déchiffrer et se conçoit

comme une « forme littéraire à part entière, au même titre que le mythe, la légende ou le conte ».

C'est un objet d'étude qui possède ses règles et sa cohésion propre. Pour Jean-Michel Perronnet, le

texte à énigme peut se résumer en « un jeu d'esprit qui consiste à présenter un mot ou une idée

sous une forme rendue plus ou moins obscure par un artifice quelconque ou à décrire un objet

déterminé par des qualités qui lui conviennent mais qui sont indiquées d'une manière assez

8 Les éléments de définition s'appuient sur la typologie proposée par J.M.Perronnet in Enigmes pour dire, lire, écrire, Hachette Éducation, novembre 2005.

9 Cf. Tauveron (C) Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique de la GS au CM, [ Paris ], Hatier Pédagogie, 2002.

10 op.cit. Note 1.

8

ambiguë pour le déguiser. » La volonté de l'émetteur est de produire un message qui déroute et ne

permet pas une compréhension immédiate du destinataire. En effet, la situation de communication

semble perturbée par un jeu de brouillage des indices énonciatifs ou référentiels. Ces zones

d'opacité sont bien sûr « préméditées ». Elles sont le fruit d'un savant mélange d'informations

précises mais lacunaires, d'énoncés qui se présentent de manière souvent métaphorique et qui

doivent être décodés. C'est bien à une partie de cache-cache textuelle que nous convie le récit à

énigme.

D'abord, rhétorique sérieuse et très ancienne, joutes verbales ou dilemme vital chez les

Grecs, puis disputes et apories aux temps médiévaux et de la Renaissance, cet exercice englobe

aujourd'hui à l'écrit des genres littéraires très divers qui eux-mêmes recouvrent une pluralité de

formes : des plus connues comme les récits policiers ou d'enquête et les légendes mythologiques,

allant du court récit à une prose plus longue comme celle du roman, de l'album ou de la bande

dessinée, à des formes moins répandues comme les devinettes poétiques versifiées, les énoncés à

caractère mathématique ou les énigmes iconiques. Cette grande variété des formes proposées est

aussi l'occasion d'ouvrir les enfants à des champs culturels et littéraires plus vastes.

Au cycle III, c'est bien, comme tend à nous le montrer le sondage, la lecture du genre

policier qui semble avoir les faveurs des jeunes lecteurs mais également, et c'est récent, des

nouveaux programmes de l'école primaire. Pourquoi un tel engouement ?

b) Entrer dans la lecture par le roman policier pour la jeunesse: un parcours de

lecture scolarisé. Au moment où l'institution scolaire met l'accent sur l'importance de la lecture littéraire,

notamment par la fréquentation de récits à l'école primaire, il est intéressant de remarquer le retour

en grâce du roman policier, pourtant longtemps considéré comme un genre peu fréquentable au sein

d'une littérature pour la jeunesse pas encore scolarisée. Aujourd'hui, la publication de la liste de

références d'oeuvres de littérature de jeunesse ( 2002 ) pour les pratiques scolaires au cycle III

comprend une douzaine d'histoires policières. C'est bien que le genre est reconnu et qu'il constitue

une base de travail dans les différents domaines de l'enseignement du français en cycle III. En effet,

au regard des instructions officielles, le récit policier comme tout autre récit littéraire permet de

construire une première culture littéraire associée à « dire, lire et écrire ».

Il permet ainsi de travailler de nombreuses compétences prescrites par les programmes :

prendre des informations dans des catalogues et les couvertures de livres, lire et comprendre un

texte long, ou la construction d'un récit, entreprendre des débats interprétatifs et une mise en réseau

9

avec d'autres oeuvres 11. Selon un même mouvement, le législateur nous invite à inscrire la lecture

d'un récit à un projet de lecture/écriture et donc à mettre en relation la connaissance du genre

policier et les compétences lecturales et rédactionnelles des élèves. En définitif, le travail sur un

genre littéraire spécifique comme le genre policier devrait amener les enfants à entrer dans la

logique des structures narratives. « Le choix du récit policier comme objet d'analyse est justifié en

tant que matrice d'apprentissage du fonctionnement de tous récits ». Marc Lits12

Cependant, au-delà des activités centrées sur l'étude des composantes du récit, il ne faudrait

pas perdre de vue la spécificité du récit policier qui prévaut d'abord par la richesse de ses contenus

et ce qu'ils suscitent chez le jeune lecteur. On entrevoit ici le danger, trop souvent encouru à l'école

d'une approche trop centrée sur la forme, où la catégorisation textuelle devient une fin en soi. Certes

le récit policier permet des parcours de lecture bien balisés ; il se caractérise par ses stéréotypes ce

qui facilite chez l'élève de nombreux repérages comme ceux des personnages (l'assassin ou la

victime, le détective ou le commissaire), ceux des lieux (souvent isolés et clos) ou encore des

actions (un vol, un crime ou une disparition); mais en dépit de tels stéréotypes, c'est un récit ouvert

à des créations singulières. Ici, le lecteur n'est plus en territoire connu et devient un partenaire du

texte : comme nous l'avons souligné précédemment ce qui fait du récit policier un récit à énigme

c'est moins sa structure que son protocole de lecture. Il est important que le jeune lecteur puisse

d'abord avoir le sentiment de se perdre pour mieux ensuite se retrouver. C'est dans la résistance du

texte que naît le plaisir de lire. On a longtemps réservé le récit policier et notamment le « polar »

aux lecteurs adultes car il était jugé trop complexe et déstabilisant (langue argotique, univers

négatif, violence) sans songer que les élèves ont une grande capacité de discernement : chacune de

ces histoires fait écho et nourrit chez eux des créations verbales, des inférences, des projections,

des évocations, des représentations et des émotions. Elles retentissent en chacun d'eux comme une

autre vision du monde où l'écart à la norme est traité comme thème littéraire en soi.

Le récit policier s'est ainsi scolarisé ces dernières années ( pour preuve le nombre croissant

de publications pédagogiques sur ce thème13 à commencer par le nombre de mémoires

professionnels...) et est devenu une pratique pédagogique courante à l'école primaire. N'est-ce pas

simplement parce que le policier en tant que récit à énigme donne l'opportunité pédagogique de lire,

dire et écrire en s'amusant ?

11 Cf. Documents d'application des programmes sur la littérature au cycle III. Nous pouvons prendre comme exemple de mise en réseau d'un récit policier, le travail Yvan Pommeau autour de l'album John Chatterton détective qui s'inscrit sur le mode de la réécriture des contes populaires traditionnels ( Le Petit Chaperon rouge puis Blanche-neige dans l'album suivant Lilas ).

12 Marc Lits in L'énigme criminelle13 Voir l'ouvrage Enquête sur le roman policier pour la jeunesse, publié sous la direction de Françoise Ballanger et

coédité par La Joie par les Livres et Paris Bibliothèques en 2003;Voir également les nombreux titres parus depuis 2000 dans la collection Hachette « Pédagogie Pratique à l'Ecole au collège et au lycée ».

10

C'est ce que j'ai tenté de faire dès mon premier stage d'accompagnement au cycle III en

faisant d'abord percevoir le roman policier en tant qu'objet-livre.

c) Mise en pratique en classe de CM2 Présentation de la classe

J'ai effectué en début d'année scolaire mon premier stage dit d'accompagnement à l'école

« Annexe » de Mâcon où durant trois semaines j'ai pu mettre en place une première sensibilisation à

la lecture du genre policier dans une classe composée de 24 élèves de CM2.

Présentation de la séquence et analyse

Un projet de lecture-écriture pour entrer dans le genre policier.

Support : La nuit du rendez-vous d'Hélène Montarde

Objectifs de séquence :

– Lecture d'une oeuvre complète.

– Découverte d'un genre littéraire

– Savoir anticiper pour mieux lire et écrire

Séance 1 Entrer dans le genre policier par une situation-problème

Objectifs visés:

– Repérer et exploiter les informations portées sur un livre.

– Identifier les différentes parties d'un livre : la première et la quatrième de couverture et les

informations s'y rapportant.

– Emettre des hypothèses de lecture par une recherche d'indices et d'inférences à partir des

premières et quatrièmes de couverture.

–

Pré-requis : Connaître les informations figurant classiquement sur la couverture d'un livre.

11

Séquence : Entrer dans la lecture littéraire longue par le roman policier.

Support et matériel :

Documents annexes 14 :

– Une feuille format A3 par élève où sont reproduites six premières de couverture de romans

policiers en cachant leur titre respectif. Elles sont numérotées de 1 à 6 ( en chiffres arabes ).

– Une feuille format A4 par élève où sont reproduites les six quatrièmes de couverture de ces

mêmes romans policiers. Elles sont numérotées de 1 à 6 ( en chiffres romains ).

– Une feuille format A4 par élève où sont reproduits les titres respectifs de ces romans policiers.

Ils sont classés de A à F. Ce document servira au final à une confrontation entre les titres des

élèves et les titres originaux

– Une feuille de recherche A4 pour chaque élève.

Listes des romans sélectionnés :

– La nuit du rendez-vous de Montarde Hélène ( Magnard )

– Mystère à bord de Missonnier Catherine ( Cascade )

– Des ripoux au sous-sol de Meynard Daniel ( Nathan )

– On a mangé l'alphabet de Gamarra Pierre ( Bordas )

– Le Message de Drotz Irina (Mystère Casterman )

– P.P. Cul-Vert détective privé de Arrou-Vignod Jean-Philippe. ( Gallimard Folio Junior )

Durée de l'activité : 1 heure

Modalités : Activité individuelle puis en binôme avant une mise en commun en classe entière.

Activités d'appariement

Déroulement de la situation-problème :

➔ Phase 1 : passation des documents et mise en situation de recherche des enfants.

• Distribution des documents et appropriation de la situation de recherche en identifiant les

documents présentés ( Oral ).

Je pose la situation-problème en ces termes : « Vous avez tous en votre possession 3 types

de documents. A vous de me dire d'abord d'où ils proviennent ? » Les élèves remarquent

rapidement que ces documents sont tous issus de couvertures de livres. Je leur demande

alors d'identifier les informations portées sur chaque document : un classement est ainsi

réalisé ( par titre, par résumé d'histoires, par illustration ). Faire émerger les termes de

vocabulaire « première » et « quatrième » de couverture.

14 Voir dans la partie Documents annexes ces supports reproduits.

12

• Lancement de la situation-problème sous la forme d'une question.

Je distribue à tous les élèves une feuille de recherche puis note la question suivante au

tableau : « Comment retrouver pour chaque livre son titre, sa première et quatrième de

couverture ? »

Puis je donne à la classe la consigne suivante :

« Il faudra pour répondre à cette question passer par une analyse précise et une confrontation

de vos divers documents :

- en associant d'abord chacune des illustrations à un titre que vous aurez vous-même inventé.

Ce titre se justifiera par rapport aux informations relevées dans l'illustration. »

- en confrontant votre réponse à celle de votre voisin et en choississant, des deux, le titre le

plus pertinent.

➔ Phase 2 : confrontation et argumentation.

• C'est une phase collective orale de mise en commun avec toute la classe . Pour faciliter

l'échange, chaque binôme donne son titre inventé et je l'écris au tableau. La trace se présente

sous la forme de 6 colonnes numérotées de 1 à 6.

Ce moment de verbalisation permet aux élèves d'argumenter chacun de leur choix avec pour

contrainte de se référer à des indices iconiques précis.

La classe enterrine ou non les propositions. Ensuite seulement je leur distribue la feuille où

figurent les titres originaux et leur demande de les associer aux premières de couverture.

Cette activité doit être comprise comme une phase de consolidation de l'activité précédente.

• Exemples de propositions d'élèves.

Le livre

mystérieux

Le garçon et le

livre effacé.

Le petit

mangeur de

titre.

Les enfants

perdus.

Deux enfants

dans la nuit.

Le rendez-vous

A la recherche

du coupable.

Le mystère de

l'empreinte.

Le coupable

laisse des

empreintes.

L'homme masqué

Tony et l'inconnu

Un homme vient

dîner ce soir.

Un mystère

à bord.

Panique à

bord.

Caroline

détective

L'enlèvement

Trois enfants

en danger.

Il faut sauver

Caroline.

13

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1

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2

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3

Illustration

4

Illustration

5

Illustration 6

Après cette première séance de sensibilisation au genre policier, il était important de

permettre aux élèves de poursuivre une lecture active du roman proposé selon un dispositifoffrant

une différenciation prenant en compte les types de lecteurs et les rythmes différents d'appropriation

de l'oeuvre.

Séance 2 : Découvrir la mise en place d'une intrigue policière ( moteur du récit )

Objectifs visés :

– Repérer dans une lecture active des chapitres 1 à 3 les éléments déclencheurs de l'intrigue (Lire)

– Savoir identifier le genre d'un livre à partir d'un débat interprétatif ( Dire )

– Produire un début de fiction en respectant une contrainte d'écriture : le logorallye ( Ecrire)

Support : couverture de La nuit du rendez-vous ; chapitres 1, 2 et 3 .

Matériel:

Un exemplaire du livre par enfant

– Une feuille double par enfant

– 2 types de fiches-questions pour le premier atelier selon le type de lecteur.

– Stylos de couleurs bleu et rouge

Durée de l'activité : 1 heure.

Modalité : Travail en 2 ateliers ; 3 groupes d'élèves : groupe 1 composé de 6 lecteurs autonomes,

groupe 2 de 6 élèves lecteurs semi-autonomes et groupe 3 de 12 élèves scripteurs. Composition des

groupes selon le niveau en lecture/écriture des élèves ( pédagogie différenciée ).

Déroulement de la séance :

– Explication des modalités de travail aux élèves et mise en place des coins-ateliers dans la

classe ( moment collectif). Je précise que l'emploi du terme « atelier » recouvre ici une

forme de travail en groupes et n'a pas de lien avec l'expression « atelier de lecture » définie

dans Instructions officielles.

Atelier n°1 de lecture-compréhension.

Groupe de 6 lecteurs autonomes . Ils lisent les trois premiers chapitres silencieusement. Je

14

propose ensuite aux élèves d'échanger sur ce qu'ils ont pu apprendre dans ce début d'histoire

et ce en s'appuyant sur trois questions de compréhension figurant sur la fiche-questions.

Questions :

1° A la fin du premier chapitre que demande la mère à Thomas ? Pourquoi ?

2° Dans le chapitre 2, comment le texte montre-t-il que Thomas est perturbé ?

3° Dans le chapitre 3, comment Thomas explique-t-il la situation ? Dans quel état est-il ?

Ensuite, le groupe-élèves et moi-même passons à un moment d'échanges et de vérification

des hypothèses de lecture. Les élèves doivent en fait comprendre que la mise en scène de la

disparition de la mère de Thomas est le « moteur » principal de l'énigme, c'est l'élément

déclencheur du récit d'enquête.

Parallèlement, le groupe 2 de 6 lecteurs semi-autonomes ont pour consigne de lire le

chapitre 1 du roman. Leur lecture achevée, je leur propose de faire le point sur ce qu'ils ont compris

en essayant de dégager les informations qui leur semblent essentielles. Puis, pour contextualiser

leurs propos, ils ont à répondre aux 5 questions présentes sur leur fiche.

Questions :

1° Qui sont les personnages de l'histoire ?

2° Quand se déroule cette histoire ?

3 ° Dans quel lieu ?

4° Cherche l'événement qui perturbe Thomas et provoque le début de l'intrigue.

5° Donne un titre à ce premier chapitre.

Puis , les élèves confrontent leurs réponses et les justifient en se référant à des passages

précis du texte ( j' y veille ) puis explique le pourquoi du titre qu'ils ont trouvé pour ce chapitre. Les

élèves donnent leur avis et s'écoutent ( là encore, j' y veille).

Atelier n°2. Production d'un écrit : un jeu d'écriture, le logorallye.

Nombre de joueur : 12

Règle du jeu: une liste de 8 mots extraits de la première page du roman La nuit du rendez-

vous est notée au tableau. Les élèves doivent imaginer et écrire individuellement le début de

ce premier chapitre.

Les contraintes d'écriture sont :- utiliser tous les mots de la liste une ou plusieurs fois

– écrire un récit policier cohérent et d'au moins 15 lignes

– donner un titre à sa production.

15

Les élèves doivent s'appuyer sur les hypothèses de lecture et les horizons d'attente déjà mis

en commun lors de la séance n°1. Ainsi, certains éléments propres au genre policier sont à réactiver

et le choix des termes de la liste doit conduire à ce type de récit.

Liste de mots écrit en rouge dans une production écrite en bleu : Mère, Thomas, sentier,

sang, hurlement, silence, sueur, corps.

➔ L'utilisation de la feuille double permet de gérer les différentes étapes rédactionnelles.

• La page 1 permet à l'élève de planifier son écrit.

Je demande aux élèves d'écrire le début d'une histoire mais avant de s'y engager, leur

demande de planifier leur action en écrivant trois phrases-repères: la première débutera l'écrit en

nous indiquant le cadre spatio-temporel (répondre aux questions Où ? et Quand ?) de son récit, la

seconde phrase nous donnera des informations sur les personnages en présence et leurs

caractéristiques ( nom, âge,lien entre eux ) et enfin la dernière phrase expliquera quel est le

problème à résoudre. C'est seulement lorsque ces contraintes d'écriture sont respectées que l'élève

peut s'engager dans une seconde phase, la phase d'écriture longue.

• La page 4 de la copie double permet à l'élève d'écrire son texte en ayant également sous les

yeux la page 1 où figurent les consignes d'écriture, les mots à inclure et ses trois phrases-

repères. On veillera à les faire écrire une ligne sur deux enfin de facliter l'activité de la

révision de leur texte.

• Les pages 2 et 3 sont à utiliser comme un espace d'essais successifs d'écriture, où l'élève a

l'entière liberté de reprendre, enlever, ajouter, transfomer, raturer son écrit.

Rôle de l'enseignant : je passe et explique les consignes au groupe et à chaque élève si nécessaire,

je m'assure de leur compréhension, valide la phase de planification, relance l'activité et les

encourage.

Séance 3. Phase de mise en commun des découvertes issues des ateliers

Objectifs visés :

– Savoir rapporter devant la classe le résultat de ses recherches pour permettre de mieux lire et

comprendre une histoire policière.

– Participer à un débat sur l'interprétation d'un texte littéraire en étant susceptible de vérifier dans

le texte ou une image ce qui interdit ou permet l'interprétation.

16

– Savoir identifier le genre d'un livre à partir d'un débat interprétatif

Support : Couverture de La nuit du rendez-vous ; chapitres 1, 2 et 3 .

Matériel :

– Un exemplaire du livre par enfant

– Agrandissement de la première de couverture de La nuit du rendez-vous ( A 3 )

Durée de l'activité : 1 heure.

Modalité : Mise en commun du travail effectué dans les 3 ateliers. Activité collective et

individuelle à dominante dire et lire.

Déroulement de la séance :

Pour réactiver le travail sur le roman d'Hélène de Montarde en classe, je mets au tableau un

agrandissement de sa première de couverture ( A 3 ). Je demande à des élèves du groupe

« logorallye » de lire à la classe leur début d'histoire. Les élèves lecteurs exliquent rapidement la

contrainte d'écriture qui leur était imposée, le reste de la classe évalue la cohérence du récit entendu

notamment en se référant aux indices de la première de couverture. Je veille à ce que chaque

jugement des élèves soit justifié et étayé. Il est important de faire comprendre aux élèves que certes

les récits lus s'éloignent forcément du début du roman mais que l'on doit retrouver certains éléments

concordants. On fait ici émerger la notion d'écriture policière ( cadre spatio-temporel, personnages,

et vocabulaire spécifique ).

Dans un second temps, des élèves du groupe 2 lisent à haute voix le chapitre 1, les autres

suivent la lecture livre en main. Le groupe 2, ensuite, lit et répond aux questions posées toujours à

haute voix. Le reste de la classe valide ou non les réponses par des retours au texte.

● Pourquoi et comment ai-je constitué les groupes d'atelier ?

En concertation avec l'EMF en charge de cette classe, nous avons mis en place des groupes

de lecture-écriture constitués à partir d'un diagnostic sur les capacités de lecture des élèves

selon trois critères : capacité d'une lecture longue pour les élèves « lecteurs autonomes »,

capacité à comprendre un énoncé court et guidé par des questions de repérages pour les

17

Bilan de l'activité :

élèves « lecteurs semi- autonomes » et enfin capacité à produire un énoncé écrit à partir

d'une lecture de l'image. La raison de ce travail par groupe repose sur un constat et une

hypothèse. Le constat est d'avoir observé de réelles disparités au sein de cette classe pour

aborder le texte littéraire. Certains élèves sont déjà de grands lecteurs, lisant régulièrement.

D'autres ont un rapport beaucoup plus lointain avec la lecture. Le choix du travail en groupe

est donc motivé par l'hypothèse qu'une différenciation en lecture peut être opérante sans

pour autant s'écarter d'un objectif commun à la classe : découvrir un roman selon des voies

différentes et par des lectures interprétatives. Cela permet d'enrichir les horizons d'attente

des élèves tout en posant les limites du champ des possibles. C'est donc dans la phase de

confrontation orale que se crée une lecture a minima commune de l'oeuvre.

● Quelles difficultés et satisfactions ai-je rencontrées ?

Des difficultés ont été surtout rencontrées au cours de la séance 2 de part la lourdeur du

dispositif engendré par la simultanéité des ateliers ( problèmes de temps, manque de disponibilité

suffisante du maître pour chaque atelier, gestion des conflits sociaux dans une classe où les

échanges entre les élèves étaient agités en début d'année ). Mes principales satisfactions portent sur

la capacité des enfants à entrer dans une lecture interprétative souvent pertinente et dynamique, à

argumenter leurs propos par des allers-retours continus avec le texte. Le jeu d'écriture a été

également l'occasion de les confronter à la contrainte de la cohérence tout en leur permettant de

déployer des trésors d'imagination. La phase de mise en commun de la séance 3 s'est déroulée dans

un climat d'écoute mutuelle qui a permis d'entendre et de découvrir des textes mais aussi des élèves

jusque-là des plus discrets. De ces débats interprétatifs dont le livre était le centre, est sorti un

véritable questionnement sur la notion de genre littéraire : les élèves ont compris qu'une lecture

interprétative posait plus de questions qu'elle n'apportait de réponses.

● Pourquoi ce choix de livre ?

Même si l'idée de lire et de résoudre une énigme policière motive les enfants ( idée de jeu),

tous les récits policiers ne conviennent pas. En effet, je conçois la démarche de l'énigme comme

celle d'une situation-problème qui doit permettre par ses activités proposées d'entrer dans la

spécificité littéraire du genre policier et de comprendre comment cela fonctionne. D'où l'importance

du choix du texte proposé à l'étude. J'ai dû d'abord veiller à la qualité littéraire de l'histoire et à sa

portée culturelle ( cf programmes d'application « Littérature ») pour ensuite envisager quelles

seraient les exploitations pédagogiques possibles en classe et non l'inverse. Méfions-nous des récits

policiers de circonstances livrés avec son arsenal d'activités « clé en main » qui peuvent parfois

18

jouer certains tours (Cf. II.1. a) Apprentissage de la lecture et lecture littéraire : le mélange des

genres).

Il faut aussi pour faire son choix, savoir à quel type de roman policier pour la jeunesse on se

référe. Selon Renée Léon15, il existe deux grandes catégories de romans policiers pour la jeunesse :

il y a d'une part ceux qui insistent sur l'énigme et la méthode logique de la résolution avec un

raisonnement très construit et d'autre part ceux que l'auteur qualifie de roman d'atmosphère avec

l'attention portée sur l'évocation des lieux, des personnages. La nuit du rendez-vous a ceci de

particulier de faire partie de ces deux catégories. Ce roman d'Hélène Montarde a de plus l'intérêt

d'être un roman d'apprentissage où le personnage-enfant évolue. En effet, ce dernier se construit et

passe du statut d'enfant indéfectiblement lié à sa mère à celui d'être autonome capable de surmonter

sa peur et d'utiliser sa raison pour se sortir d'affaire.

Ainsi, par ce type de séquence, les élèves sont amenés à la lecture longue et à un dialogue

fécond avec des textes qui les interrogent. C'est bien à une logique de la compréhension que nous

invitent les récits à énigmes.

15 Renée Léon, La littérature de jeunesse.

19

Le récit à énigme doit avant tout être considéré comme une entrée intéressante pour mieux

lire tout en s'amusant. Le lecteur apprend à apprivoiser des textes qui d'abord lui résistent pour en

définitive mieux les comprendre. En les rencontrant régulièrement, les élèves développent des

compétences de lectures transférables dans d'autres domaines d'apprentissage. C'est bien en

proposant, en classe, ce type de textes qui posent des problèmes de compréhension délibérés que se

construit un véritable savoir-lire. Aussi, toutes les activités que je propose dans cette seconde partie

ont été expérimentées au cours de mes stages et me donnent la possibilité d'un retour raisonné et

critique sur certains points.

1. Le parti pris de la complexité

a) De l'utilisation d'une méthode « clé en main » pour aborder un roman

à énigme : intérêts et limites.

Mon premier stage en responsabilité en classe multiniveaux CE1-CE2 m'a donné l'occasion

d'expérimenter le projet de lecture longue d'un roman à enquête. Le choix s'est porté sur le roman

Titus a disparu de François Fontaine et ce, pour différentes raisons :

– des raisons d'abord d'ordre pédagogique puisque le livre était adapté aux deux niveaux de ma

classe. Sa longueur, d'une trentaine de pages, la difficulté et la qualité du texte permettaient une

lecture par tous les élèves de CE1 et de CE2. L'intérêt de l'histoire reposait également sur le

choix du personnage principal (une petite fille courageuse et perspicace d'une huitaine d'années)

et de sa quête ( la recherche de son chien Titus ) qui pouvaient susciter une adhésion des jeunes

lecteurs.

– des raisons également d'ordre matériel puisque je voulais absolument que chaque élève puisse

avoir un exemplaire du roman. Or, l'école possèdait une série suffisante associée à un fichier

d'accompagnement du roman extrait de Les clés du français en cycle 216.

Intérêts et limites de cette méthode : Présentée sous la forme d'un classeur

Accompagnement des romans, la méthode proposée se présente comme des aides destinées aux

16 Dausse, Alain. Les clés du Français. Accompagnement des romans. Cycle 2. Paris : Éditions Sed, 2004, 125 p.

20

II Récit à énigme et savoir-lire : Une logique de la compréhension.

élèves (fiches photocopiables) mais aussi à l'enseignant pour aborder une lecture longue. Elle a

l'avantage de centrer sa démarche sur la compréhension générale du texte (le découpage opéré a

pour but de mieux appréhender les étapes successives du récit et de relier les informations

anciennes aux nouvelles) associée à des questions relatives à l'explicite, mais également d'introduire

une compréhension plus fine du texte par des questions relatives à l'implicite. En suivant le

dispositif préconisé, les élèves devaient pouvoir au fil de leur lecture mieux comprendre les « clés »

de l'intrigue. Or, s'il est vrai que ce dispositif est pertinent et opératoire pour étudier la construction

d'un récit, il comporte in fine certaines limites. En effet, j'ai pu observer que l'utilisation

systématique du fichier, recommandée à chaque fin de chapitre, était au final trop lourde voire

contre-productive. Les élèves passaient plus de temps à répondre à l'arsenal de questions posées

qu'à véritablement lire le roman. Pour éviter un sentiment de lassitude qui commençait à poindre

chez les enfants, j'ai dû opéré des choix en privilégiant d'abord la lecture silencieuse puis des

situations de débats interprétatifs validés ou non par certains passages du texte lus à haute voix par

les élèves.

Un roman d'enquête, comme Titus a disparu, fait partie de ces histoires qui interroge

explicitement le jeune lecteur et lui demande de l'aide par le biais d'un personnage. Le texte doit

donner envie au lecteur de répondre. Là se justifie, selon moi, de proposer une activité décrochée

sur l'écriture policière ( voir II. 2. a. Une séance décrochée d'O.R.L : rôle du point d'interrogation

et d'exclamation ).

b) Lorsque le lecteur se fait chercheur d'or.

C'est au cours de mon second stage en responsabilité dans une classe à double niveau CM1-

CM2 que j'ai proposé aux élèves de travailler quotidiennement sur différentes formes d'énigmes.

Mon désir était de placer d'emblée ce nouveau stage professionnel sous le signe du récit à énigme.

Aussi, lors de ma dernière visite d'observation de la classe, je suis intervenu en fin de journée en

écrivant simplement au tableau le mot « Sphinx » et en demandant aux élèves de faire une

« enquête » pour trouver la signification de ce terme. Cette activité de recherche préparait ma

première intervention en situation du lundi suivant.

21

Objectifs visés :

– Savoir dire, lire et comprendre des textes courts.

– Résoudre collectivement des textes qui interrogent.

– Sensibiliser les élèves à des formes poétiques courtes.

Séance 1. Dire et lire à partir des devinettes poétiques

Cette première séance permet de mettre en place le rituel et de découvrir le principe des

devinettes poétiques.

Objectifs de séance :

– Définir un type de texte, la devinette poétique, à partir de l'avant-propos de l'auteur.

– Résoudre deux devinettes poétiques en différenciant CM1-CM2

– Mettre en place le principe du rituel quotidien des devinettes poétiques

Support :

– Recueil poétique Mon premier livre de devinettes de Jacques Charpentreau et ali.

– Photocopie de « Avant-propos » de Jacques Charpentreau17.

Durée de l'activité : 1 heure

Modalités : Activité collective puis en binôme avant une mise en commun en classe entière.

Déroulement :

➔ Phase 1 : Entrée en matière. Je demande aux élèves de définir collectivement les termes de

« devinette » puis de « devinette poétique ». Je m'appuie sur leurs représentations initiales

qui associent la devinette d'abord à un « jeu dans la cour de récré » et la poésie à « un

travail » en classe.

• Distribution et lecture de l' Avant-propos de Jacques Charpentreau intitulé « Aimez-vous les

devinettes ? »: Lecture silencieuse du texte puis lecture à haute voix d'un élève.

➔ Phase 2 : exploration du texte et élaboration d'une trace écrite.

• Je demande aux élèves de répondre d'abord individuellement puis en binôme aux questions

17 Cet « Avant-propos » de Jacques Charpentreau est reproduit en annexe.

22

Séquence : Dire et lire des textes à énigmes courts.

suivantes :

- Quel est le sujet de ce texte ?

- A qui s'adressent les devinettes poétiques ?

- Comment se présentent-elles ?

- Pourquoi sont-elles intéressantes ?

• Pour les aider , je leur recommande de souligner les mots qui semblent importants pour

l'auteur et permettent de justifier leurs réponses.

Ensuite, nous passons à une phase de mise en commun des réponses et à la rédaction d'une

définition de la devinette poétique. En voici la synthèse.

➔ Phase 3 : mise en pratique en deux étapes.

Étape 1. Situation d'échanges oraux pour une résolution collective. Je lis à la classe la

devinette poétique qui ouvre le recueil. J'insiste bien sur le fait que chaque mot lu à de

l'importance et donne des indices pour trouver la solution. Il faut également bien écouter les

propositions faites par les camarades et s'appuyer dessus pour construire sa propre réponse.

Par un jeu de questions-réponses, le champ d'investigation est circonscrit et la solution surgit

de la coopération de tous les élèves.

Étape 2. Situation d'échanges entre les CM1-CM2. Je propose une devinette poétique à

résoudre pour les CM1 et une autre différente pour les CM2. Chaque niveau cherche puis

lorsque la solution est trouvée, un élève de chaque niveau respectif propose la devinette aux

élèves de l'autre niveau.

➔ Phase 4 : mise en place du rituel.

Je propose aux élèves de débuter chaque nouvelle journée de classe par une devinette

poétique. Le recueil circulera d'élève en élève. Je leur demande de trouver une devinette à

poser à la classe chaque jour. Le premier qui résout l'énigmea le privilège d'emporter le livre

23

Devinette poétique ?

C'est un « jeu » qui donne du « plaisir à chercher et à trouver la solution mais aussi du

plaisir à poser la devinette aux autres ». Elle s'adresse particulièrement « aux enfants et aux

poètes » et est proche parente de la poésie par sa forme, « ça rime, on joue avec les images »,

et par les questions qu'elle pose, « c'est mystérieux, on ne comprend par tout à la première

lecture ». Les devinettes permettent également « d'apprendre de nouvelles choses en

s'amusant ». Elles peuvent se présenter sous la forme de mots ou dessins et parfois même en

mêlant les deux.

chez lui et de trouver la prochaine devinette.

Tous les élèves ont rapidement adhéré à ce rituel et ont développé des

stratégies de résolution de plus en plus fines. L'autre aspect positif

observé fut la capacité des élèves à réguler leurs échanges oraux et à rebondir sur les paroles de

leurs pairs. J'ai pu observer un climat d'écoute mutuelle s'installer et, plus les devinettes devenaient

difficiles, un plaisir non dissumulé à déjouer les embûches collectivement.

Séance 2. Découvrir des énigmes fondatrices. L'exemple de l'énigme du Sphinx.

Autre forme courte, l'énigme mythologique du Sphinx, ou plutôt du Sphinge car de sexe

féminin, fait partie de ces premiers récits fondateurs de la culture occidentale. En faisant lire ou en

racontant ces récits aux enfants, « on leur fait rejoindre un domaine précieux d'expérience humaine

enfoui dans le silence, mais qu'il suffit d'éveiller pour qu'ils redeviennent vivants et nous parlent de

nouveau », écrit J-P Vernant18.

Objectifs de séance :

– culturels : connaître l'un des grands mythes de l'Antiquité et savoir situer des personnages

célèbres comme Œdipe, ses parents et le Sphinx.

– de lecture : savoir résoudre une énigme qui s'énonce par une suite de métaphores. Lire un texte

pour recueillir des informations utiles.

– méthodologiques : faire une recherche documentaire à partir d'un texte entendu et utiliser les

ressources de la classe.

Support et matériel :

– un texte support résumant l'histoire des Labdacides et un texte reproduisant l'énigme du Sphinx.

– une reproduction du tableau Œdipe et le Sphinx d'Ingres19

– ressources de la classe : dictionnaires des noms propres, parc de 12 ordinateurs permettant une

recherche sur internet.

Durée de l'activité : 55 minutes.

18 J-P Vernant, L'univers, les dieux, les hommes, récits grecs des origines, Seuil, « Points », 2001.19 Cette reproduction figure en première de couverture de ce présent mémoire.

24

Bilan de l'activité :

Modalités : Activité individuelle puis mise en commun en classe entière.

Déroulement :

• A partir des documents recherchés par la classe, faire le portrait d'un monstre célèbre de la

mythologie grecque : le Sphinx.

• S'interroger sur la nature et les sources des documents produits.

• Sélectionner les documents qui paraissent pertinents puis caractériser collectivement ce

personnage mi-bête, mi-femme qui incarne l'une des plus anciennes et célèbres figures liées

aux énigmes antiques.

• Montrer la reproduction du tableau Œdipe et le Sphinx d'Ingres accompagnée de l'énigme

posée par le Sphinx. Les élèves doivent identifier les personnages du tableau et tenter de

résoudre cette énigme.

• Utiliser le tableau d'Ingres pour introduire le mythe d'Œdipe et de sa sombre histoire.

Distribuer le texte sur la lignée des Labdacides aux élèves et après une lecture collective du

récit, je leur demande oralement de trouver quelles sont les prophéties des oracles qui ne se

sont pas encore réalisées.

•Cette séance fut très bien accueillie par les élèves des deux niveaux.

Ils ont été bien sûr captivés par cette histoire de monstre mais

également quelque peu déconcertés par la violence du destin d'Œdipe qui tue son père et

épouse sa mère... Cette activité leur a permis de comprendre que, dès l'Antiquité, certaines

énigmes peuvent être lourdes de conséquences et de significations. Entrer dans le monde des

énigmes n'est pas un jeu gratuit mais cela comporte une part de risque. Lire, c'est aussi se

mettre en danger.

Selon Marc Lits20 « Le détective est un Oedipe moderne qui met sa vie en jeu pour

trouver une vérité enfouie et il se prête d'autant plus aux projections qu'il est très proche de

l'élève, un maître de l'action auquel s'identifier ». L'autre grand découvreur d'énigmes placé

au premier rang de notre mythologie moderne s'incarne dans le personnage atypique de

Sherlock Holmes.

20 Op cit note 13.

25

Bilan de l'activité :

Séance 3. Apprendre à résoudre les enquêtes policières du détective Sherlock Holmes

par le raisonnement déductif.

Objectifs de séance :

– Initier les élèves au genre policier en tant que récit à énigme par la lecture d'un texte narratif

court.

– Reconnaître la stratégie déductive du personnage détective.

– Mettre en place le vocabulaire spécifique à ce genre.

Compétences à acquérir :

– Lire pour trouver des indices et résoudre une énigme.

– Argumenter et justifier à l'oral.

Support :

– Un texte-support relatant une enquête de Sherlock Holmes intitulée Un vol de diamant21 extrait

de l'ouvrage de J-M Perronnet22.

– Un tableau d'aide à la lecture.

– Une représentation de la silhouette du personnage détective Sherlock Holmes.

Durée de l'activité : 1 heure

Modalités : Activité collective puis en binôme avant une mise en commun en classe entière.

Déroulement :

➔ Phase 1 de diagnostic : Pour débuter la séance, j'affiche la silhouette de Sherlock Holmes

au tableau et je demande aux enfants de découvrir qui est ce personnage, de le présenter en

quelques mots.

➔ Phase 2 : Lecture du texte « Un vol de diamant » et caractérisation typologique.

Les élèves ont chacun un texte. Ils lisent en silence et attentivement le récit puis à l'oral, ils

énoncent les principales caractéristiques du genre : il s'agit d'un récit d'enquête, policier, il y

a une énigme à résoudre, etc. Je m'efforce qu'à l'oral les termes de victime, coupable,

enquêteur et suspect apparaissent.

➔ Phase 3 : Mise en place du vocabulaire « policier ».

Voici le tableau donné aux élèves.

21 Ce texte est reproduit en annexe.22 Op.cit note 8. in p 153. Cette séance proposée par l'auteur a été expérimentée en classe en CM1-CM2.

26

Un tableau pour t'aider

Méfait commis ( lieu, date )

Victime(s) du méfait

Enquêteur(s)

Suspects

Coupable(s)

Indices et preuves

➔ Chaque élève complète le tableau 1. qui aide à lire l'enquête. Les élèves doivent identifier

les quatre personnages typiques du récit policier lu : la victime, le( s) coupable (s),

l'enquêteur, et le(s) suspect (s).

Résolution de l'énigme : dans un second temps, les élèves en binôme, cherchent la solution à

partir des indices disséminés dans le texte. Je circule dans les groupes et valide ou non les

propositions argumentées des élèves.

➔ Phase 4 : Ecrit argumentatif et mise en commun. Les élèves rédigent une réponse

argumentée pour expliquer les déductions de l'enquêteur et montrer qu'ils sont aussi

perspicaces que lui.

Pendant la phase orale de mise en commun, ils justifient et argumentent pour exposer à la

classe le raisonnement déductif de Sherlock Holmes.

➔ Phase 5. Trace écrite : collectivement les élèves dégagent le schéma narratif canonique

adopté dans cette énigme policière : Méfait-enquête-résolution ( choix entre plusieurs

suspects).

Dans un premier temps, les élèves ont eu des difficultés à réaliser qu'un

des personnages mentait et que la clef de l'énigme se trouvait dans une

bonne lecture des paroles de chaque personnage. Ils ont bien compris ensuite que dans le récit

policier la vigilance est de mise et que tout est susceptible d'être remis en doute. C'est là qu'on

éprouve « la réticence » du texte qui égare volontairement le lecteur sur de fausses pistes.

27

Bilan de l'activité :

Apprendre à mieux lire aux élèves, c'est leur permettre de construire le sens de leurs lectures en

rencontrant ce genre de textes où il faut lire entre les lignes. Le rôle de l'enseignant, comme l'a

montré C. Tauveron23, est ici primordial. Il doit engager l'élève à accomplir un travail de finition qui

réclame un ensemble d'opérations cognitives : détecter, inférer, compléter, justifier, relier,

comparer, problématiser, etc. Il doit l'encourager au questionnement systèmatique : questionner le

texte mais aussi trouver les réponses dans sa propre expérience de lecteur. D'où la nécessité de faire

lire les élèves pour les amener à mieux lire et cela dans toutes les disciplines.

En effet, cette logique du questionnement qu'entraîne la lecture ne doit pas se cantonner à

la littérature.

2. Le récit à énigme, un outil efficace pour construire un savoir-lire

pluridisciplinaire.

a) O.R.L dans les récits à énigmes .

Conformément aux nouveaux programmes d'accompagnement de l'O.R.L., les récits à

énigme offrent la possibilité de développer chez les élèves des postures réflexives dans le domaine

de l'étude de la langue. Je propose un exemple de situation expérimenté durant mon stage

professionnel à l'école élémentaire J. Ferry. Cette proposition est une situation-problème réalisée en

classe double niveau CE1-CE2 et s'intègre au projet de lecture longue du roman Titus a disparu.

Séance décrochée d'ORL en CE1-CE2 : Etudier le rôle des points d'interrogation et

d'exclamation pour mieux comprendre une lecture.

Objectifs de séance :

– Comprendre le rôle des points d'interrogation et d'exclamation dans une écriture dite

d'investigation

– Prendre en compte la ponctuation forte pour lire un texte à haute voix de manière expressive.

Pré-requis :

– Reconnaître les deux signes de ponctuation forte : le point d'interrogation et le point

d'exclamation.

Support :

– Le roman Titus a disparu de François Fontaine. Un par élève. Lecture du chapitre 2. « Sara

23 Op.cit note 9.

28

mène l'enquête ».

– Photocopie du dernier paragraphe ( 12 lignes ) du chapitre, recopié sur une grande affiche au

tableau.

Durée de l'activité : 40 minutes

Modalités : Activité collective orale puis recherche individuelle avant une mise en commun en

classe entière.

Déroulement :

➔ Phase 1 : compréhension du lexique. Après une lecture silencieuse du chapitre 2, je

demande aux élèves de repérer les mots qu'ils ne comprennent pas. Puis, collectivement,

nous cherchons à les définir.

➔ Phase 2 : Mise en place de la situation-problème par l'étude du rôle des points

d'interrogation et d'exclamation dans le dernier paragraphe.

Je demande d'abord aux enfants de repérer individuellement tous les points d'interrogation et

d'exclamation du paragraphe photocopié ( « soulignez en vert tous les points d'interrogation

et en bleu les points d'exclamation sur la feuille photocopiée ». Puis, il y a une mise en

commun des réponses avec validation sur l'affiche au tableau. Nous constatons le nombre

important de points d'interrogation au début du texte ( 9 ) et de points d'exclamation à la

fin du texte ( 6). Je leur demande alors comment expliquer cela. Dans un premier temps les

enfants peinent à trouver des explications.

➔ Phase 3 : relire pour comprendre. Pour débloquer la situation, je leur demande de répondre

à cette question « Que se dit Sara au début du texte ? ». Réponse dans le texte : « Il faut

réfléchir ». Rapidement, les enfants comprennent que les points d'interrogation expriment

les différentes hypothèses avancées par l'héroïne pour trouver une explication à la

disparition de son chien. Les points d'exclamation montrent que Sara est résolue à mener

l'enquête malgré les obstacles.

L'objectif était de démontrer que l'emploi de la ponctuation forte n'est pas gratuit ni choisi

par hasard par l'auteur. Les points d'interrogation expriment le questionnement de Sara et la

recherche de pistes possibles à explorer alors que les points d'exclamation sont l'expression du

cheminement de sa pensée. Amener les élèves à se rendre compte de ce processus, c'est leur

29

Bilan de l'activité :

permettre de donner du sens à la ponctuation forte et de faire une lecture plus expressive du passage

par une meilleure compréhension de la situation. C'est à cette grammaire de texte que nous convient

aussi les énigmes.

b) Le récit à énigme et les mathématiques.

L'aspect pluridisciplinaire des récits énigmes peut aider les élèves à mieux lire les énoncés

de problèmes en mathématique et leur apprendre à les résoudre plus efficacement. Cette pratique

peut être régulièrement appliquée au sein des Ateliers de résolution de problèmes et notamment

en classe de CM1-CM2 pendant un stage en responsabilité par exemple.

Séance Atelier de résolution de problème : découvrir les énigmes de la calculette.

Objectifs de séance :

– Lire et comprendre des énoncés de problème

– Apprendre à se servir d'une calculette

– Résoudre des problèmes numériques en utilisant la technique opératoire de l'addition et de la

mutliplication dans les entiers.

– Maîtriser les décompositions des entiers en lettres et en chiffres.

Support et matériel :

– Photocopies du document annexe où figurent trois problèmes aux énoncés énigmatiques24

– Calculettes ( une par élève )

Durée de l'activité : 1 heure

Modalités : Activité individuelle avant une mise en commun en classe entière.

Déroulement :

➔ Phase 1 : Trouver la clef de l'énigme. Je propose aux élèves de découvrir qu'ils possèdent

tous une calculette aux pouvoirs magiques. Celle-ci doit leur permettre de résoudre

d'étranges énigmes numériques. Je leur distribue le document annexe et leur demande de

résoudre la première énigme. Certains élèves s'aperçoivent rapidement que lus à l'envers, les

nombres du cadran d'une calculette deviennent des lettres majuscules ; qu'il suffit de faire

l'opération demandée pour trouver le mot recherché. Lorsque les élèves ont trouvé le

24 Document « Découvrir les énigmes de la calculettes » reproduit en annexe.

30

procédé de résolution, nous passons à une mise en commun des réponses.

➔ Phase 2 : Je donne à résoudre un autre énoncé numérique étrange à lire où certains mots

sont remplacés par des opérations ou des décompositions. Le résultat de celles-ci amène à

comprendre l'histoire lue. Après une mise en commun des réponses, je demande aux élèves

de lister les chiffres qui correspondent aux lettres pouvant être lues à l'envers sur une

calculette. Ce sont les suivants : o = 0 ; 1 = I ; 3 = E ; 5 = S ; 7 = L ; 8 = B ; 9 = G. Certains

élèves remarquent que le chiffre « 4 » correspond à un « h » minuscule et que le chiffre

« 0 » peut aussi servir de D.

Prolongement ( activité non réalisée en classe ) : inventer et rédiger des « énigmes

calculette ». L'objectif serait de trouver des mots à partir d'une liste de lettres données et de

rédiger un court texte énigmatique incluant ces mots préalablement transformés en nombres

( sous la forme de calcul ou de décompositions ).

Cette séance de mathématique a beaucoup « amusé » les élèves et a permis pour certains de

dédramatiser l'activité de résolution de problèmes en portant un autre regard sur ses finalités. Pour

reprendre une phrase d'un élève, c'est vrai, « on peut faire des mathématiques en s'amusant ! ».

c) Le récit à énigme et les sciences

Entrée efficace pour améliorer la compréhension d'énoncés en mathématiques, les énigmes

peuvent être également être appliquées aux sciences et notamment en SVT pour aborder, par

exemple, la notion de « trace » dans le monde du vivant. J'ai ainsi mis en place une séquence

intitulée « À qui sont ces traces ? » en classe de CM1-CM2 en proposant aux élèves de faire une

enquête à partir de traces d'animaux recueillies par moulage dans la forêt voisine. L'objectif en

science est la découverte de la faune locale. L'objectif en français est la production d'un récit

d'enquête rétrospectif à partir de l'exploitation d'une image reproduisant des traces d'animaux dans

la neige25 et en utilisant un raisonnement hypothético-déductif. Voici la consigne d'écriture

transmise aux enfants.

Consigne d'écriture.

« Un meurtre vient de se produire la nuit dernière parmi les animaux du bois de Condal. Le

25 Ce document extrait du manuel Les Sciences en cycle III (Magnard ) est reproduit dans la partie annexe, associé à des exemples de productions d'élèves.

31

Bilan de l'activité :

garde forestier te demande de raconter ce qui s'est passé. Observe bien la photo des traces dans

la neige pour trouver qui est la victime, les suspects, le ou les coupables ainsi que le mobile du

crime. Explique quels sont les différents indices qui confirment ton hypothèse. Tu dois écrire un

texte au passé d'au moins quinze lignes qui racontera cette histoire. »

Aide donnée aux élèves pour planifier leur écrit :

Cette séquence pluridisciplinaire a montré que l'énigme est un bon moyen pour développer

chez les élèves des capacités à questionner, par la lecture des documents textuels ou iconiques, le

monde à partir de faits scientifiques. En effet, la production écrite a permis de réinvestir des savoirs

abordés en SVT ( notions de trace, de chaîne alimentaire, milieu écologique ) et de s'appuyer sur

des raisonnements de type hypothético-déductif pour valider ou non un récit d'enquête. C'est par

cette volonté de jeter des ponts entre les disciplines naguère si cloisonnées que l'élève trouve une

plus grande cohérence dans ses apprentissages. Cette capacité à interroger le monde qui nous

entoure, n'est-ce pas aussi ce qui nous pousse à lire et parfois à écrire.

32

Bilan de l'activité :

Pour t'aider à construire ton enquête

– Pense à te servir du tableau utilisé dans l'enquête de Sherlock Holmes.

– N'oublie pas de bien identifier chaque trace à l'animal correspondant ( utilise le document « Comment

reconnaître un animal par son empreinte » ) . Regarde bien la photo pour trouver les animaux qui se

croisent ou pas. Quelles relations ont-ils entre eux ?

– Donne un titre à ton enquête.

CONCLUSION

Au final, ce large tour d'horizon de ce qu'est et de ce que pourrait apporter le récit à énigme

aura permis, je l'espère, de lui ouvrir les portes des classes et d'amener plus d' élèves à lire ce genre

littéraire.

L'enquête sur les pratiques de lecture nous a bien montré que les élèves de cycle III étaient

pour la plupart très intéressés par ce type de support. Nous avons également vu que c'était un outil

très utile pour entrer dans une lecture longue d'un roman mais aussi pour aborder des formes

littéraires plus courtes. Le large éventail d'activités que nous offre le récit à énigme permet de faire

de la lecture un moyen d'exploration sans pareil pour questionner le monde et développer la

curiosité des élèves.

Les expériences menées en cycle III ont prouvé que des travaux très intéressants peuvent

être effectués à partir des récits à énigmes. Cela suppose une réelle vigilance dans le choix des

textes que l'on propose aux enfants. Très tôt, le jeune lecteur doit rencontrer des textes qui lui

résistent et où des énigmes lui sont posées. La littérature de jeunesse actuelle recèle des trésors de

textes dits réticents. S'en priver en alléguant que « c 'est trop difficile » que « les enfants ne

comprendront pas et se décourageront de lire », c'est, selon moi, ne pas réaliser que l'acte de lire

suppose toujours une part de risque. Vouloir développer la lecture auprès des jeunes passe d'abord

par le choix de livres : des livres qui les motivent voire parfois même les amusent mais surtout qui

les mettent au défi de la compréhension. Cela passe également par la volonté de l'école de former

des jeunes lecteurs qui prendront le risque de questionner le monde même quand cela paraît sans

issue. L'aspect pluridisciplinaire de ce genre de lecture est pour moi à développer car cela montre

aux élèves que les compétences acquises en lecture sont transférables dans toutes les matières.

Faire lire des énigmes aux élèves, c'est aussi leur apprendre à déchiffrer notre époque.

Beaucoup d'activités restent à faire autour du récit à énigmes et le travail que j'ai proposé

aux élèves n'est qu'une infime partie des possibilités pédagogiques qu'offre ce genre. Certes, je ne

pense pas qu'il faille se cantonner aux seules énigmes au risque de les lasser.

L'écriture de ce présent mémoire m'a permis de réfléchir sur les bénéfices et les

améliorations possibles de certaines activités que je pourrais à l'avenir proposer. Beaucoup reste

encore à faire mais pour reprendre les mots du poète Arthur Rimbaud, il faut savoir « plonger au

fond de l'inconnu pour trouver du nouveau ».

33

34

BIBLIOGRAPHIE

Les textes de références :

Direction de l'enseignement scolaire, La lecture et la culture littéraires au cycle des

approfondissements, Actes de la DESCO, Versailles, 2004.

Ministère de l'Éducation nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? CNDP, 2002

Ministère de l'Éducation nationale, Littérature cycle III, Documents d’application des

programmes CNDP, 2002

Ministère de l'Éducation nationale, Documents d'accompagnement pour l'Observation

réfléchie de la langue. 2005 (document non encore officiel).

Observatoire National de le Lecture, Lectures en jeu, Collection Scéren CNDP, 2003

Ouvrages et articles théoriques :

Ouvrages didactiques et pédagogiques sur la lecture à l'école primaire.

Ballanger Françoise, Enquête sur le roman policier pour la jeunesse, La Joie par les Livres

et Paris Bibliothèques, 2003

Crinon (J), Existe-t-il une lecture littéraire ? In Enseigner la littérature,Cahiers

pédagogiques, janvier 2004, n°420.

Dausse Alain, Les clés du Français. Accompagnement des romans. Cycle 2, Paris,

Éditions Sed, 2004, 125 p.

Léon Renée, La littérature de jeunesse.

Picard Michel, La lecture comme jeu, Editions de Minuit 1986

Poslaniec Christian, Comportement de lecteur d'enfants du CM2. Profils, représentations,

influence des animations, influence de la contrainte, INRP Edition Paris, 1994.

Poslaniec Christian & Houyel Christine, Activités de lecture à partir de la littérature

policière, Hachette Education, 2001.

Tauveron Catherine, Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet

apprentissage spécifique de la GS au CM, [ Paris ], Hatier Pédagogie, 2002.

Tauveron Catherine,La lecture littéraire, un apprentissage essentiel. In revue Animation &

Education , mai-juin 2002, n° 168.

Tauveron Catherine, La lecture comme jeu, à l'école aussi . In Lartigue Rosine, Vers la

lecture littéraire Cycle III, CRDP de Créteil, Argos Démarches, 2001.

Ouvrages spécifiques au récit à énigme :

Jacques Charpentreau, Mon premier livre de devinettes, Poèmes et dessins inédits, Petite

enfance heureuse, 1986.

35

Luisella, Devinettes génoises, Gondola-Grandir, 2002.Gripari Pierre & Rosado Puig, Enigmes, Grasset Jeunesse, 1992.

Perronnet Jean-michel, Enigmes pour dire, lire, écrire, Hachette Éducation, décembre

2005.

Marc Lits, L'énigme criminelle, collection séquence, 1989.

Romans et albums à énigmes exploités en classe :Montarde Hélène, La nuit du rendez-vous, Cascade, 1997

Fontaine François, Titus a disparu,.Sed. 2004.

Pommeau Yvan, John Chatterton détective, Ecole des loisirs, 1996

Thompson Colin, Le livre a disparu, Circonflexe, 1996.

Van Allsburg Chris, Deux fourmis, Ecole des loisirs,1996.

Van Allsburg Chris, Les Mystères de Harris Burdick, Ecole des Loisirs, 1985.

36

ANNEXES

Niveau : CM1- CM2

Réponds aux 10 questions suivantes.

1. As-tu déjà lu un roman en entier ?

OUI NON

2. Aimes-tu lire des récits où tu dois résoudre un mystère ou une énigme? OUI NON

3. As-tu lu ce genre de récit depuis la rentrée ?

OUI NON

4. Si oui, peux-tu donner quelques exemples de titres ?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Combien de romans as-tu lus depuis la rentrée ?

Aucun de 1 à 3 de 3 à 5 plus de 5

6. Lis-tu d'autres genres de livres ?

OUI NON

7. Quel genre de livres lis-tu le plus fréquemment ou le plus volontiers ?Numérote-les dans l'ordre :

conte BD documentaire magazine

roman poésie album théâtre

8. Si tu ne lis pas ou pas souvent de romans, explique pourquoi :______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. À quel (s) moment (s) lis-tu ? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. À quel endroit lis-tu le plus volontiers ?______________________________________________________________________________________________________________________________________________

I

Questionnaire sur la lecture en cycle III

L'échantillon des sondés couvre un ensemble de 76 élèves de cycle III, niveau CM1 et

CM2. Voici un premier tableau récapitulatif des résultats de l'enquête menée entre

novembre et mars.

ECOLE

ANNEXE

ECOLE

JULES

FERRY

ECOLE

CONDAL

EFFECTIF

CUMULE

Effectif sondé ( en nombre d'élèves ) 24 25 27 76

Réponses aux items du questionnaire.

Les résultats sont donnés en % .

Réponse par « oui » à l'item 1 . « As-tu

déjà lu un roman en entier ? » 91,66 % 80 % 92,59 % 90,79 %Réponse par « oui » à l'item 2 .

« Aimes-tu lire des récits où tu dois

résoudre un mystère ou une énigme? »

87,5 % 92 % 77,77 % 88,15 %

Réponse par « oui » à l'item 3 .

« En as-tu lu depuis la rentrée ? » 98 % *26 44 % 47,6 % 75 %

26 * Ces résultat sont à relativiser puisque un roman policier, La nuit du rendez-vous d'Hélène Montarde a été

étudié en classe en début d'année, introduit par mes soins ( voir séquence I.2.c ).

II

Tableaux et diagrammes synthétisant l'enquête effectuée.

ECOLE

ANNEXE

ECOLE

JULES

FERRY

ECOLE

CONDAL

EFFECTIF

CUMULE

Réponse à l'item 5. « Combien de livres

as-tu lus depuis la rentrée ? »

- aucun

- de 1 à 3

- de 3 à 5

- plus de 5

0 % *

50,5 %

29,2 %

20,3 %

18 %

62 %

18 %

2 %

8,3 %

55,55 %

18,51 %

17,64 %

5,2 %

50,2 %

28,9 %

15,7 %

Réponse à l'item 6. « Quel genre de livres

lis-tu le plus fréquemment ou le plus

volontiers ? ».

Les genres littéraires les plus lus par les

élèves des trois écoles sont :

- le roman

- la bande dessinée

- le documentaire

26 %

24 %

18 %

28 %

23 %

17 %

32 %

29 %

27 %

29 %

24,8 %

23,6 %

Réponse à l'item 8. « Si tu ne lis pas

souvent de romans, explique pourquoi ? »

Les réponses obtenues peuvent se regrouper

en quatre catégories :

- n'aime pas lire

- ce n'est pas intéressant

31 %

11 %

23 %

27 %

28 %

16 %

27 %

22 %

III

ECOLE

ANNEXE

ECOLE

JULES

FERRY

ECOLE

CONDAL

EFFECTIF

CUMULE

- c'est trop long et trop difficile

- pas d'explication

46 %

12 %

31 %

19 %

42 %

14 %

38 %

13 %

Réponse aux items 9 et 10.

« À quel moment lis-tu ? » et « À quel

endroit lis-tu le plus volontiers ? »

Les réponses obtenues peuvent se regrouper

en quatre catégories :

- le soir, dans mon lit

- en classe

- à la BCD, à la bibliothèque municipale.

- chez moi, le week-end et pendant les

vacances.

47 %

23 %

15 %

15 %

52 %

3 %

16 %

29 %

51,8 %

7 %

12,8 %

28,4 %

50,3 %

11 %

14,6 %

24,1

IV

Documents 1.a et1.b : ils mesurent la propension chez les élèves sondés à lire des romans

et particulièrement des romans à énigme.

Doc.1.a

Doc.1.b

E. Annexe E. Ferry E.Condal Effectif

cumuléItem 1. 91,66 80 92,59 90,79 Item 2. 87,5 92 77,77 88,15 Item 3. 98 44 47,6 75

V

Présentation de l'enquête item par item.

Item 1. Item 2. Item 3.0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Lire un roman à énigme en cycle III ?

E. Annexe E. FerryE.CondalEffectif cumulé

Ecoles sondées

%

Document 2.a et 2.b : ils déterminent les profils de lecteurs (nombre de lectures effectuées )

dans ces trois classes.

Doc.2.a

Doc.2.b.

Données en % E. Annexe E. Ferry E.Condal• aucun 0 18 8,3 • de 1 à 3 50,5 62 55,55 • de 3 à 5 29,2 18 18,51 • plus de 5 20,3 2 17,64

VI

aucun de 1 à 3 de 3 à 5 plus de 505

10

1520

25

3035

40

4550

55

6065

Réponse à l'item 5 "combien de livres as-tu lus depuis la rentrée ? "

E. Annexe E. FerryE.Condal

Ecoles sondées

%

Document 3.a et 3.b : ils déterminent les genres littéraires les plus lus par les élèves des

trois écoles.

Doc. 3.a

Doc.3.b

Données en % E. Annexe E. Ferry E.Condal• le roman 26 28 32 • la bande dessinée 24 23 29 • Écrit documentaire 18 17 27

VII

le roman la bande dessinée Écrit documentaire 0

2,5

5

7,5

10

12,5

15

17,5

20

22,5

25

27,5

30

32,5

Réponse item 6. " Quel genre de livres lis-tu le plus fréquemment ou le plus volontiers ?"

E. Annexe E. FerryE.Condal

Ecoles sondées

%

Document 4.a et 4.b : ils déterminent les différentes grandes raisons de ne pas lire de

romans.

Doc.4.a

Doc.4.b

Données en % E. Annexe E. Ferry E.Condal• n'aime pas lire 31 23 28 • ce n'est pas intéressant 11 27 16 • c'est trop long et trop difficile 46 31 42• pas d'explication 12 19 14

VIII

n'aime pas lire

ce n'est pas intéressant

c'est trop long et trop difficile

pas d'explication

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Item 8. Les raisons de ne pas lire de romans

E. Annexe E. FerryE.Condal

Ecoles sondées

%

Document 5.a et 5.b : ils déterminent les lieux et les moments propices à la lecture pour les

élèves des trois écoles.

Doc.5.a

Doc.5.b.

Données en % E. Annexe E. Ferry E.Condal• le soir, dans mon lit 47 52 51,8 • en classe 23 3 7 • à la BCD, à la bibliothèque 15 16 12,8• chez moi, le week-end et/ou

les vacances.

15 29 28,4

IX

le soir, dans mon lit en classe à la BCD, à la bibliothèque

chez moi, le week-end et/ou les vacances.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

Items 9 et 10. Lieux et moments propices pour la lecture

E. Annexe E. FerryE.Condal

Ecoles sondées

%

Document 1. Les premières de couverture de romans policiers.

X

Documents associés aux séquences pédagogiques

Séquence appliquée en CM2 : Entrer dans la lecture littéraire longue par le roman policier.

XI

Document 1.b. Les quatrièmes de couverture de romans policiers.

Document 1.c. Les titres des romans policiers sélectionnés.

XII

Document 2.a. Les devinettes poétiques. Avant- propos de Jacques Charpentreau.

XIII

Séquence appliquée en CM1-CM2 : Dire et lire des textes à énigmes courts.

Document 2.b. Les devinettes poétiques. Exemples choisis.

XIV

Document 2.c. Les devinettes poétiques. Œdipe ou une sombre histoire de famille.

XV

Document 2.d. Apprendre à résoudre les enquêtes policières du détective Sherlock Holmes

XVI

Document 2.e. Atelier de résolution de problème : découvrir les énigmes de la calculette.

XVII

Document 2. f Le récit à énigme et les sciences : « À qui sont ces traces ? » ou un support

pour écrire un récit d'enquête en SVT.

XVIII

Document 2. g.

Le récit à énigme et les sciences : deux exemples de productions écrites d'élèves de

CM1 et CM2 à partir du document 2. f.

Production d'Arnaud, élève de CM1

XIX

Production de Corentin, élève de CM2

XX

XXI

DES ÉNIGMES POUR MIEUX LIRE EN CYCLE III

Mots clés : savoir lire / énigme / policier / littérature de jeunesse / pratique

de lecture.

R ésumé : A partir d'une enquête de terrain sur les pratiques de lecture dans trois classes

de cycle III, le présent mémoire étudie la capacité des récits à énigme à développer

l'aptitude au questionnement des élèves et à accéder à une meilleure compréhension des

textes littéraires. Cette étude, basée sur des expériences variées menées en situation,

démontre que ce support est un outil performant pour entrer dans la lecture longue de

romans ou pour aborder des formes littéraires plus courtes en classe.