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Différence sur le plan des formes de motivation entre les étudiants de première génération et les autres à
s’inscrire à un programme universitaire de deuxième ou troisième cycle
Mémoire
Yunzhu Huang
Maîtrise en administration et évaluation en éducation Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
© Yunzhu Huang, 2017
Différence sur le plan des formes de motivation entre les étudiants de première génération et les autres à
s’inscrire à un programme universitaire de deuxième ou troisième cycle
Mémoire
Yunzhu Huang
Sous la direction de :
Eric Frenette, directeur de recherche
iii
Résumé
Il est constaté une augmentation du nombre d’étudiants inscrits à l’ensemble des
universités québécoises. Cependant, la scolarisation au Québec présente un retard par
rapport aux autres provinces canadiennes. Selon le Conseil Supérieur de l’Éducation
(CSE, 2008), le niveau de scolarisation en enseignement supérieur de la population doit
être rehaussé afin de satisfaire aux besoins de main-œuvre au Québec. Parmi les
nouveaux étudiants universitaires, ceux de première génération (EPG) sont en sous-
effectif. Ils présenteraient des différences sur le plan de la motivation versus les non-
EPG (Kamanzi, Doray, Bonin, Groleau et Murdoch, 2010). La présente recherche basée
sur l’approche motivationnelle de la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985,
1991, 2000) consiste à obtenir une meilleure compréhension des différences selon les
formes de motivation entre les EPG (n = 120) et les non-EPG (n = 387) à s’inscrire à un
programme universitaire de deuxième (avec ou sans mémoire) ou troisième cycle. Les
formes de motivation ne présentent pas de différence entre les EPG et les non-EPG. Une
différence significative existe sur le plan des différentes formes de motivation dont le
niveau augmenterait selon le cycle d’études. Les résultats sont discutés en fonction de la
théorie de l’autodétermination et des caractéristiques des EPG. Les pistes de futures
recherches sont proposées par la suite.
iv
Table des matières
Résumé ............................................................................................................................ iii
Liste des tableaux ............................................................................................................. v
Liste des figures ............................................................................................................... vi
Liste des abréviations et des sigles ................................................................................. vii
Remerciements .............................................................................................................. viii
Introduction ...................................................................................................................... 1
Problématique ................................................................................................................... 4
Les défis du système d'éducation québécois ............................................................. 5
But de l’étude ............................................................................................................ 7
Cadre théorique ................................................................................................................. 9
Accès aux études supérieures des étudiants de première génération (EPG) ............. 9
La motivation .................................................................................................................. 13
La théorie de l'autodétermination ............................................................................ 14
Motivation intrinsèque ............................................................................................ 16
Motivation extrinsèque ............................................................................................ 16
Amotivation ............................................................................................................. 18
Objectifs de recherche .................................................................................................... 21
Méthodologie .................................................................................................................. 22
Procédure de recrutement ........................................................................................ 22
Participants .............................................................................................................. 22
Échelle de motivation .............................................................................................. 22
Analyses .................................................................................................................. 24
Résultats.......................................................................................................................... 27
Structure factorielle ................................................................................................. 28
Statistiques descriptives .................................................................................................. 29
Validité convergente/divergente ............................................................................. 31
MANOVA ............................................................................................................... 33
Discussion ....................................................................................................................... 37
Limites de l’étude .................................................................................................... 39
Conclusion ...................................................................................................................... 42
Liste des références ........................................................................................................ 44
Annexe A ........................................................................................................................ 52
Annexe B ........................................................................................................................ 53
v
Liste des tableaux
Tableau 1. Taux d’accès aux études supérieures ............................................................ 10
Tableau 2. Nombre de sanctions décernées en 2012 dans les universités selon l'âge .... 11
Tableau 3. Répartition des répondants universitaires selon le statut et le sexe .............. 12
Tableau 4. Taux d'accès aux études universitaires selon la scolarité des parents .......... 12
Tableau 5. Proportion d’étudiants selon la discipline universitaire ................................ 12
Tableau 6. Répartition des participants selon les caractéristiques démographiques ...... 27
Tableau 7. Moyennes et écarts types des sous-échelles de motivation pour les différents
groupes retenus.................................................................................................. 30
Tableau 8. Matrice de corrélations entre les sous-échelles selon les deux groupes
d’étudiants pour l’ensemble des répondants ..................................................... 32
Tableau 9. Matrice de corrélations pour deuxième cycle sans mémoire pour les cinq
sous-échelles selon les deux groupes d’étudiants ............................................. 32
Tableau 10. Matrice de corrélations pour deuxième cycle avec mémoire pour les cinq
sous-échelles selon les deux groupes d’étudiants ............................................. 33
Tableau 11. Matrice de corrélations pour troisième cycle et autres pour les cinq sous-
échelles selon les deux groupes d’étudiants ...................................................... 33
vi
Liste des figures
Figure 1. Formes de motivation et qualité du comportement selon la TAD (Deci et
Ryan, 2000) .................................................................................................. 15
Figure 2. La relation entre les différentes motivations et le degré d'autodétermination 20
vii
Liste des abréviations et des sigles
ACPPU : Association canadienne des professeures et professeurs d'université
AM : Amotivation
DRSI : Direction de la recherche, des statistiques et des indicateurs
EPG : Étudiants de première génération
EJET : Enquête auprès des jeunes en transition
ME : Motivation extrinsèque
MELS : Ministère de l'éducation, du loisir et du sport
MESRST : Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche, de la science et de
la technologie
MI : Motivation intrinsèque
MRHDC :
RHDSC :
Ministère des ressources humaines et du développement des compétences
Ressources humaines et développement social Canada
TAD : Théorie de l'autodétermination
UQ : Université du Québec
UQTR : Université du Québec à Trois-Rivières
viii
Remerciements
Je souhaite formuler mes sincères remerciements à plusieurs personnes qui ont
contribué à la réalisation de ce mémoire effectué dans le cadre de la maîtrise en
Administration et évaluation en éducation à l’Université Laval.
Je voudrais d’abord témoigner toute ma gratitude envers mon directeur de recherche,
Eric Frenette, pour sa patience, ses judicieux conseils et surtout ses encouragements,
ainsi que pour m’avoir fait confiance. Il possède une expertise en recherche qui a permis
d’enrichir mes compétences professionnelles. J’ai appris grâce à lui le sens du mot
recherche. Je suis fière d’avoir été son étudiante. Un grand merci à lui !
Je souhaiterais également prendre le temps de remercier tous les professeurs du
programme en Administration et évaluation en éducation à l’Université Laval. Ils m’ont
aidée à réussir mes études au Québec. Sans leurs commentaires, leur sérieux et leurs
passions, je n’aurais pas pu passer à travers les obstacles. Merci à vous !
Je désire aussi remercier mes amis Roula Hadchiti, Ruixi Liu et Zhihui Cao. Ils m’ont
fourni énormément d’encouragements et d’aide. Merci pour le partage.
Finalement, je tiens également à remercier chaleureusement ma famille. Merci de votre
soutien inconditionnel et de vos encouragements. Vous me remplissez de courage !
Surtout ma mère et mon père, votre présence a fait que j’ai toujours senti que je
réussirais !
Merci et bonne lecture !
1
Introduction
Au Québec, de plus en plus d'étudiants s'inscrivent dans un établissement universitaire.
Le nombre d’étudiants québécois qui s’inscrivaient dans l'ensemble des universités au
Québec a augmenté de 242 252 personnes entre 1966 et 2012 (Ministère de
l'enseignement supérieur, de la recherche, de la science et de la technologie [MESRST],
2014). Malgré cette augmentation, la scolarisation dans un établissement universitaire
au Québec présente un retard en rapport aux autres provinces canadiennes. En 2011, la
population québécoise, âgée de 15 ans et plus qui étaient titulaires d'un diplôme
universitaire, était de 16,5 % alors qu'elle était à 20,5 % en Ontario et à 19,3 % en
Colombie-Britannique (Gagné, 2012). Entre 2006 et 2010 au Québec, 20 % des emplois
étaient occupés par des diplômés universitaires (Legris et Damak, 2007).
Aux États-Unis, l'enseignement supérieur est considéré comme une des principales
voies menant à la mobilité sociale, au progrès économique et à différents choix de
carrière (Carey, 2004). Au Canada et au Québec, un constat similaire peut être tracé.
Selon Statistique Canada (2007), environ 40 % de la recherche et du développement au
Canada est généré par des diplômés de deuxième ou troisième cycle universitaire. Selon
le Conseil Supérieur de l’Éducation (CSE, 2008), le niveau de scolarisation à
l’enseignement supérieur de la population doit être rehaussé afin de satisfaire aux
besoins de main-d’œuvre au Québec. Considérant que la recherche est un moteur du
développement d’une économie basée sur le savoir, il importe de s’intéresser plus
particulièrement à l’enseignement supérieur.
Afin de mieux comprendre le vécu des étudiants au deuxième ou troisième cycle, il est
important de s'intéresser à leurs différents statuts et à bien comprendre leurs
caractéristiques. Le statut des étudiants fait référence à différents groupes (adultes,
autochtones, handicapés, non traditionnels, etc.). Parmi ceux-ci, les étudiants de
première génération (EPG) sont parmi les plus présents dans les universités. Les EPG
regroupent les étudiants dont les parents n’ont pas obtenu un diplôme d’études
postsecondaires (Kamanzi, Doray, Bonin, Groleau et Murdoch, 2010). Une recherche
effectuée pour le réseau des Universités du Québec à l'automne 2011 indique que les
EPG occupent 58 % de l'ensemble des nouveaux étudiants non traditionnels
universitaires au Québec (Bonin et Girard, 2013). Les EPG présentent des
caractéristiques différentes des autres types d'étudiants : niveau socio-économique de la
famille plus faible que les non-EPG (Cho, Hudley, Lee, Barry et Kelly, 2008 ; Choy,
2
2001 ; Nunez, Cuccaro-Alamin et Carroll, 1998) ; cheminement moins linéaire (p. ex. :
parcours pluriels/diversifiés, retour aux études, études à temps partiel, formation
d’appoint pour la conciliation études-travail-famille) (Kamanzi et al., 2010) ; tendance à
surestimer les coûts à court terme et à en sous-estimer les bénéfices à long terme
(Université du Québec [UQ], 2012), etc. L’ensemble de ces caractéristiques a pour
conséquence d’influer sur la décision de s'inscrire à un programme universitaire de
deuxième ou troisième cycle.
Parmi les caractéristiques importantes à étudier, des auteurs mentionnent la motivation.
Selon Sansone et Harackiewicz (2000), « La motivation stimule et oriente son
comportement afin d’atteindre le but particulier dans la vie » (p. 2). Un grand nombre
d'études reposent sur la théorie de l’autodétermination (TAD) pour prédire des
comportements avec succès dans divers domaines, particulièrement dans le domaine de
l’éducation (Guay, Ratelle et Chanal, 2008 ; Vallerand, Blais, Brière et Pelletier, 1989).
Elle consiste en six formes de motivation : intrinsèque, extrinsèque par régulation
intégrée, identifiée, introjectée, externe et l'amotivation (Choinière, 2002).
Il existe peu de recherches dans la littérature qui ont documenté le niveau des
différentes formes de motivation des EPG et leurs différences avec les autres types
d’étudiants. Cette recherche s’appuyant sur la théorie de l’autodétermination (TAD)
(Deci et Ryan, 1985, 1991, 2000) consiste à étudier les différentes formes de motivation
des étudiants selon leur statut (EPG et non-EPG) à s'inscrire à un programme de
deuxième (avec ou sans mémoire) ou troisième cycle universitaire.
Cette recherche se divise en six chapitres. Le premier chapitre présente la problématique
à l’étude et se termine par le but de la recherche. Le deuxième chapitre, soit le cadre
théorique, présentera le contexte des études universitaires au Québec. Les
caractéristiques des EPG seront mises de l’avant. Par la suite, il sera question de la
motivation à s'inscrire à un programme universitaire de deuxième ou de troisième cycle.
La définition de la motivation et celle de la théorie de l'autodétermination (intrinsèque,
extrinsèque par régulation intégrée, identifiée, introjectée, externe et amotivation)
élaborée par Deci et Ryan (1985, 1991, 2000) seront présentées. La méthodologie sera
décrite incluant la procédure de collecte de données, les caractéristiques des participants
(EPG vs non-EPG, genre, âge, lieu de naissance, état civil, cycle d’études, faculté), le
questionnaire retenu ainsi que les analyses retenues. Une description des résultats
3
suivra. Enfin, une discussion et une conclusion seront présentées incluant les limites de
la recherche et des pistes de futures recherches.
4
Problématique
Depuis le rapport Parent en 1964 issu de la Commission d’enquête sur l’enseignement,
le Québec a connu des progrès significatifs en matière d’éducation. En effet, ayant
comme priorité générale la démocratisation de l’éducation, ce rapport a été favorable au
milieu universitaire puisque l’application des différentes recommandations a permis
d’accélérer le développement des universités et de faciliter l’accès pour tous. La
formation universitaire représente un enjeu crucial pour la construction et le bien-être
des futures sociétés.
Les études universitaires permettent d'acquérir « des capacités sociales, culturelles,
scientifiques, technologiques et économiques et à répondre aux enjeux locaux,
régionaux, nationaux et internationaux de la société » (UQ, 2012, p. 4). Le système
universitaire représente le milieu éducatif privilégié pour la formation de personnes
hautement qualifiées et où il est possible d'obtenir le plus haut certificat, grade ou
diplôme. Le système universitaire permet aussi aux étudiants de faire de nouvelles
rencontres, de vivre de nouvelles expériences et de mener à un travail mieux rémunéré.
Selon le Ministère de l'Education, du Loisir et du Sport (MELS, 2005) et la Direction de
la Recherche, des Statistiques et des Indicateurs (DRSI, 2008), le salaire hebdomadaire
brut moyen (emplois à temps plein) présentait des différences en 2005 au Québec selon
le diplôme : baccalauréat (763 $), maîtrise (1041 $) et doctorat (1137 $).
Selon les indicateurs de l'éducation utilisés par le MELS (2005)1 et le Ministère de
l’Enseignement supérieur, de la Recherche, de la Science et de la Technologie
(MESRST) (2012), la proportion d’étudiants au Québec qui atteignaient le cégep était
de 63 % en 2010-2011, soit la plus élevée parmi les provinces canadiennes (Shaienks,
Gluszynski et Bayard, 2008). Au Québec, le taux d'obtention du diplôme de
baccalauréat a augmenté de 14 % entre 1984 et 2011 (MESRST, 2012). Les données
utilisées lors du Sommet sur l’enseignement supérieur en 2013 pour souligner les 50 ans
du Ministère de l’Education du Québec témoignent d’emblée de cette importante
évolution. À titre d’exemple, « En 1966, 52 659 étudiants étaient inscrits dans
l’ensemble des universités du Québec. En 2012, les 18 établissements universitaires
québécois accueillaient 294 911 étudiants » (MESRST, 2014, p. 8), soit une
1 Le 13 mai 1964, en adoptant le projet de loi 60, l’Assemblée législative (nommée aujourd’hui
Assemblée nationale) décrétait la création du Ministère de l’éducation du Québec (MEQ). Le MEQ a
changé de nom (MELS et MESRST) à travers les années.
5
augmentation de diplômes universitaires de 460 %. Ces progrès sont certes
encourageants. Toutefois, la province de Québec demeurait, au début des années 1960,
en retard par rapport aux autres provinces canadiennes. En 1960, la proportion des
étudiants âgés de 15 ans et plus titulaires d’un diplôme universitaire au Québec était à
2,9 %, 3,4 % en Ontario et environ 3,2 % en Colombie-Britannique. En 2011, 16,5 % de
la proportion de la population québécoise âgée de 15 ans et plus était titulaire d’un
diplôme universitaire alors qu’elle était à 20,5 % en Ontario et à 19,3 % en Colombie-
Britannique (Gagné, 2012). En plus de trouver des stratégies pour tenter de combler ce
retard, le système éducatif doit également s’adapter à de nouveaux défis qui risquent
d’entraver l’accès à l’université. Ces défis risquent aussi d’entraver l’accès aux études
supérieures (Neave, 2003 ; UQ, 2012).
Le taux d’accès aux études supérieures indique que 21 % des étudiants titulaires d’un
diplôme de baccalauréat ont poursuivi aux études supérieures (Kamanzi et al., 2010).
Quant aux études doctorales, elles présentaient une plus faible partie de la population.
Le taux d’accès était 1,1 % en 1984-1985 pour passer à 3,1 % en 2011-2012. Au
Québec, un rehaussement du niveau de scolarisation à l’enseignement supérieur de la
population est suggéré par le Conseil Supérieur de l’Éducation (CSE, 2008) afin de
satisfaire aux besoins de main-d’œuvre.
Entre 2006 et 2010, 238 000 nouveaux emplois ont été créés au Québec, dont 20 % de
type professionnel (Legris et Damak, 2007). Près de 47 600 des nouveaux emplois
étaient occupés par des diplômés universitaires (baccalauréat, maîtrise et doctorat)
(MELS, 2008). Cependant, aucune précision n’est fournie selon le cycle d’études.
Quant à la recherche, elle est considérée comme le moteur du développement d’une
économie basée sur le savoir, nécessitant de plus en plus d'élite qualifiée. Selon
Statistique Canada (2007), environ 40 % de la recherche et du développement est généré
par les diplômés aux études de deuxième ou troisième cycle universitaire. Il est aisé de
comprendre pourquoi la majorité des pays investissent des sommes considérables en
éducation.
Les défis du système d'éducation québécois
Le système d’éducation doit composer avec des défis variés. Bien que depuis la
Seconde Guerre mondiale le taux d'accès à l'enseignement supérieur au Canada a
augmenté de manière significative (Conseil canadien sur l'apprentissage, 2006), de
6
nouveaux défis apparaissent sur le plan de l’accessibilité sociale, financière,
géographique et académique (UQ, 2012).
Premièrement, « l’accessibilité sociale réfère au fait que la propension à fréquenter
l'université varie en fonction de caractéristiques personnelles ou de celles du groupe
social d’appartenance » (UQ, 2012, p. 5). Il existe différents groupes d’étudiants à
l’université qui présentent les caractéristiques communes (EPG, adultes, autochtones,
handicapés, non traditionnels, etc.). Par exemple, ils sont plus âgés ; le statut
socioéconomique de leur famille est plus faible ; ils ont plus difficultés scolaires, etc.
Parmi ces groupes, les EPG sont les plus présent à l’enseignement supérieur (MESRST,
2012). Il représente un bassin important d’étudiants dont dispose le Québec et qui
pourrait aider à rehausser le taux d’accès de l’enseignement supérieur (UQ, 2012).
Deuxièmement, l'aspect financier, frein à l'accessibilité aux études universitaires, est
identifié dans diverses recherches (Association canadienne des professeures et
professeurs d'université [ACPPU], 2013 ; Malcom et Dowd, 2012). La hausse des droits
de scolarité défavorise l'accès aux études universitaires à certains groupes d’étudiants et
rend plus difficile la décision de s’inscrire. L'ACPPU (2013) indique que le niveau de
scolarité des parents et l'emploi occupé après les études par les étudiants affectent
énormément la probabilité d'entreprendre des études universitaires.
Troisièmement, l'accessibilité géographique représente un défi dans l'histoire de
l'éducation. Il est particulièrement présent chez les étudiants vivant en régions
éloignées. Ce défi est fréquemment énoncé par le Conseil permanent de la jeunesse
(CPJ, 2005) concernant l'importance du développement à l'enseignement universitaire :
« Le déploiement d'un réseau universitaire sur tout le territoire québécois a été la pièce
maîtresse et le symbole de l'effort collectif de scolarisation à l'enseignement
universitaire. » (UQ, 2012). Il s’agit d’un premier exode pour ces derniers et pour leurs
familles (CPJ, 2005). La mise en place de campus sur tout le territoire québécois a
permis de limiter les dépenses et d'offrir davantage l’accès aux étudiants vivant dans les
régions éloignées. Cette mise en place de campus est en réponse au besoin d’augmenter
la proportion de la population québécoise qui acquiert une formation universitaire.
Quatrièmement, l'accessibilité académique représente aussi un défi. En effet, beaucoup
d'étudiants souhaitent poursuivre des études universitaires et même poursuivre au
deuxième ou de troisième cycle (UQ, 2012). La création d’une diversité de programmes
universitaires est une innovation visant à combler les besoins des étudiants en leur
7
donnant un meilleur accès aux établissements universitaires. Une innovation similaire
est aussi présente au deuxième ou au troisième cycle universitaire, où des formations
courtes sont offertes permettant d’obtenir un diplôme spécialisé (ou spécialisé sur
mesure), une maîtrise par cumul et enfin une maîtrise ou de doctorat sur mesure (UQ,
2012).
But de l’étude
À ces défis, s’ajoute le fait que l'ensemble des provinces canadiennes subit une baisse
démographique de la population des 17-29 ans depuis 2014 (Girard, 2014). Il est à
prévoir que le taux de fréquentation des établissements universitaires risque de diminuer
drastiquement au cours des prochaines années (UQ, 2013). Ce qui pourrait être
problématique, car la formation universitaire représente un enjeu crucial pour le futur
des sociétés et que la recherche est considérée comme le moteur du développement
d’une économie basée sur le savoir.
Afin de mieux comprendre le vécu des étudiants au deuxième ou troisième cycle, il est
important de s'intéresser à leurs différents statuts et à bien comprendre leurs
caractéristiques. Le statut des étudiants fait référence aux groupes d’appartenance
(adultes, autochtones, handicapés, non-traditionnels, etc.). Parmi ceux-ci, les étudiants
de première génération (EPG) sont parmi les plus présents dans les universités. Les EPG
regroupent les étudiants dont les parents n’ont pas obtenu un diplôme d’études
postsecondaires (Kamanzi et al., 2010). Une recherche effectuée pour le réseau des
Universités du Québec à l'automne 2011 indique que les EPG occupent 58 % de
l'ensemble des nouveaux étudiants non traditionnels universitaires au Québec (Bonin et
Girard, 2013). Pourtant, « les étudiants de première génération universitaire … sont
encore sous-représentés aux études universitaires. Ils constituent un important bassin
dont dispose le Québec pour rehausser ses taux de participation à tous les cycles de
formation » (UQ, 2012, p. 6). Il apparait donc pertinent de s’intéresser à ce type
d’étudiants. Ils sont de plus en plus nombreux et le marché du travail, de plus en plus
compétitif, est à la recherche de personnes hautement qualifiées (Neave, 2003 ; UQ,
2012).
Ces étudiants présentent des caractéristiques différentes des autres types : niveau socio-
économique plus faible de leur famille (Cho et al., 2008 ; Choy, 2001 ; Nunez et al.,
1998) ; cheminement moins linéaire (p. ex. : parcours pluriels/diversifiés, retour aux
8
études, études à temps partiel, formation d’appoint pour la conciliation études-travail-
famille) (Kamanzi et al., 2010) ; tendance à surestimer les coûts à court terme et à en
sous-estimer les bénéfices à long terme (UQ, 2012), etc. Les EPG, par leurs
caractéristiques, sont plus soumis aux défis sur le plan de l’accessibilité sociale,
financière, géographique et académique. L’ensemble de ces caractéristiques et de ces
défis a pour conséquence d’influer sur la décision des EPG de s'inscrire à un programme
universitaire de deuxième ou troisième cycle.
Parmi les caractéristiques importantes à étudier, des auteurs mentionnent la motivation.
Selon Sansone et Harackiewicz (2000), « La motivation stimule et oriente son
comportement afin d’atteindre le but particulier dans la vie » (p. 2). Bien que la
motivation scolaire a été examinée selon une multitude de perspectives théoriques, un
bon nombre de recherches récentes a été guidé par la théorie de l'autodétermination
(Vallerand, 2001 ; Vallerand, Fortier et Guay, 1997 ; Vallerand et Perreault, 1999 ;
Vallerand et Ratelle, 2002). Elle consiste en six formes de motivation : intrinsèque,
extrinsèque par régulation intégrée, identifiée, introjectée, externe et l'amotivation
(Choinière, 2002). Cette théorie a été utilisée avec succès pour prédire des
comportements dans le domaine de l’éducation et elle permet d'appréhender des
nuances selon le niveau de motivation d'un individu (Fiorello et Luu, 2014).
À l’issue de ces constatations, le but de la présente recherche vise à documenter le
niveau des différentes formes de motivation des étudiants de première génération (EPG)
à s’inscrire à un programme de deuxième ou troisième cycle universitaire et de faire
ressortir leurs différences avec les autres types d’étudiants (non-EPG). Plus
précisément, elle s’intéressera aux différences entre les EPG et les non-EPG selon le
cycle d’études (deuxième sans mémoire, deuxième cycle avec mémoire, troisième cycle
et autres). Cette recherche s’appuie sur la théorie de l’autodétermination (TAD ; Deci et
Ryan, 1985, 1991, 2000). À notre connaissance, peu d’études se sont penchées sur cette
problématique.
9
Cadre théorique
La présente recherche vise à mieux comprendre les différentes selon les formes de
motivation entre les EPG et les non-EPG à s’inscrire à des études de deuxième ou
troisième cycles universitaires. La première section porte sur l’accès aux études
supérieures des EPG, la deuxième sur la théorie de la motivation et la théorie de
l’autodétermination (TAD) et la troisième sur les différentes formes de motivation.
Accès aux études supérieures des étudiants de première génération (EPG)
Dans les écrits scientifiques, un étudiant de première génération (EPG) réfère à celui
issu d'une famille où les parents n'ont pas fréquenté une institution postsecondaire :
collégial ou universitaire (Kamanzi et al., 2010 ; Great Maine Schools Project, 2009).
Plusieurs études se sont intéressées aux différents motifs qui incitent les étudiants à
s’inscrire aux études universitaires. Selon une recherche par Teowkul et al. (2009), les
étudiants de deuxième cycle s’attendent à obtenir une meilleure rémunération, à changer
d’emploi plus facilement et à faire une transition en douceur vers une nouvelle carrière.
La proportion des étudiants inscrits au deuxième cycle universitaire pour une première
fois au Québec atteignait 13,3 % en 2011-2012, alors qu’elle était de 6,8 % en 1984-
1985 (MESRST, 2013). Quant aux études doctorales, elles présentaient une plus faible
partie de la population. Le taux d’accès était 1,1 % en 1984-1985 pour passer à 3,1 % en
2011-2012. Quant aux étudiants de troisième cycle, le prestige du diplôme est un des
aspects les plus mentionnés.
Bien que de plus en plus de jeunes Canadiens accèdent aux études supérieures, des
inégalités sociales résident. La décision de s'inscrire à un programme universitaire de
deuxième ou troisième cycle est influencée par divers facteurs : genre, âge, type de
programmes, statut de l’étudiant, contenu des cours, échanges de connaissances
(professeurs et étudiants), différence du niveau socioéconomique, influence des parents,
support des amis, considération de l’emploi à l'avenir, niveau de scolarité des parents et
capital culturel2 (Kamanzi et al., 2009 ; Kamanzi et al, 2010). Ces différences seraient
aussi présentes chez les EPG, mais des différences plus marquées sont relevées (Cho et
al., 2008 ; Choy, 2001 ; Nunez et al., 1998 ; Kamanzi et al., 2010 ; UQ, 2012).
2 Capital culturel : l’ensemble des ressources culturelles (connaissances, savoir-faire et savoir-être, etc.)
transmis par la famille au cours du la socialisation (Pierre Bourdieu, 1979).
10
Selon les données montrées par Kamanzi et al. (2010), pour une cohorte de 10 784
jeunes âgés de 18 à 20 ans en décembre 1999 lors de l’enquête auprès des jeunes en
transition, le taux d’accès aux études universitaires des EPG était 29 %,
comparativement à 69 % pour les non-EPG universitaires, soit plus de deux fois celui
des EPG. Les résultats concernant le taux d’accès aux études supérieures indiquent que
21 % des étudiants titulaires d’un diplôme de baccalauréat ont poursuivi aux études
supérieures, les EPG étant moins nombreux que les non-EPG universitaires (voir
Tableau 1 tiré de Kamanzi et al., 2010). Ces résultats rejoignent ceux d’Engle et Tinto
(2008) qui indiquent qu’une plus grande proportion d’EPG ne poursuivrait pas aux
études supérieures comparativement aux non-EPG.
Tableau 1. Taux d’accès aux études supérieures
Statut Arrêt des études Poursuite des études Total
EPG 83 % 17 % 100 %
Non-EPG collégial 84 % 16 % 100 %
Non-EPG universitaire 76 % 24 % 100 %
Plusieurs études font mention des difficultés scolaires rencontrées par les EPG (Brown
et Burkhardt, 1999 ; Humphrey, 2000 ; Prairie Research Associates, 2005 ; Riehl, 1994 ;
Warburton, Bugarin et Nunez, 2001). L'étude menée par Lehmann (2007) rapporte que
les EPG sont plus susceptibles d'abandonner leurs études que les autres. Quant à
Pascarella, Pierson, Wolniak et Terenzini (2004), ils indiquent que les EPG obtiennent
de moins bons résultats à l'université que les étudiants réguliers. Traditionnellement, les
EPG sont perçus comme étant moins bien préparés et moins susceptibles d'obtenir le
diplôme universitaire que les autres (Conley et Hamlin, 2009 ; Ishitani, 2006 ; Murphy
et Hicks, 2006).
Gibbons et Borders (2010), ainsi que Terenzini, Springer, Yaeger, Pascarella et Nora
(1996) indiquent que les EPG rapportent recevoir moins de soutien de leurs parents que
les autres (Richard, 2014). Leurs parents n'ayant pas d'expériences d’études
postsecondaires, il leur est difficile de les guider dans la décision de s'inscrire aux
programmes de deuxième ou troisième cycle. Enfin, les EPG présenteraient des
cheminements moins linéaires (p. ex. : parcours pluriels/diversifiés, retour aux études,
études à temps partiel, formation d’appoint pour la conciliation études-travail-famille)
(Kamanzi et al., 2010).
11
Des différences selon l’âge des étudiants existent dans la décision de s’inscrire aux
études supérieures (voir Tableau 2). La majorité des étudiants se trouvent dans le groupe
des 20 ans à 29 ans pour la maîtrise et dans le groupe des 30-39 ans pour le doctorat.
Selon Statistique Canada (2005), plus de 55 % des diplômés au doctorat au Canada sont
âgés entre 30 et 39, alors que 24 % ont plus de 40 ans, ces proportions varient selon les
programmes. Par exemple, dans le domaine de l’éducation, l'âge moyen des diplômés au
doctorat était de 46 ans. Selon les recherches de Gibbons et Borders (2010), Warburton
et al. (2001), Brown et Burkhardt (1999) et Kamanzi et al. (2010), les EPG sont en
moyenne plus âgés que les non-EPG.
Tableau 2. Nombre de sanctions décernées en 2012 dans les universités selon l'âge
Âge Maîtrise Doctorat
Moins de 20 ans 1 --
20 ans-29 ans 6769 395
30 ans-39 ans 3059 1058
40 ans-49 ans 1320 221
50 ans-59 ans 441 86
60 ans et plus 64 14
Total 11654 1774
Sources : Direction de la planification et des politiques
Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
Données en date du 5 mai, 2014.
L’âge au début du trimestre de fin d’études
Kamanzi et al. (2010) rapportent aussi que la majorité des étudiants qui poursuivent aux
études universitaires au Canada dans le groupe d'EPG sont de genre féminin. De plus, la
proportion de femmes inscrites à l’université est plus élevée chez les EPG que chez les
deux autres groupes (voir Tableau 3). Le Tableau 4 indique que le niveau de
scolarisation des parents influence la décision de leurs enfants de s’inscrire à
l’université. L’accès à l’université est plus élevé pour les étudiants dont les parents
possèdent un plus haut niveau de scolarité. Ainsi, 58 % des étudiants dont les parents ne
possèdent pas un diplôme postsecondaire ne poursuivent pas leurs études au niveau
universitaire. La plupart des EPG choisissent un programme en sciences sociales et en
administration et ils sont moins nombreux dans le domaine d'arts et lettres (voir Tableau
5).
12
Tableau 3. Répartition des répondants universitaires selon le statut et le sexe
Sexe EPG Non-EPG
collégial
Non-EPG
universitaire
Total
Homme 38 % 42 % 50 % 45 %
Femme 62 % 58 % 50 % 55 %
Total 100 % 100 % 100 % 100 %
Tableau 4. Taux d'accès aux études universitaires selon la scolarité des parents
Statut des parents Non-poursuite de
l’étudiant
Poursuite de
l’étudiant
Total
Sans diplôme postsecondaire 58 % 42 % 100 %
Diplôme collégial 48 % 52 % 100 %
Diplôme universitaire 25 % 75 % 100 %
Tableau 5. Proportion d’étudiants selon la discipline universitaire
Premier champ d’études EPG Non-EPG
collégial
Non-EPG
universitaire
Ensemble des
répondants
Sciences et techniques de la vie 12 % 11 % 8 % 9 %
Sciences pures et techniques
physiques
20 % 25 % 29 % 26 %
Sciences sociales et administration 52 % 46 % 44 % 47 %
Sciences humaines 13 % 12 % 14 % 13 %
Arts et lettres 3 % 6 % 5 % 5 %
Total 100 % 100 % 100 % 100 %
Le niveau de socioéconomique de la famille est plus faible chez les EPG par rapport aux
non-EPG (Cho et al., 2008 ; Choy, 2001 ; Nunez et al., 1998). Le soutien financier de
leur famille étant plus faible, ils doivent travailler un plus grand nombre d'heures que les
autres étudiants (Pascarella et al., 2004) ou faire appel plus souvent à des programmes
de prêts et de bourses pour financer leurs études au deuxième ou troisième cycle.
13
La motivation
Afin d’identifier les différences selon les formes de motivation entre les étudiants de
première génération (EPG) et les non-EPG à s’inscrire à un programme universitaire de
deuxième ou troisième cycle, une meilleure compréhension du concept de motivation
apparait essentielle. Dans cette sous-section, la définition de la motivation sera
présentée selon divers auteurs. Enfin, le modèle retenu sera présenté.
Il existe plusieurs théories permettant de mieux comprendre et d’expliquer la motivation
dans le domaine de l'éducation dont les plus connues ou familières sont : béhavioriste
(De Landsheere, 1992 ; Forget, 1993), incitative (Forget, 1993), cognitive (Deci et
Ryan, 1985 ; Pelletier et Vallerand, 1993) et autodétermination (Deci et Ryan, 1985 ;
Pelletier et Vallerand, 1993 ; Vallerand et al., 1989). De ces quatre théories de la
motivation, les deux dernières ont été proposées par Deci et Ryan (1985) ; la théorie de
l’autodétermination inclut les composantes et les processus de l’autre (Deci et Ryan,
1985).
La présente recherche se base sur la théorie de la motivation, plus précisément celle de
l’autodétermination élaborée par Deci et Ryan (1985, 1991, 2000). La théorie de
l’autodétermination (TAD) se distingue des autres théories de la motivation par son
caractère multidimensionnel (Deci, 1992). Un grand nombre d'études reposent sur cette
théorie pour prédire des comportements avec succès dans divers domaines : éducation
(Guay et al., 2008 ; Vallerand et al., 1989), sport (Vallerand et Brière, 1990) et les
technologies de l'information et des communications (Karsenti, Larose, Savoie-Zajc et
Thibert, 2001), etc. Vallerand et al. (1989) divisent le concept de la motivation en trois
dimensions : intrinsèque, extrinsèque et amotivation. Cette approche a d’ailleurs été
utilisée lors de différentes études portant sur la motivation en contexte scolaire (p. ex. :
Boiché et Stephan, 2014 ; Clark, Middleton, Nguyen et Zwick, 2014 ; Smith, Deemer,
Thoman et Zazworsky, 2014 ; Vecchione, Alessandri et Marsicano, 2014).
Un grand nombre de recherches ont étudié la motivation. Celle-ci concerne l'énergie, la
direction, la persistance et l'équifinalité - tous des aspects de l'activation et de l'intention
(Deci et Ryan, 2000). La motivation pourrait affecter à la fois de nouveaux
apprentissages et la perception de compétences, de stratégies et de comportements
appris précédemment, ayant des implications importantes pour la scolarisation (Pintrich
et Schunk, 1996).
14
Gagnon et Brunel (2005) considèrent la motivation comme :
L’explication de l'action, une force dynamique, la source d'énergie qui
prédispose et pousse une personne à agir, à viser un objectif. Son rôle ne se
limite pas à déclencher l'action, mais influence aussi sa direction, son intensité
ainsi que sa persistance (p. 308).
Barbeau (1994) indique que la motivation scolaire est une caractéristique individuelle et
affective. Selon Christophe, François et Pape (2011) :
La motivation apporte un double éclairage sur l'action humaine : d'une part, elle
est le résultat d'une construction psychologique débutée dans l'enfance et qui
continue tout au long de l’existence ; d'autre part, elle représente un facteur
explicatif profond de la mobilisation de l'individu autour de buts plus ou moins
explicites (p. 138).
Pour Vallerand et Thill (1993), « Le concept de motivation représente le construit
hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le
déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement » (p. 18).
Cette définition indique la présence d’un construit hypothétique et d’un processus étant
déclenché par le comportement intérieur qui dépend de caractéristiques personnelles et
par une force motivationnelle externe qui dépend de l'environnement qui l'incite à
s'engager, et des éléments extérieurs à la personne elle-même.
Le degré de motivation peut « être soit faible soit fort, variant à la fois entre les
individus à des moments déterminés, et chez une même personne à différents moments,
et selon les circonstances » (Pinder, 1984, p.8). En lien avec les recherches empiriques,
si des étudiants prennent conscience des capacités développées, ils manifesteront une
plus grande motivation (choix de tâche, effort, persistance) (Pintrich et Schunk, 1996).
Plusieurs recherches ont montré que la motivation est liée à divers résultats tels que la
persistance, la curiosité, l'apprentissage et la performance (Deci et Ryan, 1985). Afin
d'obtenir des conséquences positives, il faut que la motivation soit positive en ce qui
concerne la participation à une activité ou un programme.
La théorie de l'autodétermination
La théorie de l'autodétermination (TAD) est une approche de la motivation humaine et
de la personnalité qui utilise des méthodes empiriques traditionnelles, tout en employant
une métathéorie d'organisme qui met en évidence l'importance des humains ayant
15
évalué leurs ressources intérieures pour développer leur personnalité et l’autorégulation
comportementale (Ryan, Kuhl et Deci, 1997). Elle est une théorie contemporaine de la
motivation qui a été utilisée pour prédire des comportements marqués avec succès dans
divers domaines (Fiorello et Luu, 2014). Fiorello et Luu (2014) montrent que cette
théorie permet également d'appréhender des nuances selon le niveau de motivation d'un
individu.
L'approche organismique de l'individu est à l'origine de la TAD (Rodrigue, 2013). Elle
stipule que l'individu est un agent actif en constante interaction avec son milieu
(Vallerand et Halliwell, 1983), contrairement à un agent passif qui a peu d'interactions
avec son milieu. L'individu possède une tendance innée à se développer et à tendre vers
la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux : le besoin de compétence,
le besoin d'autonomie et le besoin d'appartenance sociale (Deci et Ryan, 2012). L'être
humain doit se sentir autonome et compétent pour être motivé à s'engager et à effectuer
une activité (Deci et Ryan, 2000).
La motivation n'est pas une conception dichotomique, il ne s'agit pas du fait qu'un
étudiant est motivé intrinsèquement ou extrinsèque (Viau, 1994). La motivation varie en
termes d’intensité et de types de régulation selon un continuum. La motivation
intrinsèque possède le plus haut niveau d’autodétermination et d’autonomie, et le plus
bas niveau du continuum est l’amotivation. La figure 1 synthétise la TAD. Cette théorie
intégrée prend en compte l'individu et le contexte.
Type de
motivation Amotivation Motivation extrinsèque
Motivation
intrinsèque
Type de
régulation Impuissance
Régulation
externe
Régulation
introjectée
Régulation
identifiée
Régulation
intégrée
Régulation
intrinsèque
Qualité du
comportement
Motivation contrôlée Motivation autonome
Moins autodéterminé Plus autodéterminé
Figure 1. Formes de motivation et qualité du comportement selon la TAD (Deci et Ryan,
2000)
La TAD a influencé grandement le domaine de l'éducation ces dernières années
(Blanchard, Pelletier, Otis et Sharp, 2004). La TAD postule l'existence de six grandes
16
formes de motivation : intrinsèque, extrinsèque par régulation intégrée, identifiée,
introjectée, externe et l'amotivation (Choinière, 2002).
Motivation intrinsèque
En ce qui concerne la motivation intrinsèque, elle réfère au fait d’accomplir certaines
actions (ou ensemble de comportements) à des fins de satisfaction personnelle ou pour
le plaisir procuré par l’activité. En éducation, elle représente le fait qu’un étudiant
possède une tendance innée naturelle vers l'exploration des nouvelles connaissances, la
curiosité, les défis et l'apprentissage (Spinath et Steinmayr, 2012). L’élève est motivé en
effectuant une activité pour le plaisir et la satisfaction qui en découle sans s'attendre à
un résultat ou à une récompense (Guay et al., 2010). Par exemple, un élève qui suit un
cours à l’université par intérêt et pour le plaisir d’apprendre ; un étudiant pourrait
s’inscrire à l’université pour le plaisir qu’il éprouve à élargir son champ de
connaissances sur des sujets qui le passionnent (Vallerand et al., 1992) ; un étudiant
pourrait choisir par plaisir un cours difficile visant à améliorer ses connaissances ; un
étudiant pourrait s’inscrire à l’université pour la satisfaction qu’il éprouve lorsqu’il
accomplit des exercices académiques de haut niveau ; un étudiant pourrait s’inscrire à
l’université pour le plaisir qu’il éprouve lorsqu’il est absorbé par les écrits d’un auteur
connu dans un domaine qui l’intéresse.
Vallerand et al. (1989), ainsi que Vallerand et Bissonnette (1992) ont proposé que la
motivation intrinsèque puisse se diviser en trois sous-types motivationnels, soit la
motivation intrinsèque à la connaissance, à l'accomplissement ou aux sensations. Dans
la présente recherche, ces trois formes de motivation intrinsèque sont intégrées en un
seul élément, car ils sont fortement corrélés (Litalien, 2008).
Motivation extrinsèque
Il est question de motivation extrinsèque lorsque l’individu accomplit une action (ou un
ensemble de comportements) dans le but de retirer quelque chose d’agréable, ou afin
d’éviter quelque chose de désagréable (Vallerand et al., 1989). L’objectif de cette action
ou de ces comportements réfère à des éléments extérieurs à la personne elle-même. Par
exemple, un étudiant pourrait choisir un programme d’études particulier afin d’obtenir
l’approbation de ses parents. Dans ce cas, les étudiants font ce choix par dépit plutôt que
par engagement.
17
La motivation extrinsèque peut être séparée en quatre sous-types, soit la régulation
intégrée, la régulation identifiée, la régulation introjectée et la régulation externe (Deci
et Ryan, 1985, 1991, 2000 ; Ryan, Connelle et Grolnick, 1992). Les deux premières
sous-formes de motivation extrinsèque présentent davantage des motifs d'engagement
internes, tandis que les deux dernières s'inscrivent dans des motifs d'engagement plutôt
externes.
Ces quatre sous-types peuvent être classés sur un continuum selon le niveau
d’autodétermination dont fait preuve l’individu, c’est-à-dire sa capacité à poser des
actions par choix. D’abord, la régulation intégrée est le sous-type de motivation
extrinsèque dont le niveau d’autodétermination est le plus élevé. Ce sous-type de
motivation survient lorsque les choix de la personne sont cohérents avec l’ensemble de
sa personnalité. Dans leur recherche, Deci et Ryan (2000) indiquent que c’est celle qui
est la plus proche de la motivation intrinsèque. Bien que les comportements adoptés le
soient de façon volontaire, ils sont considérés comme de la motivation extrinsèque parce
qu'ils favorisent les buts de s’engager dans une activité que l'individu valorise plutôt que
par le plaisir ou la satisfaction qui en découle. Par exemple, un étudiant inscrit à
l’université pourrait choisir de ne pas sortir avec ses amis un soir afin d’étudier son
examen du lendemain avec pour but de réussir son programme lui permettant
ultérieurement d’obtenir un emploi dans un secteur choisi (Litalien, 2014). Les études
de deuxième ou troisième cycle qu'un étudiant choisit sont cohérentes avec ses buts et
ses objectifs de sa future carrière.
Ensuite, il est question de régulation identifiée lorsque la personne choisit le
comportement qu’elle juge comme étant le plus important. Il s’agit également du début
de l’autodétermination. Cette forme signifie que la motivation est en lien avec la
pratique d'une activité, sans le plaisir, mais parce qu’elle la juge importante et valorise
sa réalisation (Rodrigue, 2013). La motivation extrinsèque identifiée est une forme de
régulation avec une plus grande autonomie que la suivante sur le continuum soit la
régulation introjectée. Par exemple, l’étudiant pourrait s’inscrire à l’université parce que
ce cheminement lui permettra par la suite d’entrer sur le marché du travail dans un
domaine qu’il aimera. L'obtention d'un diplôme de maîtrise ou de doctorat permettra à
une étudiante d'augmenter ses compétences professionnelles en vue de son arrivée sur le
marché du travail bien que la charge de travail l'inquiète (Litalien, 2008).
18
La régulation introjectée se manifeste lorsque les pressions externes commencent de
plus en plus à être vécues comme étant des pressions internes, pour éviter des
sentiments négatifs (culpabilité, honte, anxiété). Autrement dit, la personne intériorise
peu à peu les sources de contrôle qui étaient antérieurement extérieures à elle. Les
comportements qui en résultent sont vécus comme étant relativement contraignants,
mais l'individu doit les respecter afin d'éviter des sentiments de culpabilité (Fiorello et
Luu, 2014). Par exemple, l’étudiant pourrait s’inscrire à l’université parce qu’il se sent
important lorsqu’il réussit académiquement. Dans cet exemple, le fait de vouloir se
sentir important est vécu comme un besoin interne, mais a toutefois une origine
extérieure, comme la pression sociale.
Enfin, lorsque le comportement de la personne est régulé par des éléments extérieurs qui
sont recherchés ou évités, cela fait référence à la régulation externe. La caractéristique
de cette forme est que l'individu est motivé « par des éléments extérieurs à l'activité
comme des récompenses matérielles ou l'évitement de punitions » (Ryan et Deci, 2000,
p. 61). Par exemple, un étudiant pourrait s’inscrire à l’université afin d’obtenir plus tard
un emploi qui serait mieux rémunéré que les emplois disponibles pour les jeunes ayant
fait leurs études de niveau secondaire (Vallerand et al., 1992). Une étudiante
souhaiterait s'inscrire dans un programme universitaire de 2e et 3e cycle rêvant à un
salaire plus élevé.
Amotivation
L’amotivation se définit par l’absence de toute forme de motivation, qu’elle soit
intrinsèque ou extrinsèque (Vallerand et al., 1989). La personne n’est pas en mesure de
percevoir un lien entre ses actions à leurs conséquences. Elle a ainsi la sensation que les
conséquences de ses actions sont hors de son contrôle et en vient à ne pas savoir les
raisons sous-jacentes à ses comportements. Ce type de motivation révèle que l'individu
ne perçoit aucun lien entre ses comportements et les conséquences en découlant. Par
exemple, un étudiant qui se questionne sur les raisons qui l’ont poussé à s’inscrire dans
son programme et qui ne trouve pas de réponse serait alors amotivé. Cette forme de
motivation ne sera pas mesurée dans le présent projet, car l’amotivation chez les
étudiants de deuxième ou troisième cycle universitaire est peu probable.
Selon la théorie de l'autodétermination, il existe différentes formes motivationnelles
selon le degré d'autodétermination. Les différents types de régulations de la motivation
peuvent être regroupés selon le niveau d'autonomie et selon diverses caractéristiques
19
(voir Figure 2). La motivation intrinsèque, la régulation intégrée et la régulation
identifiée sont regroupées sous le terme générique « motif autonome » ou « motivation
autodéterminée » parce qu'elles se caractérisent par le fait que l'individu possède une
grande autonomie et ses choix sont volontaires et personnels. En revanche, la régulation
introjectée et la régulation externe sont regroupées sous le terme « motif contrôlé » ou
« motivation non-autodéterminée ». Elles sont contrôlées par les comportements de
l'individu sous une pression, une récompense, une punition et des sentiments négatifs
(honte, culpabilité, anxiété).
Finalement, selon la théorie de la motivation et de l’autodétermination de Deci et Ryan
(1985) expliqué par Vallerand et al. (1989), certains des concepts décrits précédemment
peuvent être organisés sur un continuum en fonction du niveau d’autodétermination.
Ainsi, l’amotivation serait l’extrémité du continuum où le niveau d’autodétermination
est le plus faible, suivi de la régulation externe, de la régulation introjectée, de la
régulation identifiée, de la régulation intégrée, puis de la motivation intrinsèque où le
niveau d’autodétermination est le plus élevé.
20
Figure 2. La relation entre les différentes motivations et le degré d'autodétermination
Types de
Motivation MI Motivation extrinsèque (ME) AM
Définir les
caractéristiques
Position sur le
continuum de
autonomie relative Motifs autonomes (Grande autonomie) Motifs contrôlés (Autonomie faible)
Besoin d'appartenance sociale Besoin de compétence Besoin d'autonomie
Besoins psychologiques fondamentaux
Motivation
Intrinsèque
Régulation
Intégrée
Régulation
Identifiée
Régulation
Introjectée
Régulation
Externe
Amotivation
Engagement
d'une activité
seulement par
le plaisir et
pour la
satisfaction que
l'individu en
retire.
L'identificatio
n de l'individu
devient
intégrée au soi
étant composé
des valeurs et
des buts.
Les
comportements
de l'individu
sont plus
importants et
valorisés pour
lui.
Les
comportemen
ts de
l'individu
sont guidés
par des
pressions
internes
(honte,
culpabilité).
Engagement
d'une activité
afin d'éviter
les punitions
ou d'obtenir
les
récompenses
Absence de la
motivation
intrinsèque et
extrinsèque et
sans capacité à
trouver un sens
aux
comportements
de l'individu.
21
Objectifs de recherche
Considérant l’importance des études supérieures et du développement de la recherche
pour la société et considérant que les étudiants de première génération (EPG) sont en
sous-effectif aux études supérieures, il est essentiel de se pencher sur les facteurs qui
incitent les EPG à s’inscrire à un programme universitaire de deuxième ou troisième
cycle. Parmi ceux-ci, la présente étude s’attarde aux différentes selon les formes de
motivation. En ce sens, la présente étude vise à vérifier si des différences sur le plan des
différentes formes de motivation existent chez les étudiants inscrits aux études
supérieures à l’université selon qu’ils soient des EPG ou non. Cette recherche s’appuie
sur la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985, 1991, 2000). Les analyses
seront effectuées en tenant compte du cycle d’études (deuxième cycle sans mémoire,
deuxième cycle avec mémoire, troisième cycle et autres). À notre connaissance, bien
qu’il y ait diverses études portant sur la motivation des étudiants de première génération
et celle à s’inscrire à un programme universitaire de deuxième ou troisième cycle, peu
d’entre elles dressent un portrait en combinant les deux.
Afin d’identifier les différences entre les deux groupes (EPG versus non-EPG) selon les
formes de motivation, des analyses de variances multivariées (MANOVA) seront
effectuées. L’influence de covariables sera tenue pour compte, les variables retenues
présentent des différences selon la répartition des échantillons ou sont recensées dans la
littérature : âge, sexe, état civil. Ana Luisa (2009) mentionne que les formes de
motivation scolaire varient en fonction de l’âge. Sur le plan universitaire, les femmes
présenteraient un niveau plus élevé de motivation intrinsèque et les hommes un plus
haut niveau de motivation extrinsèque et d'amotivation (Ratelle, Guay, Larose et
Senecal, 2004 ; Vallerand et Bissonnette, 1992 ; Vallerand et al., 1997). Pour Vecchione
et ses collaborateurs (2014), les étudiantes auraient tendance à présenter un plus haut
niveau de motivation intrinsèque que les étudiants, et ce, peu importe le cycle d’études.
À l’inverse, la régulation externe tend à être plus forte chez les étudiants. Dans la
recherche de Horn, Nunez et Bobbitt (2000) concernant la motivation des EPG, ils
remarquent que les femmes sont plus motivées que les hommes.
22
Méthodologie
Procédure de recrutement
L’ensemble des étudiants inscrits à un programme universitaire de deuxième ou
troisième cycle d’une université francophone en particulier de la province de Québec au
Canada a reçu un courriel (Annexe A) par la liste de distribution de cette institution, les
invitant à participer à la recherche. Afin de remplir le questionnaire en ligne sur
Limesurvey (voir Annexe B), les étudiants devaient cliquer sur le lien présent dans le
courriel. Le questionnaire portait sur les différentes formes de motivation des étudiants
à s’inscrire à un programme universitaire de deuxième ou troisième cycle. Le temps de
réponse moyen est estimé à environ 10 minutes. Préalablement au questionnaire, le
feuillet d’information était présenté afin d’informer les étudiants que leur participation
était volontaire et que les réponses étaient confidentielles. Aucun courriel de relance n’a
été effectué. La phase de collecte de données a duré trois semaines. La présente
recherche a obtenu l’approbation du comité d’éthique.
Participants
Un total de 574 étudiants a participé volontairement à cette recherche, dont 507
présentaient des réponses pour la section sur la motivation, soit 321 femmes et 186
hommes. Le tableau 6 présente le descriptif des 507 répondants.
Les répondants ont été classés en deux groupes selon le niveau de scolarité des parents :
EPG (n = 120), dont les deux parents détiennent un diplôme primaire ou secondaire ;
non-EPG (n = 387), dont un des parents détient un diplôme collégial ou universitaire
(1er, 2e, troisième cycle).
En ce qui concerne le cycle d’études, trois groupes d’étudiants ont été constitués :
deuxième cycle sans mémoire (n = 58); microprogramme, DESS, essai, rapport de fin
d’études, stage ou projet d’intervention) ; deuxième cycle avec mémoire (n = 295) ;
troisième cycle et autres (n = 154); doctorat conduisant au grade de Ph. D, doctorat
conduisant au grade de docteur dans un domaine du savoir et postdoctorat.
Échelle de motivation
L’échelle vise à évaluer le niveau des différentes formes de motivation des étudiants à
s’inscrire à un programme de deuxième ou troisième cycle. Les 15 énoncés proviennent
de l’Échelle de Motivation aux études de Ph.D. (EMEPhD) développée par Litalien
23
(2014) lors de ces études doctorales, dont le titre était : Persévérance aux études de
doctorat (Ph. D) : Modèle prédictif des intentions d’abandon. Des ajustements ont été
effectués à l’échelle afin de l’adapter au contexte des étudiants de deuxième ou
troisième cycle.
Ce questionnaire comporte cinq sous-échelles de trois énoncés. En premier, on retrouve
la motivation intrinsèque : « Pour la satisfaction que je ressens lorsque je me surpasse
dans mes activités de formation (p. ex. : travaux, présentations, etc.) ». Quatre formes de
motivation extrinsèque sont mesurées : régulation intégrée : « Parce que mes études de
deuxième ou de troisième cycle constituent une partie fondamentale de ma personne et
de mon identité » ; régulation identifiée : « Parce que je souhaite améliorer mes
compétences dans mon domaine d’études » ; régulation introjectée : « Parce que mon
directeur serait déçu ou fâché si j’abandonnais » ; et régulation externe : « Pour trouver
un emploi avec de bonnes conditions de travail ». Les trois premières sous-échelles
(intrinsèque, intégrée, et identifiée) se regroupent sous une échelle nommée motivation
autonome. Les deux dernières sous-échelles se regroupent pour former l’échelle
nommée motivation contrôlée. Les énoncés sont accompagnés d’une échelle de réponse
de type Likert en cinq points allant de 1 « Ne correspond pas du tout » à 5 « Correspond
très fortement ». Chacune des questions correspond à une raison pour laquelle un
étudiant s’est inscrit à un programme universitaire de deuxième ou troisième cycle.
L’indice de consistance interne, estimé à partir de l’alpha de Cronbach, indiqué dans la
recherche de Litalien (2014) varie entre de 0,61 et de 0,81 (étude 1) et de 0,60 et de 0,71
(étude 2). L’indice de consistance interne des sous-échelles de motivation dans la
présente recherche est : 0,75 (intrinsèque), 0,66 (régulation intégrée), 0,59 (identifiée),
0,68 (introjectée), et 0,75 (externe). L’indice de consistance interne est respectivement
0,74, 0,67, 0,60, 0,69 et 0,74 pour le groupe de non-EPG et 0,77, 0,61, 0,57, 0,64 et 0,76
pour celui d’EPG. Pour le niveau de consistance interne selon leur cycle d’études, il est
de : 0,84, 0,61, 0,43, 0,32 et 0,80 (deuxième cycle sans mémoire) ; 0,73, 0,68, 0,62,
0,70, et 0,72 (deuxième cycle avec mémoire) ; et, 0,73, 0,59, 0,59 0,68 et 0,75
(troisième cycle et autres). Pour les échelles de motivation autonome et contrôlée,
l’indice de consistance interne est respectivement de 0,83 et 0,67 (tous les répondants) ;
0,83 et 0,65 (non-EPG) ; 0,83 et 0,70 (EPG) ; 0,77 et 0,62 (deuxième cycle sans
mémoire) ; 0,83 et 0,66 (deuxième cycle avec mémoire) ; 0,82 et 0,68 (troisième cycle
et autres). Les valeurs obtenues pour l’indice de consistance interne sont du même ordre
24
de grandeur que pour l’étude de Litalien (2014) pour les cinq sous-échelles, celles pour
les échelles (autonome et contrôlée) n’étant pas disponibles. Plusieurs valeurs ne
respectent pas le critère de 0,70 (Kline, 1999).
Deux structures factorielles ont été vérifiées dans la recherche de Litalien (2014) : (1)
cinq sous-échelles corrélées (intrinsèque, intégrée, identifiée, introjectée et externe) et
(2) deux facteurs de deuxième ordre (autonome et contrôlé) expliquant les cinq sous-
échelles de premier ordre. Litalien (2014) indique que le premier modèle présente un
excellent ajustement aux données lors de la modélisation par équations structurelles
exploratoires (Exploratory structural equation modeling) lors des deux études.
Cependant, les résultats sont moins probants pour le volet confirmatoire : les statistiques
indiquent un bon ajustement du modèle aux données pour l’étude 1, mais pas pour
l’étude 2, où deux indices (TLI et RMSEA) ne respectent pas les critères d’un bon
ajustement. Litalien (2014) indique que le deuxième modèle présente un excellent
ajustement aux données lors de la modélisation par équations structurelles exploratoires
intégrée à l’analyse factorielle confirmatoire.
Dans la recherche de Litalien (2014), les corrélations entre les cinq sous-échelles
correspondent au continuum (simplex pattern) de la TAD, où les types adjacents de
régulation (cinq sous-échelles) sur le continuum sont corrélés positivement et les types
distants de régulation vont présenter des corrélations plus faibles. Seule la corrélation
entre la régulation identifiée et la régulation introjectée ne respecte pas le continuum,
car la corrélation est négative (Litalien, 2014). Pour l’étude 2, la régulation externe est
associée positivement avec les types de régulation autonome, alors que TAD soutient
que ces variables devraient corréler négativement.
Analyses
La structure factorielle sera vérifiée à l’aide de la modélisation par équations
structurelles. Les analyses factorielles confirmatoires seront effectuées à l’aide de la
version 6.2 du logiciel EQS (Bentler et Wu, 2006). Les deux modèles proposés par
Litalien (2014) sont testés pour identifier le meilleur. Le premier modèle (M1)
représente cinq sous-échelles de la motivation de premier ordre corrélées. Le second
(M2) est représenté par deux facteurs de deuxième ordre (autonome et contrôlé) qui
sous-tendent respectivement trois (intrinsèque, régulation intégrée et identifiée) et deux
sous-échelles (régulation introjectée et externe) de premier ordre. L’approche
25
Exploratory structural equation modeling utilisée par Litalien (2014) n’a pas été
retenue, car elle présentait certaines limites (p. ex. : non-respect de la structure simple,
non-respect de la différence d’amplitude des saturations selon les facteurs).
Plusieurs statistiques d’ajustement sont utilisées afin d’estimer le meilleur modèle : la
statistique du Satorra-Bentler Scaled Chi-square (SB𝜒2), le rapport du SB𝜒2 sur le
nombre de degrés de liberté correspondant (𝑆𝐵𝜒2/dl), l’indice d’adéquation non normé
(Non Normed Fit Index, NNFI) proposé par Tucker et Lewis (1973), l’indice
d’adéquation comparatif (Comparative Fit Index, CFI), la racine du carré moyen de
l’estimation (Root Mean Square Error of Approximation de Steiger, 1990; RMSEA)
ainsi que la version modifiée de l’AIC (Consistent version of the AIC, CAIC) proposée
par Bozdogan (1987).
Le SB𝜒2 permet de tester s’il y a absence de relation entre des variables. Un SB𝜒2 non
significatif indique que le modèle permet de représenter adéquatement les données de
l’échantillon (Bentler, 1995). Cependant, la statistique du SB𝜒2 est en fonction de la
taille de l’échantillon (Bentler et Bonett, 1980 ; Marsh, Balla, et McDonald, 1988) : plus
la taille de l’échantillon augmente, plus la probabilité que la valeur d’un SB𝜒2 risque
d’être statistiquement significative. Le rapport SB𝜒2/dl permet de corriger ce problème
(Hayduk, 1987). Une valeur inférieure à 5 signifie que les données obtenues s’ajustent
bien au modèle testé, alors qu’une valeur inférieure à 2 signifie un ajustement
appréciable (Jöreskog et Sörbom, 1993). Les indices d’ajustement NNFI et CFI varient
entre 0 et 1 et proviennent de la comparaison avec le modèle nul (modèle n’ayant aucun
lien entre les variables). Un modèle présentant une valeur supérieure à 0,90 est jugé
comme acceptable (Schumacker et Lomax, 1996), alors qu’un modèle présentant une
valeur supérieure à 0,95 est considéré appréciable. Selon Browne et Cudeck (1993) ainsi
que Marsh, Elllis, Parada, Richards et Heubeck (2005), une valeur du RMSEA
inférieure à 0,08 est tout à fait acceptable alors qu’une valeur de 0,05 est considérée
digne de considération. L’indice du CAIC est important, car il permet la comparaison
des modèles. Il tient compte du degré d’ajustement du modèle ainsi que du nombre de
degrés de liberté. Le modèle le plus approprié est celui qui a la plus petite valeur de
CAIC (Bentler, 1995).
La méthode d’estimation du maximum de vraisemblance (ML) avec la correction de
Lee, Poon et Bentler (1995), l’option pour variables catégorielles et l’option Robust sont
utilisées pour les analyses (Byrne, 2007). Cette approche utilisée dans EQS pour traiter
26
des variables catégorielles se distingue des autres logiciels d’équations structurelles.
Elle est relativement stable pour de petits échantillons, ce qui n’est pas le cas de la
méthode full information (Byrne, 2007). Deux analyses complémentaires permettent, au
besoin, d’optimiser le modèle. Le Wald Test (Chou et Bentler, 1990) indique si des liens
présents dans le modèle doivent être retirés. Quant au LMTest (Chou et Bentler, 1990),
il indique si des liens non définis dans le modèle doivent être ajoutés.
Par la suite, les analyses descriptives et les corrélations seront présentées. Les résultats
seront ventilés selon le niveau scolaire (deuxième cycle sans mémoire, deuxième cycle
avec mémoire, troisième cycle et autres) et le groupe (EPG versus non-EPG). Une
analyse de variances multivariées (MANOVA), à l’aide de la version 22 du logiciel
SPSS, avec cycle d’études comme effet fixe est effectuée afin d’identifier les
différences entre les deux groupes (EPG versus non-EPG) selon les formes de
motivation. Par la suite, trois MANOVA sont effectuées, soit une par effet fixe retenu
selon qu’il présente des différences dans la répartition des échantillons ou qu’elle est
recensée dans la littérature : âge, sexe, état civil. L’approche retenue, que de ne traiter
qu’une deuxième variable à la fois, est due aux problèmes inhérents à l’interprétation
des interactions à plus de trois variables et à la faible puissance statistique pour
identifier les différences. La présence d’effets d’interaction entre les effets fixes sera
aussi investiguée. Le test de Tukey (Glass et Hopkins, 1996) sera utilisé au besoin pour
identifier les différences a posteriori pour la variable population. La taille d’effet (η2)
sera interprétée à la lumière des critères suivants : autour de 0,01 (effet de petite taille),
autour de 0,06 (effet de taille moyenne) et autour de 0,14 (effet de grande taille).
27
Résultats
En premier lieu seront présentés le descriptif de l’échantillon et les différences entre les
étudiants de première génération (EPG) et les non-EPG selon diverses variables
sociodémographiques. Par la suite, la structure factorielle sera vérifiée. Suivront les
statistiques descriptives et les corrélations (afin de vérifier le continuum simplex
pattern). Enfin, une MANOVA permettra d’identifier les différences entre les EPG et
non-EPG quant aux différentes formes de motivation et quant au cycle d’études
(deuxième cycle sans mémoire, deuxième avec mémoire et troisième cycle et autres).
Trois autres MANOVA seront effectuées avec un effet fixe différent (âge, genre et l’état
civil).
Tableau 6. Répartition des participants selon les caractéristiques démographiques
EPG
N %
Non-EPG 𝝌2 p
N %
Genre 2,29 0,13
Féminin 69 57,5 252 65,1
Masculin 51 42,5 135 34,9
Âge 46,18 0,00*
20-24 ans 13 10,8 104 26,9
25-29 ans 35 29,2 151 39,0
30-34 ans 23 19,2 63 16,3
35-39 ans 16 13,3 42 10,9
40 ans et plus 33 27,5 27 6,9
Lieu de naissance 1,17 0,56
Province de Québec 88 73,3 264 68,2
Autre province canadienne 3 2,5 13 3,4
Autre pays 29 24,2 110 28,4
État civil 16,19 0,00*
Célibataire 34 28,3 181 46,8
Marié(e) ou avec
conjoint(e)
79 65,8 199 51,4
Divorcé(e) ou séparé(e) 7 5,8 7 1,8
Programme universitaire 11,06 0,00*
deuxième cycle sans
mémoire
23 19,2 35 9,0
deuxième cycle avec
mémoire
58 48,3 237 61,2
troisième cycle et autres 39 32,5 115 29,7
Faculté 4,36 0,11
Sciences humaines 79 65,8 239 61,8
Sciences naturelles 37 30,8 144 37,2
Formation continue 4 3,3 4 1,0 * < ,05
28
Le Tableau 6 présente la répartition des participants selon diverses caractéristiques. Des
différences sont observées entre les EPG et les non-EPG selon l’âge, l’état civil et le
cycle d’études.
Structure factorielle
Le premier modèle testé comporte cinq sous-échelles corrélées de premier ordre. Le CFI
(,891), le NNFI (,857) et le RMSEA (,095) ne respectent pas le critère d’un bon
ajustement du modèle aux données. L’indice SB𝜒2/dl (4,77) est à la limite du mauvais
ajustement. Le second modèle est représenté par deux facteurs de deuxième ordre
(autonome et contrôlé) qui sous-tendent respectivement trois (intrinsèque, intégrée et
identifiée) et deux sous-échelles (introjectée et externe). L’indice SB𝜒2/dl (4,63) est à la
limite du mauvais ajustement du modèle aux données. Le CFI (,890), le NNFI (,862) et
le RMSEA (,093) ne respectent pas le critère d’un bon ajustement. Les valeurs obtenues
sont représentatives de celles présentées par Litalien (2014) lors des analyses
factorielles confirmatoires pour le modèle à cinq sous-échelles corrélées, celles pour le
modèle de deuxième ordre n’étant pas présentées. Bien que les statistiques
d’ajustements du modèle 2 soit légèrement supérieures à celles du modèle 1, ce dernier
sera retenu pour l’optimisation. En effet pour le modèle 2, le lien entre les sous-échelles
5 (externe) et 7 (deuxième ordre ; contrôlé) est non significatif et ne représente donc pas
le modèle de deuxième ordre obtenu par Litalien (2014).
À la suite des suggestions du LMTEST, trois termes de covariance entre les erreurs ont
été ajoutés au modèle 1 (E9, E6 ; E9, E4 ; E13, E12). Ces erreurs systématiques ont été
prises en compte dans le modèle en tenant compte des corrélations entre les termes
d’erreur. Le modèle optimisé présente de bons indices d’ajustement du modèle aux
données : SB𝜒2/dl (3,51), CFI (,930), NNFI (,905) et RMSEA (0,078). Le Wald Test ne
suggère pas le retrait de lien dans le modèle, impliquant que tous les liens du modèle
sont significatifs (variant entre 0,45 et 0,95). La corrélation entre les termes d’erreur est
de -0,32 (item 4 : externe ; item 9 : intégrée), 0,36 (item 6 : identifiée et item 9 :
intégrée) et 0,36 (item 12 : intrinsèque et item 13 : identifiée). De plus, l’approche
Exploratory structural equation modeling utilisée par Litalien (2014) n’a pas été
retenue, car des analyses supplémentaires à partir des modifications proposées, lors de
l’élaboration du questionnaire (un item sur deux dimensions et un item sur toutes les
dimensions) n’ont pas permis d’améliorer les statistiques d’ajustements.
29
Statistiques descriptives
Le tableau 7 présente la moyenne et l’écart-type pour les cinq sous-échelles de
motivation selon le niveau d’études (deuxième cycle sans mémoire, deuxième cycle
avec mémoire, troisième cycle et autres) et le groupe (EPG ou non-EPG). Les valeurs
obtenues pour l’étude 1 de Litalien (2014) sont aussi présentées. La sous-échelle
régulation intégrée est la forme de motivation la plus mentionnée, suivie de celle
intrinsèque, identifiée, et externe. La sous-échelle régulation introjectée est celle
présentant la moyenne la plus faible. En comparaison aux valeurs obtenues par Litalien
(2014) pour le deuxième cycle sans mémoire, la moyenne pour les sous-échelles
identifiée et introjectée sont légèrement plus faible dans la présente recherche pour les
deux groupes (EPG et non-EPG), ainsi que la sous-échelle intrinsèque chez les non-
EPG. La moyenne des sous-échelles externe (non-EPG) et intégrée (EPG et non-EPG)
est plus légèrement plus élevée que dans Litalien (2014). Pour les étudiants de deuxième
cycle avec mémoire, la moyenne des sous-échelles identifiée (EPG et non-EPG) et
intrinsèque (non-EPG) est légèrement plus faible que Litalien (2014). La moyenne de la
sous-échelle externe et intégrée pour les deux groupes est légèrement plus élevée que
Litalien (2014), la différence était plus marquée pour la sous-échelle intégrée. Pour les
étudiants de troisième cycle, la moyenne pour les cinq sous-échelles est légèrement plus
élevée que Litalien (2014). Enfin pour total, la moyenne des sous-échelles intégrée et
externe est légèrement plus élevée pour les deux groupes (EPG et non-EPG), celle des
sous-échelles intrinsèque (non-EPG) étant légèrement plus faible.
30
Tableau 7. Moyennes et écarts types des sous-échelles de motivation pour les différents groupes retenus
deuxième cycle aucune deuxième cycle avec
superviseur et directeur
troisième cycle Total Étude 1
Litalien (2014)
EPG
M ET
Non-EPG
M ET
EPG
M ET
Non-EPG
M ET
EPG
M ET
Non-EPG
M ET
EPG
M ET
Non-EPG
M ET
M ET
Intrinsèque 3,87 (0,83) 3,49 (0,92) 3,80 (0,88) 3,62 (0,90) 4,02 (0,93) 4,07 (0,82) 3,89 (0,88) 3,74 (0,90) 3,88 (0,81)
Régulation
intégrée
3,91 (0,58) 4,04 (0,75) 4,06 (0,90) 3,94 (0,78) 4,40 (0,60) 4,27 (0,74) 4,14 (0,78) 4,04 (0,78) 3,76 (0,93)
Régulation
identifiée
3,28 (0,81) 3,30 (0,90) 3,43 (0,99) 3,49 (0,96) 3,94 (0,74) 3,92 (0,82) 3,57 (0,91) 3,60 (0,94) 3,79 (0,77)
Régulation
introjectée
1,38 (0,70) 1,58 (0,75) 1,85 (1,04) 1,76 (0,92) 2,13 (1,02) 1,92 (0,95) 1,85 (1,01) 1,80 (0,92) 1,87 (0,80)
Régulation
externe
2,78 (1,29) 3,51 (1,10) 3,47 (1,06) 3,68 (0,96) 3,40 (1,14) 3,20 (1,06) 3,31 (1,15) 3,52 (1,02) 2,93 (1,05)
31
Validité convergente/divergente
Les corrélations entre les cinq échelles selon le niveau d’études (deuxième cycle sans
mémoire, deuxième cycle avec mémoire, troisième cycle et autres) chez les deux
groupes d’étudiants (EPG et non-EPG) sont présentées aux Tableaux 8 à 11. En
majorité, les corrélations respectent le continuum de TAD, sauf pour les étudiants du
deuxième cycle sans mémoire.
Pour les deux groupes (EPG et non-EPG) au total, le patron des corrélations est
similaire. La sous-échelle intrinsèque est corrélée positivement avec intégrée et
identifiée, mais non-significative avec introjectée et externe. La sous-échelle intégrée
est corrélée positivement avec identifiée et externe (non attendu, car elle devrait être
négative), et non-significative avec introjectée. La sous-échelle identifiée est corrélée
positivement et faiblement avec introjectée (non attendu, car elle devrait être négative)
et non-significative avec externe. La régulation introjectée est corrélée positivement et
faiblement avec externe. Quatre corrélations (intrinsèque-intégrée, intégrée-externe,
identifiée-introjectée, introjectée-externe) présentent des valeurs plus élevées chez les
EPG.
Pour les deux groupes (EPG et non-EPG) au deuxième cycle sans mémoire une seule
corrélation positive est observée entre intrinsèque et intégrée. Pour les non-EPG, trois
autres corrélations sont significatives et correspondent à ce qui est attendu (intrinsèque-
identifiée, intégrée-identifiée, identifiée-introjectée [non attendu]). Le faible nombre de
répondants dans ces groupes peut expliquer les résultats obtenus.
Pour les non-EPG au deuxième cycle avec mémoire, la sous-échelle intrinsèque est
corrélée positivement avec intégrée et identifiée et non-significative avec introjectée et
externe. La sous-échelle intégrée est corrélée positivement avec identifiée et externe
(non attendu, car elle devrait être négative) et non-significative avec introjectée. La
sous-échelle identifiée n’est corrélée qu’avec introjectée et externe. La sous-échelle
introjectée est corrélée positivement et faiblement avec externe. Pour les EPG, les
mêmes corrélations sont observées sauf qu’elles présentent une valeur plus élevée.
S’ajoutent trois corrélations positives entre intrinsèque-externe (non attendu, car elle
devrait être négative), identifiée-introjectée et identifiée-externe (non attendu, car elle
devrait être négative).
32
Pour les non-EPG au troisième cycle et autres, la sous-échelle intrinsèque est corrélée
positivement avec intégrée et identifiée et non-significative avec introjectée et externe.
La sous-échelle intégrée est corrélée positivement avec identifiée et externe (non
attendu, car elle devrait être négative) et non-significative avec introjectée. La sous-
échelle identifiée est corrélée positivement avec externe (non attendu, car elle devrait
être négative) et non-significative avec introjectée. La sous-échelle introjectée est
corrélée positivement et faiblement avec externe. Pour les EPG, les mêmes corrélations
sont observées sauf pour une valeur plus élevée intrinsèque-intégrée et trois corrélations
qui ne sont plus significatives intégrée-externe, identifiée-externe et introjectée-externe.
Tableau 8. Matrice de corrélations entre les sous-échelles selon les deux groupes
d’étudiants pour l’ensemble des répondants
Non-EPG
EPG
1 2 3 4 5
1. Intrinsèque - ,55** ,57** ,04 -,08
2. Régulation
intégrée
,68** - ,49** -,01 ,20**
3. Régulation
identifiée
,55** ,49** - ,14** ,05
4. Régulation
introjectée
,07 ,12 ,22* - ,13**
5. Régulation
externe
,13 ,31** ,14 ,34** -
** p˂,01 ; * p˂ ,05
Tableau 9. Matrice de corrélations pour deuxième cycle sans mémoire pour les cinq
sous-échelles selon les deux groupes d’étudiants
Non-EPG
EPG
1 2 3 4 5
1. Intrinsèque - ,50** ,36* ,15 -,11
2. Régulation
intégrée
,44* - ,39* -,05 ,24
3. Régulation
identifiée
,24 ,28 - ,36* ,02
4. Régulation
introjectée
-,08 ,16 -,28 - ,13
5. Régulation
externe
-,21 -,03 -,06 ,25 -
** p˂,01 ; * p˂ ,05
33
Tableau 10. Matrice de corrélations pour deuxième cycle avec mémoire pour les cinq
sous-échelles selon les deux groupes d’étudiants
Non-EPG
EPG
1 2 3 4 5
1. Intrinsèque - ,58** ,55** ,06 -,05
2. Régulation
intégrée
,74** - ,49** -,00 ,27**
3. Régulation
identifiée
,62** ,50** - ,11 ,04
4. Régulation
introjectée
,18 ,13 ,35** - ,13*
5. Régulation
externe
,35** ,50** ,29* ,37** -
** p˂,01 ; * p˂ ,05
Tableau 11. Matrice de corrélations pour troisième cycle et autres pour les cinq sous-
échelles selon les deux groupes d’étudiants
Non-EPG
EPG
1 2 3 4 5
1. Intrinsèque - ,43** ,59** -,11 ,03
2. Régulation
intégrée
,74** - ,44** -,08 ,22*
3. Régulation
identifiée
,59** ,44** - ,07 ,24*
4. Régulation
introjectée
-,06 -,11 -,02 - ,20*
5. Régulation
externe
,04 ,13 -,05 ,26 -
**= p˂,01 ; *= p˂ ,05
MANOVA
Quatre analyses de variances multivariées (MANOVA), avec cycle d’études comme
effet fixe, sont effectuées afin d’identifier les différences entre les deux groupes (EPG
versus non-EPG) selon les différentes formes de motivation. La première ne comporte
que ces deux variables. Pour les trois autres MANOVA, une deuxième variable (effet
fixe) est ajoutée selon qu’elle présente des différences dans la répartition des
échantillons ou qu’elle est recensée dans la littérature : âge, sexe, état civil (l’échelon
séparé ou divorcé a été retiré, car il ne comportait pas assez de répondants).
34
Cycle d’études et statut (EPG vs non-EPG)
Les conditions d’application de la MANOVA ont été vérifiées. Le test de Box indique
que l’homogénéité de la matrice des covariances n’est pas respectée (p < 0,01 ; Field,
2009). Dans ce cas, la Trace de Pillai est remplacée par Lambda de Wilks (Tabachnick,
et Fidell, 2013). Une différence significative (taille d’effet moyenne) sur le plan des
différentes formes de motivation est observée selon le cycle d’études (deuxième cycle
sans mémoire, deuxième cycle avec mémoire, troisième cycle et autres) (F (10,
964) = 5,52, p < 0,01, η2 = 0,05). Aucune différence n’est observée selon le statut des
étudiants (EPG et non-EPG) (Lambda de Wilks = F (5, 481) = 1,13, p = 0,34,
η2 = 0,01). L’effet d’interaction est non-significatif : statut*cycle d’études (Lambda de
Wilks = F (10, 964) = 1,41, p = 0,17, η2 = 0,01).
Comme une différence multivariée significative a été observée en fonction du cycle
d’études, les ANOVAS permettent de préciser les différences. Le test de Levene n’est
pas significatif pour la sous-échelle externe. Les cinq sous échelles présentent des
différences selon le niveau d’études : « Intrinsèque » (F (2, 485) = 5,43, p = 0,01,
η2 = 0,02), « Intégrée » (F (2, 485) = 6,75, p < 0,01, η2 = 0,03), « Identifiée » (F (2 ;
485 = 12,63, p < 0,01, η2 = 0,05) ; « Introjectée » (F (2; 485) = 7,30, p < 0,01,
η2 = 0,03) ; « Externe » (F (2 ; 485) = 5,76, p < 0,01, η2 = 0,02). Les analyses a
posteriori indiquent que le groupe de troisième cycle et autres présente un niveau de
motivation plus élevé que les deux autres groupes (deuxième sans mémoire et deuxième
avec mémoire) pour les sous-échelles intrinsèque (taille d’effet faible), intégrée (taille
d’effet faible), identifiée (taille d’effet moyenne) et externe (taille d’effet faible). Pour la
sous-échelle introjectée (taille d’effet faible), les étudiants de deuxième cycle sans
mémoire présentent un niveau de motivation plus faible que les deux autres groupes
(deuxième avec mémoire et troisième et autres).
Cycle d’études, statut (EPG vs non-EPG) et Âge
Les conditions d’application de la MANOVA ont été vérifiées. Le test de Box indique
que l’homogénéité de la matrice des covariances n’est pas respectée (p < 0,001 ; Field,
2009). Dans ce cas, la Trace de Pillai est remplacée par Lambda de Wilks (Tabachnick,
et Fidell, 2013). Une différence significative (taille d’effet faible) sur le plan des
différentes formes de motivation est observée selon le cycle d’études (deuxième cycle
sans mémoire, deuxième cycle avec mémoire, troisième cycle et autres) (F (10,
35
942) = 0,85, p = 0,03, η2 = 0,02). Aucune différence n’est observée selon le statut des
étudiants (EPG et non-EPG) (Lambda de Wilks = F (5, 471) = 0,18, p = 0,97, η2 = 0,00)
et l’âge (Lambda de Wilks = F (20, 1896) = 0,91, p = 0,57, η2 = 0,01). Les effets
d’interactions sont non-significatifs : âge*statut (EPG et non-EPG) (Lambda de Wilks =
F (20, 1563) = 0,46, p = 0,98, η2 = 0,01) ; âge*cycle d’études (Lambda de Wilks = F
(40, 2055) = 1,01, p = 0,45, η2 = 0,02) ; statut*cycle d’études (Lambda de Wilks = F
(10, 942) = 1,33, p = 0,21, η2 = 0,01) ; âge*statut*cycle d’études (Lambda de Wilks = F
(35, 1983,75) = 0,87, p = 0,69, η2 = 0,01).
Cycle d’études, statut (EPG vs non-EPG) et Genre
Les conditions d’application de la MANOVA ont été vérifiées. Le test de Box indique
que l’homogénéité de la matrice des covariances est respectée (p = 0,10 ; Field, 2009).
Une différence significative (taille d’effet moyenne) sur le plan des différentes formes
de motivation est observée selon le cycle d’études (deuxième cycle sans mémoire,
deuxième cycle avec mémoire, troisième cycle et autres) (F (10, 978) = 4,44, p < 0,01,
η2 = 0,04). Aucune différence n’est observée selon le statut des étudiants (EPG et non-
EPG) (Trace de Pillai = F (5, 488) = 0,94, p = 0,45, η2 = 0,01) et le genre (Trace de
Pillai = F (5, 488) = 0,72, p = 0,61, η2 = 0,01). Les effets d’interactions sont non-
significatifs : genre*statut (EPG et non-EPG) (Trace de Pillai = F (5, 488) = 0,06,
p = 0,99, η2 = 0,00) ; genre*cycle d’études (Trace de Pillai = F (10, 978) = 1,30,
p = 0,22, η2 = 0,01) ; statut*cycle d’études (Trace de Pillai = F (10, 978) = 0,91,
p = 0,52, η2 = 0,01) ; âge*statut*cycle d’étude (Trace de Pillai = F (10, 978) = 1,10,
p = 0,36, η2 = 0,01).
Cycle d’études, statut (EPG vs non-EPG) et État civil
Rappelons que la catégorie divorcé(e) ou séparé(e) a été retirée des analyses étant
donné le peu de répondants ayant choisi cette option. Le test de Box indique que
l’égalité des matrices des covariances est respectée (p > 0,001 ; Field, 2009). Une
différence significative (taille d’effet moyenne) est observée selon le cycle d’études
(deuxième cycle sans mémoire, deuxième cycle avec mémoire, troisième cycle et
autres) (Trace de Pillai = F (10, 952) =4,65, p<0,01, η2 = 0,05). Il n’existe pas de
différence selon le groupe d’étudiants (EPG et non-EPG) (Trace de Pillai = F (5, 475)
=1,05, p=0,39, η2 =0,01) et l’état civil (Trace de Pillai = F (5, 475) =1,11, p=0,36, η2
=0,01). Les effets d’interactions sont non-significatifs : état civil*statut (EPG et non-
36
EPG) (Trace de Pillai = F (5, 475) = 1,23, p = 0,29, η2 = 0,01) ; état civil*cycle d’études
(Trace de Pillai = F (10, 952) = 0,55, p = 0,85, η2 = 0,01) ; statut*cycle d’études (Trace
de Pillai = F (10, 952) = 1,21, p = 0,28, η2 = 0,01) ; âge*statut*cycle d’études (Trace de
Pillai = F (10, 978) = 0,32, p = 0,98, η2 = 0,00).
37
Discussion
L’objectif de la présente recherche consistait à évaluer les différences selon les
différentes formes de motivation entre les EPG et les non-EPG qui s’inscrivent à un
programme de deuxième ou troisième cycle. Les résultats sont en premier lieu discutés,
suivis de la présentation des limites de la recherche.
L’échantillon recueilli présente plusieurs caractéristiques comparables à ceux recensés
dans la littérature : (1) les EPG (23 %) dans la présente recherche sont moins nombreux
à s’inscrire à un programme universitaire de deuxième ou troisième cycle que les non-
EPG. Cette proportion se compare à celle obtenue lors de l’enquête auprès des jeunes en
transition, où le taux d’accès aux études universitaires des EPG était 29 % (Kamanzi et
al., 2010). Ces résultats rejoignent aussi ceux d’Engle et Tinto (2008) qui indiquent
qu’une plus grande proportion d’EPG ne poursuivrait pas aux études supérieures que les
non-EPG ; (2) plus de femmes poursuivent aux études universitaires et elles sont aussi
plus nombreuses dans le groupe des EPG (57,5 %). Cette proportion de femmes est
comparable à celle obtenue par Kamanzi et al. (2010), soit 62 % de femmes parmi les
EPG ; (3) la majorité des EPG s’inscrit dans les sciences humaines (65 %), ce qui
correspond aux résultats de Kamanzi et al. (2010) qui indiquaient que la plupart des
EPG choisissaient un programme en sciences sociales et en administration et qu’ils
étaient moins nombreux dans le domaine d'arts et lettres.
Les résultats concernant l’indice de consistance interne et la structure factorielle du
questionnaire sont comparables à ceux obtenus par Litalien (2014). Trois sous-échelles
(intégrée, identifiée et introjectée) présentent un niveau de consistance interne en deçà
du seuil attendu, 0,70 (Kline, 1999). La structure factorielle à cinq sous-échelles
corrélées a été retenue, car celle de deuxième ordre présentait des liens non significatifs
entre la sous-échelle externe et l’échelle contrôlée. Afin d’obtenir des statistiques
d’ajustement du modèle aux données, trois corrélations entre les termes d’erreur,
représentant des erreurs systématiques, ont été ajoutées au modèle à cinq sous-échelles
corrélées.
Les moyennes obtenues dans la présente étude sont du même ordre de grandeur, à
quelques légères différences, que celles de Litalien (2014). La sous-échelle régulation
intégrée est la forme de motivation la plus mentionnée, suivie de intrinsèque, identifiée
38
et externe. La sous-échelle régulation introjectée est celle présentant la moyenne la plus
faible.
En majorité, les corrélations respectent le continuum de la TAD. Pour les étudiants de
deuxième cycle sans mémoire, peu de corrélations significatives sont obtenues. De
légères différences sont constatées selon le continuum de la TAD entre les EPG et les
non-EPG. Les EPG présentent parfois des valeurs plus élevées. Quelques résultats ne
respectent pas le continuum de la TAD. Ceux qui ressortent le plus souvent sont :
intégré-externe partout (sauf deuxième cycle sans mémoire et troisième cycle et autres
chez les EPG); identifiée-introjectée (total, deuxième cycle sans mémoire chez les non-
EPG; deuxième cycle avec mémoire chez les EPG) et identifiée-externe (deuxième
cycle avec mémoire chez les EPG; troisième cycle et autres chez les non-EPG). La
corrélation entre les sous-échelles identifiée et introjectée est négative, mais elle devrait
être positive (Gagné et al., 2010 : Ryan et Connell, 1989). Quant à la corrélation entre
les sous-échelles intégré-externe et identifiée-externe, elle est positive bien que dans la
littérature, il est fait mention d’une corrélation négative (Gagné et al., 2010 : Ryan et
Connell, 1989). Ces résultats sont aussi présents dans Litalien (2014).
Les résultats des MANOVA ne permettent pas d’identifier de différences selon les
diverses formes de motivation à s’inscrire à un programme de deuxième ou troisième
cycle entre les EPG et les non-EPG. Les cinq sous-échelles de motivation présentent des
différences selon le cycle d’études. Le groupe de troisième cycle et autres présente un
niveau de motivation plus élevé que les deux autres groupes (deuxième sans mémoire et
deuxième avec mémoire) pour les sous-échelles intrinsèque (taille d’effet faible),
intégrée (taille d’effet moyenne), identifiée (taille d’effet faible) et externe (taille d’effet
faible). Pour la sous-échelle introjectée (taille d’effet faible), les étudiants de deuxième
cycle sans mémoire présentent un niveau de motivation plus faible que les deux autres
groupes (deuxième cycle avec mémoire et troisième cycle et autres). Les trois effets
fixes utilisés dans les analyses (genre, âge et état civil) ne sont pas significatifs. De plus,
toutes les interactions sont aussi non-significatives. À la connaissance des auteurs,
aucune recherche n’avait pris en considération ces termes d’interaction. Ces résultats ne
vont pas dans le sens de ceux présents dans la littérature.
Bien que plusieurs recherches indiquent des différences entre les EPG et les non-EPG
(genre, âge, choix d’un programme, niveau socioéconomique de leur famille, influence
des parents, support des amis, niveau de scolarité des parents, cheminement moins
39
linéaire ; Bonin et Girard, 2013 ; Engle et Tinto, 2008 ; Horn et al., 2000 ; Kamanzi et
al., 2010 ; Ratelle et al., 2004 ; Vallerand et Bissonnette 1992), il semblerait que ces
différences n’affectent pas le niveau de motivation des étudiants dans la présente
recherche.
Par exemple, Horn et al. (2000), concernant la motivation des EPG, indiquent que les
femmes présenteraient un niveau de motivation plus élevé que les hommes. Selon
diverses recherches sur le plan universitaire, les femmes présenteraient un niveau plus
élevé de motivation intrinsèque et les hommes un plus haut niveau de motivation
extrinsèque et d'amotivation (Ratelle et al., 2004 ; Vallerand et Bissonnette, 1992 ;
Vallerand et al., 1997). Quant à Vecchione et ses collaborateurs (2014), les femmes
auraient tendance à présenter un plus haut niveau de motivation intrinsèque que les
hommes, et ce, peu importe le cycle d’études. À l’inverse, la régulation externe tend à
être plus forte chez les hommes. Ana Luisa (2009) mentionne que les formes de
motivation scolaire varient en fonction de l’âge.
Les différences obtenues selon le cycle d’études sont intéressantes. Les cinq sous-
échelles présentent des différences selon le cycle d’études, mais la taille d’effet est
considérée faible sauf pour l’échelle intégrée. L’accès à un emploi est plus rapide pour
un diplômé d’un microprogramme et DESS qu’un diplôme de maîtrise professionnelle
(deuxième cycle avec mémoire) et qu’un diplôme de doctorat (Laaroussi, 2005), cela
pouvant affecter le niveau de motivation. Elle mentionne aussi que le temps pour
terminer un programme est un facteur important, car le programme de deuxième cycle
sans mémoire (microprogramme et DESS) est plus court que le programme de maîtrise
avec mémoire, qui est lui aussi plus court que les programmes de troisième cycle. Le
choix d’un programme de DESS est souvent lié à l’obtention d’un emploi mieux
rémunéré, tandis que celui des doctorants concerne le prestige. Selon Teowkul et al.
(2009), étudier au troisième cycle est plus concordant avec un niveau de motivation
supérieur. Des études futures seront nécessaires afin de répliquer ces résultats.
Limites de l’étude
Cette recherche comporte diverses limites qui doivent être prises en compte lors de
l’interprétation des résultats. D’abord, l’ensemble de répondants provenait d’une seule
université francophone. Les résultats ne peuvent être généralisés à d’autres contextes
institutionnels. Les étudiants participaient sur une base volontaire à la recherche,
40
possédant probablement un niveau de motivation plus élevé que ceux n’y participant
pas. Un autre aspect à considérer est la classification des étudiants de première
génération (EPG). Dans notre recherche, les EPG sont définis selon que leurs parents ne
possédaient pas de diplôme postsecondaire. Cependant, d’autres classifications existent
dans la littérature. Par exemple, certaines définitions d’EPG incluent seulement les
parents qui ont obtenu un baccalauréat (Dennis, Phinney et Chateco, 2005 ; Ishitani,
2003 ; Naumann, Bandalos et Gurkin, 2003 ; Pike et Kuh, 2005). Pour Kamanzi et al.
(2010), les parents de non-EPG se divisent en deux catégories : non-EPG collégial (dont
les parents n’ont pas obtenu de diplôme postsecondaire) et non-EPG universitaire (dont
les parents ont obtenu un diplôme collégial).
Sur le plan des analyses, divers défis sont ressortis. En premier lieu, plusieurs valeurs du
niveau de consistance interne pour trois sous-échelles (intégrée, identifiée et introjectée)
de motivation ne respectent pas le critère de 0,70 (Kline, 1999). Les valeurs obtenues
pour l’indice de consistance interne sont du même ordre de grandeur que pour l’étude de
Litalien (2014) pour les cinq sous-échelles. En deuxième lieu, les statistiques
d’ajustement du modèle aux données sont à la limite des seuils acceptables lors de la
modélisation par équations structurelles. L’approche Exploratory structural equation
modeling utilisée par Litalien (2014) n’a pas été retenue. Des analyses supplémentaires
à partir des modifications proposées par Litalien (2014) lors de l’élaboration du
questionnaire (un item sur deux dimensions et un item sur toutes les dimensions) n’ont
pas permis d’améliorer les statistiques d’ajustements. Il importe cependant de
mentionner que les modifications proposées pour l’analyse factorielle exploratoire ne
respectent pas le principe de la structure simple (voir Bertrand et Blais, 2004) et que la
différence de saturations entre les deux facteurs doit être supérieure à 0,20 afin de
s’assurer de l’appartenance d’un énoncé à son échelle (Zervas, Stavrou, et
Psychountaki, 2007). Des énoncés devraient être ajoutés à l’échelle afin d’améliorer ses
qualités psychométriques.
L’échelle retenue pour évaluer les différentes formes de motivation ne semble pas
adapter pour les étudiants au deuxième cycle sans mémoire (certains items pouvant être
considérés non pertinents pour ce groupe d’étudiants). Les résultats obtenus
(consistance interne, continuum de la TAD) présentent des limites. Les indices de
consistance interne pour les sous-échelles de motivation sont faibles, voire médiocres.
De plus, seulement quelques corrélations significatives sont obtenues ne permettant pas
41
de retrouver le continuum de la TAD. Mentionnons cependant les petits échantillons.
Des recherches sur la motivation sur les étudiants de deuxième cycle sans mémoire
seront nécessaires afin de mieux comprendre leur niveau de motivation à s’inscrire.
Enfin, il faut mentionner l’impossibilité de contrôler l’ensemble des effets fixes dans
une seule MANOVA, car la puissance statistique ne permettait pas de pouvoir tester une
interaction quintuple, et ce, sans compter les problèmes inhérents à interpréter une telle
interaction. Trois MANOVA ont été réalisées. Bien que les effets fixes et les
interactions fussent tous non-significatifs, des résultats différents sont obtenus quant aux
formes de motivation qui présentent des différences. Les tailles d’effet pour les
différences obtenues sont considérées faibles sauf pour la dimension identifiée, il
importe donc d’interpréter les résultats avec précautions. D’autres analyses (modèle
MIMIC ou invariance) selon divers facteurs recensés dans la littérature (âge, sexe, statut
matrimonial, etc.) pourraient être entreprises afin de mieux comprendre les différences
selon les formes de motivation entre les EPG et les non-EPG.
42
Conclusion
Cette recherche visait à évaluer les différences sur le plan de la motivation à s’inscrire à
un programme universitaire de deuxième ou troisième cycle entre les étudiants de
première génération (EPG) et les autres. Il est à mentionner que le questionnaire utilisé
devrait être modifié afin d’améliorer ses qualités psychométriques (consistance interne
et structure factorielle). Les résultats n’indiquent pas de différence sur le plan des
différentes formes de motivation entre les EPG et les non-EPG. Des différences ont été
observées selon le cycle d’études, où les étudiants de troisième cycle et autres
présentent un niveau plus élevé de motivation pour les quatre sous-échelles (intrinsèque,
intégrée, identifiée et externe) comparativement aux deux autres groupes (deuxième
cycle sans mémoire, deuxième cycle avec mémoire). Pour la sous-échelle introjectée, ce
sont les étudiants du deuxième cycle sans mémoire qui présentent un niveau de
motivation plus faible que les deux autres groupes. Les variables âge, genre et état civil,
traitées en tant qu’effet fixe, sont non significatives.
Bien que plusieurs recherches indiquent des différences entre les EPG et les non-EPG
(genre, âge, choix d’un programme, niveau socioéconomique de leur famille, influence
des parents, support des amis, niveau de scolarité des parents, cheminement moins
linéaire), il semblerait que ces différences n’affectent pas le niveau de motivation des
étudiants dans la présente recherche. Des recherches futures sont nécessaires afin de
répliquer les résultats obtenus. Des recherches futures pourraient s’intéresser au
contexte familial. Par exemple, est-ce que le fait d’avoir un frère ou une sœur qui a
obtenu un diplôme universitaire a une influence sur les différentes formes de motivation
des étudiants à s’inscrire au deuxième ou troisième cycle pour les EPG ?
Le Conseil Supérieur de l’Éducation (CSE, 2008) indique que le niveau de scolarisation
en enseignement supérieur de la population au Québec doit être rehaussé afin de
satisfaire aux besoins de main-d’œuvre. Ajoutons que la scolarisation au Québec
présente un retard par rapport aux autres provinces canadiennes. Ajoutons à cela que
l'ensemble des provinces canadiennes subit une baisse démographique de la population
de 17-29 ans depuis 2014 (Girard, 2014). Il est à prévoir que le taux de fréquentation
des établissements universitaires risque de diminuer drastiquement au cours des
prochaines années (UQ, 2013). Ce qui pourrait être problématique, car la formation
43
universitaire représente un enjeu crucial pour le futur des sociétés et que la recherche est
considérée comme le moteur du développement d’une économie basée sur le savoir.
Afin de contrer ces défis, il importe de bien comprendre les caractéristiques des EPG
qui sont en sous-effectif aux études supérieures. Les EPG, de par leurs caractéristiques,
sont plus soumis aux défis sur le plan de l’accessibilité sociale, financière, géographique
et académique. L’ensemble de ces caractéristiques et de ces défis ont pour conséquence
d’influer sur la décision des EPG de s'inscrire à un programme universitaire de
deuxième cycle ou troisième cycle. Des recherches futures devront être menées afin de
mettre en place des dispositifs permettant à ces étudiants de s’intéresser aux études
supérieures à l’université.
44
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52
Annexe A
Madame, Monsieur,
Mon nom est Yunzhu Huang et je suis une étudiante à la maîtrise en Administration et
évaluation en éducation à l’Université Laval. Dans le cadre de mes études à la maîtrise,
j’effectue une recherche sur la motivation des étudiants à s'inscrire dans un programme
de deuxième ou de troisième cycle à l'Université Laval, intitulée Différence sur le plan
de la motivation à s’inscrire à un programme universitaire de deuxième ou de troisième
cycle entre les étudiants de première génération et les autres.
Je requiers environ 10 minutes de votre temps afin de répondre à un questionnaire.
Cette recherche vise à évaluer les différences sur le plan de la motivation à s’inscrire à
un programme universitaire de deuxième ou de troisième cycle entre les étudiants de
première génération et les autres. Les étudiants de première génération regroupent les
étudiants dont les parents n’ont pas obtenu de diplôme d’études postsecondaires. Le fait
de participer à cette recherche vous offre une occasion de réfléchir sur votre niveau de
motivation à choisir un tel programme.
Votre participation à ce projet de recherche est volontaire. Vous êtes donc libre de
refuser d’y participer. Tous les renseignements recueillis demeureront strictement
anonymes dans les limites prévues par la loi.
Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de maîtrise dirigé par M. Eric
Frenette du Département de Fondements et enjeux en éducation à l’Université Laval.
Si vous souhaitez consultez les résultats de ma recherche, il suffit de me transmettre vos
coordonnées et nous vous enverrons un résumé des résultats à la fin de la recherche.
Je vous remercie de bien vouloir consacrer de votre temps à ma recherche. Pour toute
information, vous pouvez me rejoindre sur mon adresse courriel : [email protected]
Pour accéder au questionnaire, veuillez consulter le lien suivant :
http://hyz0207.limequery.com/index.php/587189/lang-fr
Merci pour votre collaboration.
Cordialement,
Yunzhu Huang
Étudiante à la maîtrise, administration et évaluation en éducation
53
Annexe B
FEUILLET D’INFORMATION POUR UN CONSENTEMENT IMPLICITE ET CONFIDENTIEL
TITRE DE LA
RECHERCHE :
Différence sur le plan de la motivation à s’inscrire à un programme
universitaire de deuxième ou de troisième cycle entre les étudiants
de première génération et les autres
CHERCHEUR
PRINCIPAL :
Yunzhu Huang
CONTEXTE DU PROJET : Projet de maîtrise en administration et évaluation en éducation.
Dirigé par M. Eric Frenette
RENSEIGNEMENTS SUR LE PROJET :
Ce projet de recherche vise à mesurer la différence sur le plan de la motivation à s'inscrire dans
un programme universitaire de deuxième ou de troisième cycle entre les étudiants de première
génération et les autres. Les étudiants de première génération regroupent les étudiants dont les
parents n’ont pas obtenu de diplôme d’études postsecondaires. Les résultats de cette recherche
vous permettront de faire une réflexion sur votre motivation à choisir un programme de
deuxième ou de troisième cycle à l’Université Laval.
VOTRE PARTICIPATION :
Votre participation à cette recherche consistera à remplir un questionnaire comprenant 28
questions portant sur la motivation des étudiants à s’inscrire à un programme de deuxième ou de
troisième cycle. Bien que les réponses à chacune des questions soient importantes pour la
recherche, vous demeurez libre de choisir de ne pas répondre à l’une ou l’autre d’entre elles ou
encore de mettre fin à votre participation à tout moment, sans avoir à vous justifier. Toutefois,
puisqu’aucune donnée permettant de vous identifier (ex. : nom, coordonnées) ne sera recueillie
dans le questionnaire, les données obtenues d’un participant qui choisirait de se retirer du projet,
après avoir fait parvenir son questionnaire rempli au chercheur, ne pourront être détruites,
malgré son retrait.
ANONYMAT ET CONSERVATION DES DONNÉES :
Votre participation à ce projet étant anonyme, il ne sera jamais possible de vous identifier.
Ainsi, les données issues de vos réponses pourront être conservées pour d’autres analyses ou
d’autres recherches, sous forme anonyme.
RENSEIGNEMENTS SUPPLÉMENTAIRES :
Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de votre participation, ou
pour recevoir un résumé des résultats veuillez communiquer avec Yunzhu Huang sur l’adresse
suivant : [email protected]
REMERCIEMENTS :
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude. C’est pourquoi
nous tenons à vous remercier pour le temps et l’attention que vous acceptez de nous consacrer.
ATTESTATION DU CONSENTEMENT :
Le simple retour du questionnaire rempli sera considéré comme l’expression implicite de votre
consentement à participer au projet.
PLAINTES OU CRITIQUES :
54
Si vous avez des plaintes ou des critiques relatives à votre participation à cette recherche, vous
pouvez vous adresser, en toute confidentialité, à l’Ombudsman de l’Université Laval aux
coordonnées suivantes :
Pavillon Alphonse-Desjardins Tél. : (418) 656-3081
Université Laval Ligne sans frais : 1-866-323-2271 (disponible au Canada)
2325, rue de l’Université, Local 3320
Québec (Québec) G1V 0A6
Courriel : [email protected]
55
Yunzhu Huang
Maîtrise en Administration et évaluation en éducation
Questionnaire
Différence sur le plan de la motivation à s’inscrire à un programme universitaire de
deuxième ou de troisième cycle entre les étudiants de première génération et les autres
Dirigé par
M. Eric FRENETTE
56
Questionnaire Motivation des étudiants à s’inscrire à un programme universitaire de deuxième ou de
troisième cycle Section 1 Renseignements généraux
Les questions qui suivent portent sur votre situation personnelle et familiale. Ces questions ont pour but
de mieux vous connaître.
1.1 Indiquez votre genre. Masculin Féminin
1.2 Indiquez votre âge.
Moins 20 ans
20-24 ans
25-29 ans
30-34 ans
35-39 ans
40-44 ans
45-49 ans
50 ans et plus
1.3 Indiquez votre lieu de naissance.
Province de Québec
Autre province canadienne Précisez : _________
Autre pays Précisez : _________
1.4 Quel est votre état civil ?
Célibataire
Marié ou avec conjoint(e)
Divorcé ou séparé
Veuf
1.5 Quel est votre programme universitaire ?
Deuxième cycle sans mémoire (microprogramme, DESS, maîtrise Précisez la discipline :
Professionnelle).
Deuxième cycle avec mémoire (recherche). Précisez la discipline :
Troisième cycle et autres (doctorat et études postdoctorales). Précisez la discipline :
1.6 Dans quelle faculté étudiez-vous ? __________________________
1.7 Quel est le plus haut niveau de scolarité atteint par vos parents (avec diplôme obtenu) ?
Père Mère
Primaire
Secondaire
Collégiale
Universitaire 1er cycle
Deuxième cycle
Troisième cycle
Votre participation à ce projet est entièrement volontaire et vous pouvez décider à tout moment d'y mettre un terme et ce, sans avoir à fournir de raisons pour le faire. Il n’y a ni bonne ni mauvaise réponse. Vous devez simplement répondre spontanément selon ce que vous pensez et ressentez.
Merci de votre participation
57
Section 2 L’échelle de motivation
Pour cette section, nous vous demandons à d'indiquer à quel point chacun des énoncés correspond aux
raisons pour lesquelles vous avez décidez de vous inscrire dans un programme universitaire de deuxième
ou de troisième cycle. Veuillez indiquer votre degré d’accord en cochant la case appropriée.
Ne correspond pas du
tout
Correspond un peu Correspond
moyennement
Correspond assez Correspond très
fortement
1 2 3 4 5
2.1 Parce qu'étudier au deuxième ou au troisième cycle concorde avec mes
valeurs (p. ex., curiosité, ambition, réussite, etc.)
1 2 3 4 5
2.2 Pour la satisfaction que je ressens lorsque je me surpasse dans mes
activités de formation (p. ex., travaux, présentations, etc.).
1 2 3 4 5
2.3 Parce que mes études de deuxième ou de troisième cycle constituent une
partie fondamentale de ma personne et de mon identité.
1 2 3 4 5
2.4 Pour le prestige associé au diplôme de deuxième ou de troisième cycle
au titre de Maîtrise ou de Ph. D.
1 2 3 4 5
2.5 Pour trouver un emploi avec de bonnes conditions de travail. 1 2 3 4 5
2.6 Parce que je souhaite améliorer mes compétences dans mon domaine
d’études.
1 2 3 4 5
2.7 Parce que mon directeur serait déçu ou fâché si j'abandonnais. 1 2 3 4 5
2.8 Pour la satisfaction que j'ai à relever des défis dans mes études. 1 2 3 4 5
2.9 Parce que mes études de deuxième ou de troisième cycle sont cohérentes
avec mes buts et mes objectifs de vie.
1 2 3 4 5
2.10 Parce que j'ai pris des engagements que je me dois d'honorer (p. ex.,
organismes subventionnaires, employeur, collaborateurs, directeur de
recherche, etc.).
1 2 3 4 5
2.11 Pour décrocher un emploi mieux rémunéré après mes études. 1 2 3 4 5
2.12 Pour le plaisir que j'éprouve à réaliser mon projet d'études (p. ex., thèse,
essai, mémoire, etc.).
1 2 3 4 5
2.13 Parce que c'est important pour moi de faire avancer les connaissances
dans mon champ d'études.
1 2 3 4 5
2.14 Parce que je ne veux pas passer pour un(e) lâcheur(se). 1 2 3 4 5
2.15 Parce que j'ai ainsi l'occasion de faire mes premières armes en recherche
(p. ex., publications, collaborations) tout en bénéficiant de supervision.
1 2 3 4 5
58
Section 3 Perception de soutiens des agents sociaux Pour cette section, nous vous demandons à d'indiquer à quel point chacun des énoncés correspond aux
raisons pour lesquelles vous avez décidez de vous inscrire dans un programme universitaire de deuxième
ou de troisième cycle. Veuillez indiquer votre degré d’accord en cochant la case appropriée.
Ne correspond pas du
tout
Correspond un peu Correspond
moyennement
Correspond assez Correspond très
fortement
1 2 3 4 5
3.1 Parce que mes professeurs m'encouragent à m’inscrire aux études de
deuxième ou de troisième cycle.
1 2 3 4 5
3.2 Parce que mes parents m'encouragent à m’inscrire aux études de
deuxième ou de troisième cycle.
1 2 3 4 5
3.3 Parce que mon ou ma conjoint(e) m'encourage à m’inscrire aux études
de deuxième ou de troisième cycle.
1 2 3 4 5 NA
Section 4 Attitudes face à la décision de s’inscrire aux études de deuxième ou de troisième cycle Pour cette section, nous vous demandons à d'indiquer à quel point chacun des énoncés correspond aux
raisons pour lesquelles vous avez décidez de vous inscrire dans un programme universitaire de deuxième
ou de troisième cycle. Veuillez indiquer votre degré d’accord en cochant la case appropriée.
Ne correspond pas du
tout
Correspond un peu Correspond
moyennement
Correspond assez Correspond très
fortement
1 2 3 4 5
4.1 Parce que mes amis fréquentent l’université. 1 2 3 4 5
4.2 Parce que mes parents veulent que j’aie fait l’inscription aux études de
deuxième ou de troisième cycle.
1 2 3 4 5
4.3 Parce que mes professeurs veulent que j’aie fait l’inscription aux études
de deuxième ou de troisième cycle.
1 2 3 4 5
Ce questionnaire est inspiré de celui de :
David Litalien
Doctorat en sciences de l’orientation
Université Laval
418-656-2131 poste 6803
VOUS AVEZ MAINTENANT TERMINÉ. VOS DONNÉES ONT ÉTÉ ENVOYÉES AVEC
SUCCÈS.
NOUS VOUS REMERCIONS DE VOTRE PRÉCIEUSE COLLABORATION.
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Ce projet est élaboré par :
Yunzhu Huang
Maîtrise en Administration et évaluation en éducation
Université Laval
(418)
Ce projet est réalisé sous la responsabilité de :
Eric Frenette
Département des fondements et pratiques en éducation
Faculté des sciences de l'éducation
2320, rue des Bibliothèque - Local
Université Laval
Québec (QC) G1V 0A6
