Les neurosciences pour la rééducationSi l’évaluation et le diagnostic des troubles cognitifs chez l’enfant ont largement bénéficié du développement des neurosciences et des sciences cognitives, la rééducation est restée, du point de vue de la rigueur scienti­fique, le parent pauvre de la prise en charge spécifique de ces troubles.

En pratique, les interventions sont davantage guidées par une approche empirique plutôt que sur des preuves et des concepts étayés. Par consé­quent, elles sont rarement établies sur des procédures cognitivement argumentées aux bénéfices évalués et validés.

Cet ouvrage établit les bases d’une approche rééducative fondée sur les preuves et sur les résultats de la recherche en neurosciences et en sciences cognitives.

Il aidera les professionnels de la rééducation à établir la validité des programmes envisagés pour leurs petits patients, à confirmer l’efficacité de leurs protocoles et la pertinence de ces prises en charge.

Michel Habib, Agata Krasny­Pacini, Carla Lefebvre, Steve Majerus, Michèle Mazeau, Élodie Peyroux, Arnaud Roy, Charlotte Seguin

Les auteurs Publics  :

Psychologues et neuropsychologues

Orthophonistes

Ergothérapeutes

Psychomotriciens

Rééducation cognitive chez l’enfant

Apport des neurosciences, méthodologie et pratiques

Sous la direction de Charlotte Seguin Michel Habib • Agata Krasny-Pacini • Carla Lefebvre

Steve Majerus • Élodie Peyroux • Arnaud Roy

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ISBN 978-2-3532-7440-6

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Rééducation cognitive chez l’enfant

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Sous la direction de Charlotte Seguin Michèle Mazeau • Michel Habib • Carla Lefebvre • Élodie Peyroux

Agata Krasny-Pacini • Arnaud Roy • Steve Majerus

Rééducation cognitive chez l’enfant

Apport des neurosciences, méthodologie et pratique

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De Boeck Supérieur 5 allée de la 2e Division Blindée 75015 Paris

Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web :

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Tous droits réservés pour tous pays.Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme ou de quelque manière que ce soit.

Dépôt légal :Bibliothèque royale de Belgique : 2018/13647/158Bibliothèque nationale, Paris : novembre 2018ISBN : 978-2-35327-440-6

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Liste des auteurs

Sous la direction de

Charlotte Seguin

Psychologue-NeuropsychologueDocteur en NeuropsychologieEnseignante-Chercheuse Associée, Laboratoire Étude des Mécanismes Cognitifs,

Université Lumière Lyon 2Unité de recherche clinique en neuropsychologie pédiatrique, Hôpital Nord-Ouest

de Villefranche sur SaôneSESSAD TDL, Institut des jeunes sourds, Bourg en Bresse

Avec les contributions de

Agata Krasny-Pacini

Médecin MPR, Pôle de Médecine Physique et de RéadaptationInstitut Universitaire de Réadaptation Clemenceau (IURC) StrasbourgUnité Inserm 1114 Neuropsychologie Cognitive et Physiopathologie

de la schizophrénie, Département de psychiatrie, Hôpital civil de StrasbourgSorbonne Universités, UPMC Univ Paris 06, AP-HP, GRC no 18,

Handicap Cognitif et Réadaptation (HanCRe) ; Hôpitaux Universitaires Pitié-Salpêtrière-Charles Foix, Paris, France

Michel Habib

Neurologue, Praticien Hospitalier, HDRCentre de Référence des Troubles d’ApprentissageAssistance Publique, Hôpitaux de Marseille et Aix-Marseille Université

Carla Lefebvre

Psychologue-NeuropsychologueFormée aux Thérapies Comportementales et CognitivesSSESD ARAHM, ILLKIRCH-GRAFFENSTADEN

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Neurosciences et rééducation cognitive chez l’enfant

Michèle Mazeau

Médecin de rééducation MPRA pratiqué au sein de plusieurs hôpitaux parisiens et services de soins

Steve Majerus

Maître de Recherches – Fonds de la Recherche Scientifique – FNRSUnité de Recherche Psychologie et Neurosciences Cognitives – PsyNCog –

Université de Liège

Elodie Peyroux

Psychologue – Docteur en NeuropsychologieCentre Référent en Réhabilitation Psychosociale et Remédiation Cognitive de Lyon

(CL3R)Centre de référence Maladies Rares (CRMR – GénoPsy)Centre Hospitalier Le Vinatier

Arnaud Roy

Psychologue-NeuropsychologueProfesseur de Neuropsychologie de l’enfant, Université d’Angers et Laboratoire

de Psychologie des Pays de la LoireCentre Référent des Troubles des Apprentissages et Centre de Compétence Nantais

de Neurofibromatose, CHU de Nantes

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Sommaire

Avant-propos ................................................................................................ 9

AXE 1 SOCLE DE LA RÉÉDUCATION COGNITIVE CHEZ L’ENFANT

Chapitre 1. Introduction Enjeux, intérêts, limites et perspectives de la rééducation des troubles cognitifs chez l’enfant ....................................................... 17

Chapitre 2. Apport des neurosciences à la rééducation des troubles neurodéveloppementaux : la dyslexie comme modèle de dysconnectivité .................................. 43

Chapitre 3. Les troubles cognitifs chez l’enfant ............................ 87

AXE 2 STRUCTURE DE LA RÉÉDUCATION COGNITIVE

CHEZ L’ENFANT

Chapitre 1. Critères cliniques et objectifs rééducatifs ................ 147

Chapitre 2. Méthodologie de la rééducation .................................. 181

Chapitre 3. Troubles cognitifs et environnement ........................ 211

AXE 3 PRATIQUES DE LA RÉÉDUCATION COGNITIVE

CHEZ L’ENFANT

Chapitre 1. Rééducation des fonctions cognitives supérieures : revue critique des outils existants ............................... 245

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Chapitre 2. Spécificité et transversalité La cognition chez l’enfant : à la frontière des disciplines… Quels champs et lieux d’intervention pour quelles prises en charge ? ............................................................... 269

Conclusion ..................................................................................................... 329

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Axe 1 Socle de la rééducation cognitive chez l’enfant

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Introduction

Introduction Enjeux, intérêts, limites et perspectives de la rééducation des troubles cognitifs chez l’enfant

Michèle Mazeau

Le contexteDans le sillage de l’essor cognitiviste des années 1950-1980, les neurosciences cogni-tives réalisent la convergence de plusieurs disciplines dédiées à l’étude des fonctions cérébrales : neurologie, linguistique, psychologie du développement… Des avancées décisives se font alors jour dans la compréhension des processus liés au fonctionne-ment cérébral et à son développement chez l’enfant. À partir des années 1980-2000, les acteurs de l’éducation et de la rééducation en explorent les applications aux enfants souffrant de « dys- », ces troubles neuro-développementaux touchant spécifiquement tel ou tel système cognitif.

L’essor des neurosciences cognitives et de la neuropsychologie infantilePlusieurs éléments fondamentaux soutiennent ce nouveau courant :

• La découverte que le cerveau du bébé n’est pas la « tabula rasa », l’ardoise vierge que l’on imaginait jusqu’alors. L’enfant dispose d’emblée d’un important réper-

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Socle de la rééducation cognitive chez l’enfant

toire de compétences cognitives (et pas seulement de capacités sensori-motrices comme on le croyait autrefois). Il possède, dès sa conception, une organisation cérébrale qui est le support de ses « compétences précoces », de son développement et de ses apprentissages : « on n’apprend pas à partir de rien » (Pinker, 1999).

• Une meilleure appréhension de la plasticité cérébrale et de ses différents méca-nismes : 1) développement, enrichissement et amélioration fonctionnelle des réseaux préprogrammés sous l’influence des interactions avec l’environne-ment : renforcement des réseaux sollicités et affaiblissement (ou disparition) des connexions et/ou neurones inemployés, certaines de ces modifications s’effectuant de façon optimale à certaines périodes de la vie (« périodes sen-sibles ») ; 2) création de nouveaux réseaux de neurones, sous l’effet des expé-riences, observations, imitations et entraînements que fait l’enfant, c’est-à-dire de tous les apprentissages ; ces derniers provoquent la réorganisation des réseaux initiaux («  recyclage neuronal  », selon l’expression de S. Dehaene), supportant les nouvelles habiletés dont les humains peuvent faire preuve (lan-gage écrit, calcul, etc.). Le cerveau de l’enfant est donc en même temps « pré-programmé » et souple, susceptible d’importantes modifications, d’une part sous l’influence implicite, spontanée, de son entourage, et d’autre part sous l’influence des apprentissages intentionnels qui provoquent (toute la vie) du « recyclage neuronal ». Au fur et à mesure que se constituent ces réseaux fonc-tionnels, ils se stabilisent partiellement avec l’usage et le temps, ce qui rend compte de moindres capacités de plasticité (donc d’apprentissages nouveaux) avec l’avancée en âge.

• Enfin, dans les années 20001-20052, les pouvoirs publics développent des actions en faveur de la scolarisation des enfants présentant des troubles cogni-tifs, favorisant les réflexions sur les processus cérébraux supports des appren-tissages et la pédagogie, entre neurosciences et apprentissages.

La diffusion des diagnostics de dys- et une meilleure appréhension des méca-nismes neuropsychologiques possiblement altérés ont contribué à l’éclosion de nou-veaux concepts en éducation et rééducation. Neuro-éducation et neuro-rééducation sont alors devenus une sorte de marqueur de modernité, signalant les professionnels, les services ou les institutions « de pointe » ou d’excellence, mettant à disposition de leurs patients les derniers enseignements des neurosciences cognitives.

1. Cf. le rapport de Jean-Charles Ringard, « À propos de l’enfant dysphasique et de l’enfant dyslexique », 5  juillet 2000, disponible sur http://www.education.gouv.fr/cid1944/a-propos-de-l-enfant- dysphasique-et-de-l-enfant-dyslexique.html.

2. Loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, https://www.legifrance.gouv.fr/

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Introduction

Mais aussi des mésusages délétères !Dans le sillage de ce courant fertile en réflexions et prises en charge innovantes, sont aussi apparues des aberrations qu’il faut savoir reconnaître sous leur masque pseudo-scientifique.

En dépit des critiques bien argumentées concernant les classiques «  neuro-mythes » dont on a démontré à maintes reprises l’inanité scientifique, certains restent très vivaces. Le mieux partagé serait celui selon lequel les élèves apprendraient mieux lorsqu’ils reçoivent les informations dans leur style d’apprentissage favori, par exemple les styles visuel, auditif ou kinesthésique. Pensons aussi aux prétentions sans fondement de la Brain Gym® International, qui affirme que son programme permet-trait d’«  améliorer dramatiquement  » la concentration, la mémoire, les résultats scolaires, etc.1. Des ouvrages récents se réclamant des neurosciences continuent de présenter des notions simplistes reflétant une vision erronée de la cognition. Il faut évoquer en particulier une croyance assez répandue qui prête aux apprenants (typiques ou non) des comportements, compétences, performances ou contre-per-formances directement en rapport avec une utilisation supposée asymétrique (ou dominante ou exclusive, ou…) de tel hémisphère ou de tel « axe » cérébral (axe avant arrière/arrière ou haut/bas, ou…) !

Ainsi, une conviction tenace mais sans fondement prétend que certains élèves seraient davantage «  cerveau droit  » (et donc analytiques et rationnels) alors que d’autres seraient préférentiellement « cerveau gauche » (holistiques et créatifs), et que cela pourrait expliquer les différences d’apprentissage entre les individus. Sont aussi décrits toutes sortes de «  profils  » censés définir des types d’apprenants (ou de patients), assortis des exercices ou entraînements supposés rétablir les « équilibres » entre ces zones prétendument sur- ou sous-utilisées.

Par exemple  : «  Se placer en surdominance sur l’axe arrière/avant, c’est, sur le pôle arrière, tourner en rond sans passer à l’action, sur le pôle avant, agir en mode essai-erreur. À titre d’exemple, les personnes atteintes d’aphasie de Broca – une dysfonction de l’aire du langage du pôle avant qui place le pôle arrière en surdominance – com-prennent ce qu’elles entendent (pôle arrière) mais parce qu’elles ne peuvent plus en parler (pôle avant) peinent à saisir les nuances et subtilités pour donner sens notamment aux abstractions et aux métaphores  », etc. Suivent alors conseils et exercices pour « contrôler la perte de discernement sur le pôle arrière, que la surdominance soit le fruit d’un dommage ou simplement d’une habitude… » (Bourassa et al., 2017, p. 515).

On sait combien ces amalgames simplistes – infiltrés à la fois de vérités indiscu-tables (oui, les personnes atteintes d’aphasie de Broca souffrent de lésions cérébrales antérieures dans l’hémisphère gauche et ont des difficultés à comprendre les méta-phores) et d’étonnantes croyances sans aucun fondement (quel lien entre l’aphasie de Broca et « le pôle avant/arrière » ? En quoi la surdominance du « pôle avant » ferait-elle

1. Pour une critique argumentée, voir p. ex. Steve Masson, https://parlonsapprentissage.com/neuro-mythes-en-education/

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Socle de la rééducation cognitive chez l’enfant

agir en « mode essai-erreur » ?) – peuvent séduire par leur aspect structuré et fausse-ment scientifique, induisant en erreur des professionnels en recherche de « recettes ».

La réalité est (malheureusement  !) très différente et surtout plus complexe, ne permettant guère de proposer des stratégies sommaires adossées à ces simplifications abusives.

L’enfant avec troubles cognitifs précocesParce que nos jeunes patients souffrent de troubles neuro-développementaux affec-tant certains aspects de leur cognition, il faut envisager cette complexité à différents niveaux :

• le fonctionnement cérébral résulte de l’activité de multiples réseaux de neu-rones dynamiques, hyperspécialisés, dédiés très précisément à telle fonction ou sous-fonction, et en même temps d’interactions denses entre ces systèmes et sous-systèmes massivement interconnectés entre eux, à courte et longue dis-tance ; il nous faut en permanence tenir en tension ces deux éléments qui ne sont pas contradictoires mais complémentaires ;

• il s’agit d’un cerveau en développement, plastique, capable de se reconfigurer en fonction de la confrontation avec l’environnement, des expériences et des apprentissages ; en même temps, cette plasticité ne conduit qu’exceptionnelle-ment à une restitution « ad integrum », à une reconfiguration selon les schémas habituels du développement typique ;

• l’enfant dys (ou victime de lésions cérébrales précoces)1 présente d’emblée une anomalie dans les «  outils cognitifs  » dont il dispose pour se construire et appréhender le monde. Il se développe donc différemment de l’enfant typique, il construit tout ou partie de sa cognition de façon originale (et non comme un enfant typique « moins » le domaine atteint par la pathologie), de façon plus ou moins efficace.

Ces données fondamentales obligent à s’interroger sur les méthodes les plus per-tinentes pour limiter le handicap de l’enfant et sur les stratégies qui lui seront vérita-blement utiles à moyen et long terme  : «  travailler  » la fonction déficitaire pour l’améliorer et/ou favoriser les contournements fonctionnels, la vicariance ?

« La capacité de s’adapter, la possibilité de remplacer une fonction par une autre ou de déléguer une fonction ou une action à un avatar virtuel, est bien une stratégie essentielle qui permet à notre cerveau d’appréhender le monde extérieur et de nous y adapter en permanence. D’où son importance cruciale pour […] la rééducation des troubles patho-logiques du système nerveux. Mieux comprendre la vicariance, c’est remettre l’homme au centre de la scène, dans toute sa diversité, et lui restituer sa capacité d’inventer des solutions nouvelles » (Berthoz, 2013, 4e de couv.).

1. On considère habituellement comme « précoces » des atypies, anomalies ou lésions cérébrales sur-venues en période anté-, néo- ou périnatale avant l’âge de 1 an.

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Introduction

Par ailleurs, dans la mesure où nous nous adressons à des enfants, la question peut se poser de savoir en quoi diffèrent – ou non – éducation et rééducation. En effet, toute activité sollicite les fonctions sensori-motrices et/ou les fonctions cognitives : gnosies, praxies, langage, mémoires, attention, fonctions exécutives… Tout appren-tissage, physique et/ou conceptuel, peut être qualifié de «  neuro-éducatif  » ou « neuro-rééducatif » : on pourrait dire que chacun – parent, éducateur, enseignant, rééducateur – fait de la neuro-(ré)-éducation comme Monsieur Jourdain faisait de la prose sans le savoir !

Il convient donc de préciser quelles sont les spécificités qui, utilisées délibérément pour maximiser les effets des apprentissages, caractérisent la rééducation de l’enfant souffrant de troubles neuropsychologiques. Nous les déclinerons en deux parties  : (1) les principes fondamentaux et (2) les stratégies spécifiquement dédiées aux dys-.

1. Principes fondamentaux des neuro-rééducations cognitives

Chez le jeune enfant, on pourrait considérer qu’il ne s’agit pas tant de rééducation que d’éducation première. Cependant, la situation de rééducation comporte des spé-cificités (par rapport au concept d’éducation) :

• la séance se déroule le plus souvent en individuel, en tête à tête (plus rarement en très petit groupe), contrairement à ce qui se passe, par exemple, en milieu scolaire. La relation duelle permet une adaptation au plus près des particulari-tés de l’enfant (nature et intensité des difficultés, fatigabilité, attention…) ;

• du fait même de l’anomalie (atypie, déficit ou dysfonctionnement) sous-jacente, les stratégies d’apprentissage utilisées ne peuvent consister en l’appli-cation de méthodes habituelles. Il faut concevoir et mettre en œuvre des entraînements particuliers, tenant compte de la nature et de l’intensité du déficit et de son impact dans le développement général de l’enfant ;

• enfin, la plasticité cérébrale aboutit généralement plutôt à la création de voies de compensation plus ou moins efficaces. C’est pourquoi le plus souvent les résultats fonctionnels diffèrent de ceux obtenus au décours d’un apprentissage habituel chez un enfant typique  : il faut donc savoir ajuster les objectifs en tenant compte du handicap résiduel et de ses répercussions (scolarité, qualité de vie de l’enfant, répercussions familiales…).

Il ne s’agit donc pas d’un enseignement standard ni même d’un renforcement des apprentissages habituellement proposés aux enfants : le terme de rééducation marque cette spécificité des apprentissages dans le cadre de la pathologie.

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Socle de la rééducation cognitive chez l’enfant

1.1. Fondements scientifiquesLes progrès des neurosciences cognitives, à partir des années 1960-1980, ont permis de mieux comprendre les processus développementaux à l’œuvre chez le bébé et l’enfant, d’élaborer des modèles de fonctionnement des différents systèmes cognitifs, d’en saisir la dynamique évolutive et les interactions, et de mettre au jour les méca-nismes qui sous-tendent les divers apprentissages.

Cela a débouché sur une meilleure compréhension des troubles cognitifs de l’enfant et de leur diversité – autorisant des diagnostics plus précis, mieux étayés et des rééducations mieux ciblées et plus pertinentes  –, mais cela a aussi beaucoup influencé la conception même des conditions favorisant les apprentissages, et a for-tiori les rééducations.

Cela nous a conduits à prendre plus particulièrement en compte l’importance des liens entre cognition « froide » vs « chaude », c’est-à-dire l’implication des émotions, en particulier celles qui favorisent les apprentissages et leur mémorisation.

1.2. Principes générauxLes neurosciences identifient des conditions qui régissent tous les apprentissages (Dehaene, 2014-2015) et donc aussi (surtout ?) les rééducations.

L’attention

L’attention est la condition première de tout apprentissage puisqu’elle permet la capture de l’information pertinente et favorise (en vitesse et précision) le traitement de l’information sélectionnée. C’est pourquoi il est important de ne pas surcharger l’apprentissage-cible d’indices multiples qui pourraient brouiller l’information, que le bureau ne soit pas surchargé de distracteurs (affiches, posters, jeux…). Le contact oculaire en début et en cours de tâche est un attracteur attentionnel puissant. On peut aussi orienter l’attention de l’enfant par la mise en saillance de la cible (intonation, surlignage, utilisation de couleurs, typographie, de jingles musicaux…), choisis avec parcimonie pour ne pas aller à l’encontre du but visé. Des stratégies spécifiques de canalisation de l’attention (Lachaux, 2016 ; Gagné et al., 2001 ; Gagne & Longpré, 2004) peuvent être très utiles avec certains jeunes patients.

La motivation

La motivation est liée à l’attente d’une satisfaction qui active le « circuit de la récom-pense ». Celui-ci pré-active efficacement les réseaux attentionnels et ceux de la mémo-risation. En rééducation, la question de la motivation prend un relief particulier car on s’attelle à un domaine dans lequel l’enfant est en difficulté, en échec, en situation de compétition négative avec ses pairs, ne pouvant répondre aux exigences habituelles liées à son âge, son groupe de camarades ou son niveau scolaire. Savoir générer puis

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Introduction

maintenir la motivation dans ce contexte est donc un enjeu crucial pour le rééduca-teur. Il n’est pas rare en effet que l’enfant soit spontanément en position d’évitement ou de refus par rapport aux activités du domaine dysfonctionnant. C’est pourquoi les efforts consentis, quel qu’en soit le résultat objectif, doivent déboucher sur une satis-faction car les progrès effectifs, objectifs, peuvent être lents ou partiels. Cette « récom-pense » peut prendre diverses formes selon l’âge et la personnalité de l’enfant : plaisir du jeu, de la découverte, félicitations, fierté, sentiment de se sentir capable, de grandir, ou même récompense matérielle.

On peut proposer des challenges stimulants, des défis dont il faut parfaitement calibrer la difficulté (idéalement, dans la zone proximale de développement1 de l’enfant) car trop faciles, ils génèrent l’ennui, et trop difficiles, le découragement (figure 1).

Figure 1. Bien calibrer les exercices proposés

Zone deprochain

développement

Ce que l’enfantpeut faire, avec

un étayage adéquat

Ce que l’enfantréussit sans aide

Ce que l’enfant ne peut PAS faire,même avec aide

Les « serious games »2, l’alternance de jeux, de tâches papier/crayon ou orales et tâches informatisées, l’introduction d’un pair compétiteur lors de certaines séances, tout cela peut contribuer à entretenir de la variété dans les séances, de la surprise, favorisant le maintien de la curiosité et de la motivation. C’est d’ailleurs ce qui rend compte qu’un abord ludique est quasiment toujours privilégié lors des séances de rééducation, d’autant plus que l’enfant est jeune.

Cependant, cela peut aussi constituer un écueil si l’enfant ne comprend pas bien pourquoi il doit venir « jouer » avec cette personne, s’il ne fait pas le lien avec son handicap, s’il ne sait pas comment réinvestir ces « jeux » dans son quotidien. À terme cela peut même être contre-productif. L’enfant doit donc être clairement informé de l’objectif (de l’exercice, du « jeu »…). Il faut veiller non seulement à rendre les séances attractives dans un climat agréable, mais faire explicitement le lien entre les activités proposées en rééducation, les difficultés que l’enfant manifeste et les situations de vie dans lesquelles les nouvelles habiletés pourront être utilisées.

1. ZPD ou zone proximale de développement (Lev Vygotski).2. Logiciels qui combinent une intention « sérieuse » – de type pédagogique ou d’entraînement – avec

des ressorts ludiques.

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Socle de la rééducation cognitive chez l’enfant

En effet, pour que l’enfant s’investisse dans la tâche proposée, il est indispensable

• qu’il en comprenne le but et l’intérêt concrètement ;• qu’il pense être en situation de pouvoir la réussir, totalement ou partiellement

(confiance en soi, sentiment de compétence) ;• qu’il s’attribue ses échecs, ses erreurs et ses réussites (et qu’il ne les attribue ni

au hasard ni à d’autres conditions qu’il ne maîtrise pas : l’humeur de l’adulte, son voisin qui l’a dérangé, la chance…) ;

• qu’il en espère une satisfaction (se sentir capable de, être « un grand », fierté…).

La curiosité

La curiosité permet un engagement actif du sujet dans l’apprentissage, décuplant ainsi sa motivation et sa mémorisation. Il s’agit d’un état d’esprit, l’enfant devant se mettre en projet de faire, de comprendre, d’apprendre. On peut utiliser la curiosité spontanée de l’enfant en exploitant ses étonnements et questions spontanées, ses thèmes de prédilection. On doit aussi souvent la susciter ou l’aiguiser en posant des questions à l’enfant avant de donner les réponses (ou un modèle), en l’interrogeant sur ses connaissances naïves, son savoir ou sa performance antérieure, les causes ou circonstances de réussite ou d’échec, etc. Il est aussi important de préciser explicite-ment quels sont les domaines d’intérêt qui peuvent dériver de l’apprentissage en cours (« à quoi ça sert ? quel sens ça a ? dans quelles circonstances peut-on l’utiliser ? »), et d’inciter l’enfant à faire ces liens.

La curiosité incite le sujet à faire des prédictions, qui seront ou non confirmées par l’expérience ou l’adulte.

Le feed-back

C’est dire toute l’importance du feed-back (signal de réussite ou d’erreur) qui ren-seigne très efficacement le sujet sur l’écart entre ses prédictions et le résultat. Le cer-veau génère en permanence des prédictions sur le monde (modèle interne). La comparaison entre prédiction et résultat génère un « signal d’erreur » (ou de sur-prise) : le modèle interne est alors réajusté. C’est là un élément clé pour tout appren-tissage. On peut considérer deux sortes d’informations en retour : sur la tâche et sur la stratégie utilisée.

Pour être efficace, le signal d’erreur (ou d’exactitude) doit être donné rapidement après l’essai, la réponse, l’expérimentation. En outre, ce feed-back doit être clair, précis, explicite, et non banalisé sous forme de félicitations mal motivées ou de vagues encouragements plus ou moins systématiques. Il faut informer expressément l’enfant des éléments positifs et négatifs dans sa production, des imprécisions ou insuffi-sances, préciser quels efforts sont nécessaires, dans quel sens, quelles stratégies sont préférables ou plus efficaces, quel est le but à atteindre ou le modèle à reproduire.

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Introduction

Enfin, ces feed-back se doivent d’être bienveillants, alimentant en boucle le « cir-cuit de la récompense ». Ils ne doivent pas être générateurs de stress, mais au contraire être l’occasion d’un progrès, d’une avancée perçue par l’enfant.

La consolidation

Enfin, une fois l’apprentissage engrammé, il convient de le consolider pour le rendre utilisable et disponible sur le long terme. Cela suppose répétitions, révisions, tests et réactivations dans différents contextes et à des délais bien pensés (Lieury, 2012). Les essais actifs de récupération de l’information sont les plus efficaces  : l’effort de recherche, les essais de réponses ou de restitutions, même partiels, l’évaluation de son propre degré de certitude ou d’incertitude quant à sa réponse, sont des stratégies de mémorisation beaucoup plus efficaces que lire et relire les informations, ou encore les répéter mécaniquement (même si cela ne doit pas être totalement négligé). Les répé-titions visent aussi à automatiser (souvent partiellement) les apprentissages, afin de rendre leur utilisation plus fluide, ne générant alors qu’une charge mentale minimale.

Ces répétitions peuvent être fastidieuses si elles ne s’accompagnent pas d’une notion de défi, de challenge à relever ou si l’enfant n’en perçoit pas les bénéfices (meilleure exécution de la tâche, moindre fatigue, moindre lenteur), bénéfices qu’il faut souligner et dont il doit être conscient.

Au total

Contrôler l’état attentionnel de l’enfant, aiguiser sa curiosité, lui expliquer clairement les objectifs du travail en cours, choisir des situations et des tâches atteignables géné-rant un progrès, fournir les feed-back appropriés, tout ceci est facilité par la situation duelle une fois qu’une relation de confiance a été établie (figure 2).

Figure 2. Les fondements cognitifs de tout apprentissage

Circuit de laRécompense

MOTIVATION

ATTENTION

Curiosité

Retourd’expérienceFeed-back

Prédiction

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Table des matières

Table des matières

Liste des auteurs ........................................................................................... 5

Sommaire ....................................................................................................... 7

Avant-propos ................................................................................................ 9

Pourquoi cet ouvrage ? ............................................................................ 9Quels enjeux en rééducation cognitive chez l’enfant ? ...................... 9Pour qui ? ................................................................................................... 11Par qui ? ..................................................................................................... 11

Références ..................................................................................... 13

AXE 1 SOCLE DE LA RÉÉDUCATION COGNITIVE

CHEZ L’ENFANT

Chapitre 1. Introduction Enjeux, intérêts, limites et perspectives de la rééducation des troubles cognitifs chez l’enfant ....................................................... 17

Le contexte ................................................................................................. 17L’essor des neurosciences cognitives et de la neuropsychologie infantile ................................................... 17Mais aussi des mésusages délétères ! ................................................ 19L’enfant avec troubles cognitifs précoces ........................................ 20

1. Principes fondamentaux des neuro-rééducations cognitives .... 211.1. Fondements scientifiques .......................................................... 221.2. Principes généraux ..................................................................... 22

L’attention .................................................................................... 22La motivation .............................................................................. 22

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Socle de la rééducation cognitive chez l’enfant

La curiosité ................................................................................... 24Le feed-back ................................................................................. 24La consolidation .......................................................................... 25Au total ......................................................................................... 25

1.3. Le statut de l’erreur..................................................................... 26Sur le plan diagnostique ............................................................. 26Sur le plan rééducatif .................................................................. 26

1.4. La métacognition ........................................................................ 261.5. Apprentissages implicites vs explicites .................................... 28

Beaucoup d’apprentissages sont normalement implicites ....... 28La plupart des apprentissages scolaires sont explicites ............ 29

1.6. Automatisation vs contrôle ....................................................... 291.7. L’enjeu de l’automatisation : les doubles-tâches .................... 30

Évaluer l’automatisation des acquis ......................................... 31Repérer les situations de doubles-tâches ................................... 31Évaluer l’impact des doubles-tâches .......................................... 32Gérer les doubles-tâches .............................................................. 32Au total ......................................................................................... 34

2. Des stratégies spécifiques aux dys ................................................... 342.1. Réduire le déficit ......................................................................... 342.2. Réduire le handicap .................................................................... 35

Évaluer le handicap..................................................................... 36Limiter (ou gommer ?) le handicap ........................................... 37

2.3. « Booster » les fonctions préservées ......................................... 37Au total ......................................................................................... 37

Conclusions sous forme de questions................................................... 38Améliorer visiblement la vie de l’enfant .......................................... 38Qui fait quoi ? ...................................................................................... 39Comment organiser l’indispensable collaboration avec l’école ? . 40Quand arrêter la rééducation ? ......................................................... 40

Références ..................................................................................... 42

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341

Table des matières

Chapitre 2. Apport des neurosciences à la rééducation des troubles neurodéveloppementaux : la dyslexie comme modèle de dysconnectivité ........................................................ 43

1. Généralités : définitions, principes nosographiques et données démographiques............................................................. 44Un bref rappel clinique ...................................................................... 44

2. Le cerveau du dyslexique : état actuel des connaissances ........... 473. Vers une neurocompréhension de la dyslexie comme déficit

d’intégration intermodalitaire ......................................................... 504. Neuroimagerie et rééducation de la dyslexie ................................ 52

4.1. Les études « historiques » .......................................................... 524.2. Méta-analyse des études plus récentes..................................... 554.3. Effets d’entraînements sur l’attention ...................................... 55

5. Attention, fonctions exécutives et effets de remédiations de la dyslexie ....................................................................................... 59Une nouvelle piste thérapeutique : l’hypothèse d’un défaut d’intégration intermodale .................................................................. 62

6. Au-delà de la dyslexie ........................................................................ 656.1. Un autre exemple paradigmatique : la dyscalculie,

entre hypothèses et applications thérapeutiques.................... 656.2. Des anomalies de connectivité ont également

été rapportées dans diverses autres conditions neurodéveloppementales ........................................................... 68

6.3. En guise de synthèse : connectivité et multimodalité ............ 69

7. La musique comme outil rééducatif de la dyslexie ...................... 697.1. Une base théorique forte ........................................................... 697.2. Le cerveau du musicien, véritable modèle

de plasticité cérébrale ................................................................. 707.3. Arguments en faveur d’une stimulation multimodalitaire ... 727.4. Utilisation d’exercices rythmiques dans le traitement

de la dyslexie ................................................................................ 75

8. Évaluation d’un entraînement intensif de l’intégration intermodalitaire : la remédiation cognitivo-musicale ................. 77

Références ..................................................................................... 80

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342

Structure de la rééducation cognitive chez l’enfant

Chapitre 3. Les troubles cognitifs chez l’enfant .............................. 87

Introduction .............................................................................................. 871. Contextes neurodéveloppementaux

et troubles d’apprentissage ............................................................... 901.1. Les troubles spécifiques du développement

et des apprentissages .................................................................. 911.2. Le Trouble Déficit de l’Attention

avec ou sans Hyperactivité ........................................................ 961.3. Troubles du spectre autistique .................................................. 1001.4. La déficience intellectuelle ......................................................... 1051.5. Les maladies neurogénétiques .................................................. 109

2. Lésions cérébrales acquises pendant l’enfance ............................. 1142.1. Épilepsie ....................................................................................... 1152.2. Tumeurs cérébrales .................................................................... 1192.3. Traumatisme crânien ................................................................. 1222.4. Prématurité .................................................................................. 127

Conclusion ................................................................................................. 130Références ..................................................................................... 132

AXE 2 STRUCTURE DE LA RÉÉDUCATION COGNITIVE

CHEZ L’ENFANT

Chapitre 1. Critères cliniques et objectifs rééducatifs .................. 147

1. Introduction : des termes employés en rééducation à la précision des objectifs ................................................................ 1471.1. Rééducation et la notion de rééducation ................................. 1481.2. Remédiation ................................................................................ 1481.3. Revalidation, réadaptation et réhabilitation ........................... 149

2. Bases et principes de la rééducation cognitive chez l’enfant ...... 1512.1. Les procédures rééducatives ...................................................... 1512.2. Les principes généraux en rééducation cognitive .................. 153

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343

Table des matières

2.2.1. Principes clés lors d’une intervention en langage (Maillard et al., 2014) ................................................................. 153

2.2.2. Principes généraux selon Seron et Van der Linden (2016) ........................................................... 154

2.2.3. 4e plan Autisme ................................................................. 155

2.3. Le traitement de l’information ................................................. 157

2.4. Spécificité développementale et zone proximale de développement ....................................................................... 158

2.5. Transfert et hypothèses de rééducation ................................... 160

3. Techniques et stratégies de la rééducation cognitive .................. 1613.1. Pratique intensive et répétée ..................................................... 162

3.2. Réduction de l’information ....................................................... 162

3.3. Apprentissage sans erreur ......................................................... 163

3.4. Procédures de l’estompage de l’aide et de la récupération espacée ..................................................... 163

3.5. Verbalisation ............................................................................... 164

3.6. Accompagnement métacognitif ............................................... 165

3.7. Renforcement positif .................................................................. 166

3.8. Renforcement de certains axes chez l’enfant .......................... 166

4. Les formats des interventions cognitives ....................................... 1674.1. Matériel et contenu .................................................................... 168

4.2. Durée et intensité ........................................................................ 169

4.3. Individuel ou groupal ................................................................ 170

4.4. Global ou spécifique ................................................................... 171

4.5. Autres formats ............................................................................ 172

5. Validité de la rééducation cognitive ............................................... 173

6. Limites de la rééducation cognitive ................................................ 174

Conclusions ............................................................................................... 176Références ..................................................................................... 177

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344

Structure de la rééducation cognitive chez l’enfant

Chapitre 2. Méthodologie de la rééducation .................................... 181

Introduction .............................................................................................. 1811. Les étapes de la prise en charge en rééducation cognitive .......... 182

1.1. Préparer........................................................................................ 1821.2. Mettre en œuvre ......................................................................... 1821.3. Évaluer ......................................................................................... 183

2. Le bilan initial ..................................................................................... 1842.1. Le bilan neuropsychologique .................................................... 1842.2. Le bilan fonctionnel ou écologique .......................................... 186

2.2.1. Travailler à partir des objectifs du patient : l’exemple du Goal Attainment Scaling ..................................... 1862.2.2. Classification Internationale du Fonctionnement et rééducation cognitive .............................................................. 1902.2.3. CIF et GAS ......................................................................... 191

3. La méthodologie du cas unique expérimental .............................. 1933.1. Les avantages du cas unique expérimental ............................. 194

3.1.1. L’identification de relations fonctionnelles .................... 1943.1.2. L’exploration de la variabilité inter sujet ....................... 1943.1.3. L’exploration de la variabilité intra-sujet ...................... 195

3.2. Mise en œuvre de la méthodologie du cas unique expérimental ...................................................... 195

4. Évaluer l’intervention : le plan ABAB et les lignes de base ........ 1964.1. Le plan ABAB .............................................................................. 1964.2. Les traitements alternants ......................................................... 1974.3. Les lignes de base ........................................................................ 198

4.3.1. Les lignes de base spécifiques ........................................... 1994.3.2. Les lignes de base aspécifiques ou contrôles ................... 1994.3.3. Les lignes de base intermédiaires ou de généralisation/transfert .................................................... 199

4.4. Variantes de lignes de base multiples ...................................... 201

5. Planifier une étude de cas expérimentale ...................................... 204Conclusion ................................................................................................. 206

Références ..................................................................................... 206

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345

Table des matières

Chapitre 3. Troubles cognitifs et environnement .......................... 211

1. Rééducation cognitive et environnement, un cadre général ...... 2112. Les apports de l’Evidence Based Cognitive Rehabilitation ......... 2133. Les troubles cognitifs et l’environnement scolaire,

cadre d’intervention .......................................................................... 2164. Les troubles cognitifs et l’environnement ..................................... 219

4.1. Première étape : Syntaxe optimale ou communication ? ou comment sélectionner un objectif cognitif principal ? .... 220

4.2. Langage oral et communication ............................................... 222

4.3. Langage écrit ............................................................................... 224

4.4. Fonctions mnésiques .................................................................. 227

4.5. Fonctions visuo-praxiques ........................................................ 230

4.6. Fonctions attentionnelles et exécutives ................................... 232

Conclusion ................................................................................................. 235Références ..................................................................................... 239

AXE 3 PRATIQUES DE LA RÉÉDUCATION COGNITIVE

CHEZ L’ENFANT

Chapitre 1. Rééducation des fonctions cognitives supérieures : revue critique des outils existants .......................................................... 245

Introduction .............................................................................................. 2451. Les fonctions cognitives supérieures :

considérations théoriques ................................................................ 2462. Outils de rééducation ........................................................................ 249

2.1. Approche fonctionnelle ............................................................. 250

2.2. Approche cognitive .................................................................... 254

2.3. Approches intégratives .............................................................. 257

2.4. Approches biopsychologiques .................................................. 259

3. Perspectives et recommandations ................................................... 261Références ..................................................................................... 263

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346

Pratiques de la rééducation cognitive chez l’enfant

Chapitre 2. Spécificité et transversalité La cognition chez l’enfant : à la frontière des disciplines… Quels champs et lieux d’intervention pour quelles prises en charge ? ............................................................... 269

1. Enfance et neuropsychologie ........................................................... 2701.1. L’enfant au cœur du système .................................................... 2701.2. Les notions de disciplinarité et d’interdisciplinarité ............. 2711.3. Comment définir l’interdisciplinarité ? ................................... 2721.4. Comment envisager le champ de la cognition de l’enfant ? . 273

2. Au cœur des troubles : les fonctions cognitives dans un environnement donné… ................................................... 2742.1. Quelles sont les différentes structures d’accueil

et de soins ? .................................................................................. 2742.2. Les rééducateurs intervenant autour de la cognition

de l’enfant .................................................................................... 2783. Le neuropsychologue ......................................................................... 278

3.1. Quelle est sa formation ? ........................................................... 2783.2. Comment est-il représenté ? ..................................................... 2783.3. Quelle est la fonction du neuropsychologue de l’enfant ? .... 2793.4. Prise en charge des fonctions cognitives

par le neuropsychologue de l’enfant ........................................ 2804. L’orthophoniste .................................................................................. 287

4.1. Qui est-il ? Quelle est sa formation ? ....................................... 2874.2. Comment les professionnels sont-ils répartis ? ...................... 2884.3. Comment travaille l’orthophoniste avec l’enfant ? ................ 2884.4. L’orthophonie de façon plus spécifique .................................. 2894.5. Recouvrements possibles entre les pratiques

de l’orthophoniste et du neuropsychologue ........................... 2955. L’ergothérapeute ................................................................................ 295

5.1. Qu’est-ce que l’ergothérapie ? ................................................... 2955.2. Quelle est la formation des ergothérapeutes ?

Comment sont-ils répartis ? ...................................................... 2965.3. Comment travaille l’ergothérapeute ? ..................................... 2975.4. Place de la prise en charge cognitive en ergothérapie ........... 299

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347

Table des matières

5.5. Quels sont les recouvrements cliniques avec le neuropsychologue ? ....................................................... 306

6. Le psychomotricien ........................................................................... 3076.1. Qui est-il et comment est-il représenté ? ................................. 3076.2. Quelle est sa formation ? ........................................................... 3086.3. Comment travaille le psychomotricien ?................................. 3086.4. Prise en charge des fonctions cognitives

en psychomotricité ..................................................................... 3086.5. Les enjeux psycho-affectifs de la prise en charge

psychomotrice et articulation avec les données neuropsychologiques ................................................................. 312

7. Le psychologue clinicien ................................................................... 3138. Quelles sont les perspectives de co-thérapie ? Illustrations ....... 315

8.1. Groupe « Autonomie » : projet de groupe thérapeutique de remédiation des fonctions exécutives en situation écologique : collaboration entre la neuropsychologue et l’ergothérapeute................................. 316

8.2. Enfants TDAH : projet de co-thérapie entre le neuropsychologue et psychomotricien en service de pédopsychiatrie, inspiré du protocole hyper MBSR ......... 318

8.3. Groupe d’Entraînement aux Habiletés sociales (GEHS) : collaboration entre la neuropsychologue et/ou la psychologue clinicienne et/ou l’orthophoniste .................. 320

Conclusions et perspectives : pour une approche interdisciplinaire des fonctions cognitives (et de l’enfant en particulier) .................................................................. 321

Références ..................................................................................... 322Médiagraphie (références citées dans le texte) ......................... 327

Conclusion ..................................................................................................... 329

Perspectives en rééducation cognitive chez l’enfant : vers un rééducateur-chercheur ............................................................. 329

Les limites sur le terrain ..................................................................... 330Les limites des recherches en rééducation ....................................... 330

Évolution et perspectives de la rééducation cognitive chez l’enfant ................................................................................. 331

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Les neurosciences pour la rééducationSi l’évaluation et le diagnostic des troubles cognitifs chez l’enfant ont largement bénéficié du développement des neurosciences et des sciences cognitives, la rééducation est restée, du point de vue de la rigueur scienti­fique, le parent pauvre de la prise en charge spécifique de ces troubles.

En pratique, les interventions sont davantage guidées par une approche empirique plutôt que sur des preuves et des concepts étayés. Par consé­quent, elles sont rarement établies sur des procédures cognitivement argumentées aux bénéfices évalués et validés.

Cet ouvrage établit les bases d’une approche rééducative fondée sur les preuves et sur les résultats de la recherche en neurosciences et en sciences cognitives.

Il aidera les professionnels de la rééducation à établir la validité des programmes envisagés pour leurs petits patients, à confirmer l’efficacité de leurs protocoles et la pertinence de ces prises en charge.

Michel Habib, Agata Krasny­Pacini, Carla Lefebvre, Steve Majerus, Michèle Mazeau, Élodie Peyroux, Arnaud Roy, Charlotte Seguin

Les auteurs Publics  :

Psychologues et neuropsychologues

Orthophonistes

Ergothérapeutes

Psychomotriciens

Rééducation cognitive chez l’enfant

Apport des neurosciences, méthodologie et pratiques

Sous la direction de Charlotte Seguin Michel Habib • Agata Krasny-Pacini • Carla Lefebvre

Steve Majerus • Élodie Peyroux • Arnaud Roy

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www.deboecksuperieur.com

ISBN 978-2-3532-7440-6

9782353274406_SEGUIN_CV.indd Toutes les pages 30/10/2018 14:24