docs DocumentationVersion 1.0

Philippe Dessus

09 mai 2020

Contents

1 Tutoriels sur la recherche en éducation 3

2 Index et tables 89

Bibliography 91

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docs Documentation, Version 1.0

Information

• Responsable éditorial : Philippe Dessus, Inspé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes.

• Résumé : Cette page indexe différents documents tutoriels d’initiation à la recherche en éducation.

• Dernière mise à jour : 09 mai 2020.

• Note : La réalisation de ce site a été en partie financée par le projet ANR-IDEFI numérique ReflexPro.

• Téléchargements : Liens vers les compilations de tous les documents ci-dessous en PDF et epub.

• Licence : Sauf mention contraire spécifiée sur le document, tous les documents de ce site sont placés souslicence Creative Commons : BY-NC-SA.

Contents 1

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2 Contents

CHAPTER 1

Tutoriels sur la recherche en éducation

1.1 Outils de veille

1.1.1 Veille pédagogique et académique : outils et stratégies

Informations

• Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Inspé, Univ. Grenoble Alpes et Jean-Michel Mermet, SIMSU, Univ.Grenoble Alpes.

• Date de création : Janvier 2012.

• Date de modification : 09 mai 2020.

• Statut du document : Terminé.

• Résumé : L’enseignant est souvent vu comme un travailleur (jardinier) de la connaissance, passant du tempsà butiner, sélectionner, compiler de nombreuses ressources (électroniques, sur papier, etc.) afin de trouver lesplus appropriées pour ses étudiants, élèves ou production. En outre, cette question de veille est devenue de plusen plus cruciale car, les connaissances évoluant très vite, il est nécessaire que l’enseignant mette en œuvre lesstratégies les plus efficaces possible pour mettre à jour ces dernières. Ce document donne quelques indicationsthéoriques et pratiques pour toute personne voulant réfléchir et s’initier à ces questions (notamment, mais pasexclusivement, dans le cadre du C2i2e).

• Voir aussi : Doc. SAPP Veille académique : une sélection de ressources.

• Note : ce document est principalement issu d’un cours de veille pédagogique réalisé à l’IUFM de Grenoble àpartir de 2010 et d’éléments du document Veille académique : une sélection de ressources, qui recense de trèsnombreuses ressources en reprenant le classement présenté ci-dessous.

• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction

Clara est une enseignante qui aime se tenir au courant de l’actualité dans l’enseignement de sa discipline. Tous les soirs,avant de préparer ses cours pour le lendemain, elle ouvre son portail personnel et regarde rapidement les nouvellesdépêches. Après avoir jeté un coup d’œil aux nouveautés elle ajoute celles qui lui paraissent les plus intéressantes dansson site de liens. Cet ajout déclenche automatiquement une action, l’envoi d’un tweet (message court) pour le signaleraux personnes de son réseau. Lorsqu’un contenu lui paraît particulièrement pertinent, elle l’intègre dans son cours etelle en parle dans son blog, qu’elle alimente régulièrement.

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Ce genre de manipulations est maintenant presque banal, tant les outils pour la mettre en œuvre ont progressé (enétendue de fonctionnalités et en interconnexions), mais de la même façon qu’une liste d’ingrédients ne suffit pas àénoncer une recette, les démarches de Clara présupposent une réflexion approfondie sur son dispositif de veille :

• Comment Clara a-t-elle sélectionné les sites qu’elle consulte régulièrement ?

• Comment d’autres collègues peuvent-ils s’informer de ce que lit Clara ?

• Pourquoi ces collègues sélectionnent (ou pourraient sélectionner) Clara comme source d’information ?

• Comment Clara utilise-t-elle certaines parties de son portail avec ses élèves ?

• Comment considérer son action ? Est-ce de la surveillance ? de la curation (comme on le dit de plus en plus) ?

• Ces pratiques ne posent-elles pas des questions de protection de la vie privée ?

Toutes ces questions sont relatives à la question de la veille pédagogique (ou académique) et la pratique même deveille pédagogique est de plus en plus communément rencontrée. L’enquête réalisée récemment par IPSOS-MediaCT[IM11] auprès d’un panel d’enseignants plutôt technophiles puisque recrutés via un site pédagogique montre que lapréparation de cours, la recherche de documents et la documentation/formation/recherches personnelles sont à la foisles activités jugées les plus intéressantes par les enseignants, mais aussi celles auxquelles ils consacrent le plus detemps, près de 13 h en moyenne par semaine).

Ce document a pour but de donner quelques pistes théoriques et pratiques à son propos, en détaillant quelques outilset stratégies. La veille pédagogique ([Pin05] p. 1, trad. libre) est un « [...] processus régulier de recherche, analyseet sélection d’informations pertinentes dans le champ de l’éducation [...]. Fondé sur des critères utilisés par desagents intelligents ou des méta-moteurs de recherche, le but de la veille pédagogique est de détecter et faciliter lesrecherches documentaires, identifier des réseaux d’expertise qui esquissent la carte des principaux concepts d’unchamp. » Cette définition, à notre avis, ne dévoile qu’une partie de l’activité de veille, celle de la recherche et sélectiond’informations et néglige le but-même de la veille, qui est de diffuser (pour le chercheur) et réaliser un enseignement(pour l’enseignant). De la même manière qu’on ne veille pas pour rester éveillé, on réalise une activité de veille pourproduire de l’information (ou même de la connaissance) nouvelle.

Pour finir de présenter ce sujet très complexe, il nous faut insister sur l’idée que le but du chercheur ou de l’enseignantfaisant de la veille n’est pas un but si défini que cela, ce qui a amené Bernstein [Ber93] cité par [BT10] à nommercette activité “jardinage” (information farming), ou “culture de l’information comme activité continue et collaborative,conduite par des groupes de personnes travaillant à la réalisation de buts changeants, individuels et communs”. Il noussemble qu’on ne peut mieux qualifier cette activité que cela, en insistant sur ses aspects continus (on veille tout letemps), collaborative, avec des buts changeants. Voyons maintenant de plus près en quoi consiste cette veille, qui peutêtre utilement réalisée avec des outils informatiques.

Ce que l’on sait

Accéder aux informations vs. connaître

Il est de plus en plus évident, au moins depuis que les enseignants et les chercheurs ont un accès intensif à Internet,que le fait d’avoir accès à un nombre très élevé (on parle souvent de croissance exponentielle de l’information [Wel11]n’implique pas nécessairement qu’on les comprenne, voire les traite (voir, à ce sujet, la notion de construction deconnaissances dans le document SAPP Construction sociale de connaissances et apprentissage). Intuitivement, nouspensons que cette idée est nouvelle, au moins contemporaine à Internet ou, à tout le moins, à la diffusion massivede livres. En réalité ce n’est pas le cas. Blair [Bla10] montre, d’une part, que ce point était déjà débattu avant laRenaissance (entre autres, par Sénèque et Erasme), alors que la diffusion de l’écrit imprimé débutait. Les outils deréférence créés au Moyen Âge, par exemple, sont encore largement utilisés de nos jours : – florilèges (meilleurespages d’ouvrages, compilées pour pallier la rareté de certains ouvrages) ; – dictionnaires ; – encyclopédies (conçuesinitialement pour donner les connaissances nécessaires à l’interprétation des Ecritures, voir Eco [Eco11]). Et leproblème du “filtrage” de l’information était déjà une préoccupation des encyclopédistes médiévaux ([Eco11] p. 129).

4 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

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D’autre part, Blair montre que les techniques de traitement de l’information (les 4 S : storing, sorting, selecting, andsummarizing, ou collationner, trier, sélectionner et résumer) étaient déjà connues et bien peu différentes de celles deschercheurs et enseignants contemporains, même si fondées de nos jours sur d’autres supports que le livre. Gardey[Gar08] montre que dans une période plus récente (juste avant l’ère de l’informatique) les méthodes de classementde l’information (classer les idées par thème, sur des fiches cartonnées) étaient elles aussi suffisamment avancées etsystématisées au tout début du XXe siècle, soit bien avant l’invention de l’ordinateur.

1, 2, 3, Web ! Quelques définitions

Il est maintenant courant de faire les distinctions suivantes entre différentes versions du web, apparues dans cet ordre :

• le web 1.0, dont l’activité principale est « se connecter à », avec des moteurs de recherche “classiques” commeGoogle, Yahoo, etc., dont les buts sont de permettre une recherche et un accès à l’information (information tirée,pulled), à la demande.

• le web 2.0, dont l’activité principale est « se connecter au travers » et dont les buts des utilisateurs sont departager, participer, collaborer, au travers de sites comme Facebook, YouTube, Delicious ou Wikipedia. Ici,l’information est principalement poussée (pushed), mise à jour sans requête explicite, à des groupes préalable-ment formés et des sites préalablement sélectionnés comme étant d’intérêt.

• le web 3.0 utilise la métaphore de « se connecter dans », via des environnements plus immersifs et/ou séman-tiques (Second Life, Evri), l’information est disponible sous forme très structurée (analyse sémantique préalable)et le plus authentique possible (immersion). Le web 3.0 étant encore à ses débuts, l’enseignant et le chercheurse connecte principalement à des sites web 1.0 ou 2.0 pour réaliser sa veille pédagogique ou scientifique.

En quoi consiste-t-elle plus précisément ? Les huit principales activités du chercheur [Wel11] citant Unsworth[Uns00], que ce dernier appelle joliment “primitives”, sont les suivantes, et on peut utilement les rattacher à l’unedes quatre phases du cycle SLED (sélectionner–Lire–Ecrire–Diffuser) décrit plus bas :

• S – Sélectionner, choisir, récupérer des échantillons appropriés ;

• S – Sélectionner, comparer, des données, des textes de différentes langues, etc. ;

• L – Lire, découvrir des connaissances (par des archives ou une recherche) ;

• L – Lire, annoter, ajouter des niveaux d’interprétation ;

• E – Ecrire, référer à des sources, pointer sur elles pour un cours, une recherche ou pour y accéder ultérieurement;

• E – Ecrire, illustrer, clarifier, élucider, expliquer ;

• D – Diffuser, publier, communiquer, faire des exposés, des cours.

La description de l’activité du chercheur ou de l’enseignant en termes de cycle ou de flux n’est pas la seule intéressante.Il convient également de réfléchir à des paramètres caractérisant l’information elle-même. Weller ([Wel11] chap. 5)montre que quelques concepts deviennent pleinement pertinents si l’on essaie de réfléchir à un travail académique :

• la granularité des informations traitées : de la même manière que dans l’industrie musicale l’unité de venteest progressivement passée de l’agrégat organisé, le disque (un ensemble de chansons dont l’enchaînementlogique et tonal est longuement réfléchi par le producteur) à la chanson, le chercheur se retrouve de plus en plusfréquemment conduit à traiter des articles (voire des news) plutôt que des ouvrages organisés ou composés. Et cechangement de granularité a bien sûr un impact sur la manière de faire de la veille (les éléments d’informationsont beaucoup plus nombreux, de taille et de niveaux de complétude et de méta-description différents), maisaussi de l’appréhender ;

• la revanche des news-médias: permettre la publication rapide de billets courts sur internet permet une diffusionplus rapide de certains résultats de la recherche, et accélère aussi la réaction à ces résultats. Elle donne égalementun poids plus important à ce nouveau type de médias (voir le rôle qu’ils ont joué dans les récentes révolutionsen Egypte ou Tunisie, même s’il a sans doute été surévalué) ;

1.1. Outils de veille 5

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• l’externalisation de la connaissance (crowdsourcing) : l’expérience de la wikipédia (voir [Rea10] et le documentSAPP Wikipédia et ses usages pédagogiques, pour une description de la manière dont la communauté s’est dotéde règles de fonctionnement), mais aussi les nombreux projets partageant les ressources de calcul des ordinateursindividuels sont des exemples d’externalisation réussie de partage (de ressources matérielles, d’expertise) detous, au service de quelques projets. La veille peut bien évidemment aussi bénéficier de cette caractéristique.

• innovation rapide : le simple fait d’accéder à des exemples d’innovations peut donner des idées à de nom-breuses personnes d’y participer, ce qui contribue à accentuer le phénomène (voir aussi la vidéo de Johnson enréférences).

Ce que l’on peut faire

On l’a vu plus haut, veiller, c’est se tenir informé et alerté à propos d’informations liées à sa pratique professionnelle(dans notre cas, l’enseignement ou la recherche), pour les réutiliser dans cette pratique. Cette pratique se déclinecomme suit :

• préparer des cours, se tenir informé sur sa discipline, trouver de nouvelles idées, pas simplement pour la collected’informations

• diffuser ses propres idées et son travail d’enseignant, p. ex. en créant un site informant de ses centres d’intérêt(sur un thème, un contenu, pour un projet, un niveau donnés) pour se les voir commentés (par élèves ou col-lègues)

• Repérer des sites s’intéressant aux même sujets que nous et les référencer.

Un cycle de veille pédagogique assisté par quelques outils

Nous décrivons rapidement un cycle de veille pédagogique en prenant pour exemple quelques outils pouvant l’assister(ce cycle est inspiré du travail de Hull et ses collègues [HPK08]). Le document SAPP Veille académique : unesélection de ressources contient l’ensemble de la démarche et un plus grand choix d’outils. Le développement ci-dessous fait référence à certaines de ses pages et la Figure 1 ci-dessous résume le flux d’activités, qui est ensuitedétaillé.

6 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

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Figure 1 – Le flux d’activités SLED : Sélectionner–Lire–Ecrire–Diffuser (Dessus & Mermet).

1. Sélectionner des informations. (voir la Section Sélectionner des informations) La première phase de larecherche est celle de la sélection d’informations pertinentes pour son travail d’enseignement ou de recherche.En effet, tout chercheur ou enseignant a besoin de connaître précisément les travaux de ses collègues, à la foispour s’y appuyer, mais aussi pour vérifier l’originalité de sa propre réflexion. Ce point nécessite qu’il ait unepolitique d’archivage pérenne de ses propres productions (travaux, cours, etc.).

2. Lire des travaux. (voir la Section Lire) Une fois des références sélectionnées, il convient de se faciliter lalecture, mais aussi (et cela va être utile uniquement pour le chercheur) d’analyser leur importance d’un pointde vue scientométrique (niveau de citation, facteur d’impact). Les bibliothèques universitaires sont égalementmunies de très bons répertoires de tels sites.

3. Ecrire un document. (voir la Section Faire passer une expérimentation, un questionnaire) Après avoir sélec-tionné et lu du matériel, il est souvent nécessaire de passer par une phase de production (travail de synthèse,articles, livre, notes de cours) sans laquelle la démarche globale serait quelque peu stérile (voir notre commen-taire en introduction). Cette phase est vraisemblablement la plus difficile des quatre, et il est important d’avoirà sa disposition des outils qui la facilitent.

4. Diffuser ses travaux. (voir la Section Diffuser) Une fois qu’un article, un ouvrage ou un cours est écrit, il s’agitde faire en sorte que le plus possible de collègues puissent en prendre connaissance.

Réfléchir à son propre flux de veille

Une fois les outils choisis et leur fonctionnement assimilé, il est important de réfléchir à la connexion de ces outilset à la manière dont ils formeront une chaîne de veille utile et efficace. Pena-Lopez [PL08] nous fournit un moyentout à fait utile pour cela. La Figure 2 ci-dessous contient un exemple de flux : à gauche les sites délivrant del’information, au mieux ceux dans lesquels on traite principalement l’information, Pour chacun de ces outils, il faudrase poser la question de leur pertinence, de la manière d’y accéder (personnellement ou avec un pseudo), de la manièredont l’information en output va être accessible (en privé ou public), et surtout quel va être le traitement réalisé parl’enseignant ou le chercheur (principalement au centre et à droite de la Figure).

1.1. Outils de veille 7

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Figure 2 – Un exemple de flux de veille avec divers outils web 2.0 (d’après Pena-Lopez [PL08]).

Analyse de pratiques

1. Utiliser un moteur de recherche pour chercher du matériel libre de droits (p. ex., sous Licence Creative Com-mons NC).

2. Construire son propre flux de veille en répondant aux questions posées dans la Section “Réfléchir à son propreflux de veille”.

Références

Vidéos

• Johnson, S. (s.d.), Where good ideas come from. Accessible à http://www.youtube.com/watch?v=NugRZGDbPFU

• Podcast veille pédagogique et scientifique (IUFM-UJF Grenoble) : http://www.grenoble.iufm.fr/c2i2e/formations/veille/index.html

• Podcast “Les outils web 2.0 pour la recherche (J.-M. Mermet) : http://podcast.grenet.fr/episode/09-les-outils-web-2-0-pour-la-recherche-jean-michel-mermet-ujf-grenoble-pdf/

Site internet

Entrée Veille (wiki de l’université Paris-V) : http://wiki.univ-paris5.fr/wiki/Veille

Références

1.1.2 Veille académique : une sélection de ressources

Informations

8 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

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• Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Espé, Univ. Grenoble Alpes, Benjamin Le Hénaff, LaRAC, et Jean-Michel Mermet, SIMSU, Univ. Grenoble Alpes.

• Date de création : Janvier 2016 (entièrement refondu d’une version antérieure débutée en 2010).

• Date de modification : 09 mai 2020.

• Nombre de références : 195.

• Statut du document : En travaux.

• Résumé : Ce document a pour but de répertorier et partager des ressources sur la productivité académique,ou d’autres activités propres aux chercheurs ou enseignants : veiller, collecter, traiter des informations pour larecherche ou l’enseignement.

• Voir aussi : Doc. SAPP Veille pédagogique et académique : outils et stratégies.

• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Table des matières du document

• Introduction

• Sélectionner des informations

– Rechercher des informations

* Les moteurs de recherche généralistes

* Les moteurs de recherche du web invisible

* Les moteurs de recherche spécialisés

* Les moteurs de recherche académiques

– Butiner

* Outils d’aide au butinage

* Mémoriser et annoter des sites

* Mémoriser et annoter des références bibliographiques

– Recevoir

* Outils de mashup

* Outils d’automatisation de recherches

* Outils d’alertes

– Sauvegarder des travaux

– Recommander et se faire recommander des travaux

• Lire

– Lire des travaux

* Outils de recherche

* Généralistes : Livres

* Généralistes : Revues (accès libre)

* Editeurs

1.1. Outils de veille 9

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* Littérature grise

– Scientométrie

* Outils centrés sur les supports

* Réseaux sociaux académiques

* Outils centrés sur le calcul du facteur d’impact

* Détecteur de plagiat

* Analyser des contenus

* Analyser qualitativement des contenus

– Gérer ses références

* Bases bibliographiques locales

* Bases bibliographiques collaboratives

* Outils de formatage de citations

• Faire passer une expérimentation, un questionnaire

• Ecrire

– Pré-enregistrer des études

– Déterminer l’autorat

– Consigner des résultats de recherche

– Aide à l’organisation des idées

* Logiciels de cartes de concepts

* Logiciels de gestion de plan

– Analyser des données

* Outils de transcription

* Outils d’analyse statistique

– Ecrire un document

* Outils Généralistes

* Outils orientés documents structurés

* Outils orientés écriture de romans

* Outils d’écriture collaborative

* Aide à la traduction

• Diffuser

– Outils de choix de supports

– Communiquer avec son laboratoire

– Communiquer avec les autres laboratoires

– Promouvoir travaux et événements

* Outils de communication avec les participants

10 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

* Outils de gestion d’appels à propositions et de colloques

* Outils de gestion de colloques

* Outils de gestion des articles soumis

* Outils de visualisation scientométrique

– Diffuser ses travaux

* Archives et dépôts d’articles

* Partage de données expérimentales

* Dépôts de présentations ou de figures

* Commentaires par les pairs

* Blogs

– Références

Introduction

Ce document a pour but de répertorier et partager des ressources sur la productivité académique, ou d’autres activitéspropres aux chercheurs ou enseignants : veiller, collecter, traiter des informations pour la recherche ou l’enseignement.Il complète le doc. SAPP Veille pédagogique et académique : outils et stratégies. Il est construit ainsi : par thème, unoutil fondamental est décrit tout d’abord, précédé d’un “1.”, suit une liste d’autres concurrents possibles.

Le cycle décrit ici est librement adapté de Hull, D., Pettifer, S. R., & Kell, D. B. (2008). Defrosting the Digital Library:Bibliographic tools for the next generation web. PLoS Comput Biol, 4 (10) ; avec des ajouts provenant de Blair, A. M.(2010). Too much to know: Managing scholarly information before the modern age. New Haven: Yale UP.

Le lecteur intéressé à ces questions pourra consulter le blog des auteurs : Productivité académique et le blog de Jean-Michel Mermet : De la page au clic. Nous avons également organisé une demi-journée d’études le 19 mai 2010 àl’IUFM de Grenoble, dont l’ensemble des podcasts est à http://podcast.grenet.fr/structures/ujf/chercheur-2-0/.

Sélectionner des informations

Rechercher des informations

La première phase de la recherche est celle de la sélection d’informations pertinentes pour son travail d’enseignementou de recherche. En effet, tout chercheur ou enseignant a besoin de connaître précisément les travaux de ses collègues,à la fois pour s’y appuyer, mais aussi montrer que son travail est original. Il est aussi nécessaire qu’il ait une politiquede sauvegarde de ses travaux.

Les moteurs de recherche généralistes

1. Google est effectivement incontournable.

Citons sa page de recherche avancée, qui donne plus de latitude de mettre en valeur un terme (on le cherchera alorsdans le titre de la page), de chercher des documents formalisés (on cherche les .doc ou les .pdf) et de déterminer lafraicheur du document par date (ou du moins sa fraicheur d’analyse ce qui n’est pas toujours la même chose). Leproblème de Google est que son entreprise incite ses utilisateurs à l’utiliser en étant connecté à leur compte, ce quipermet de les tracer.

• DuckDuckGo, qui n’est pas aussi performant que Google, ne trace pas ses utilisateurs.

1.1. Outils de veille 11

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Les moteurs de recherche du web invisible

Ils sont légion et recherchent des informations dans la partie du web, dite invisible, qui n’est justement pas indexée parles moteurs de recherche généralistes. C’est notamment le contenu des bases de données bibliographiques, factuelleset en texte intégral accessibles via internet, de façon libre ou non. On les repère via des annuaires spécialisés ou eneffectuant une recherche sur internet avec le thème suivi du terme “database” (ex. “toxic chemicals database”). Voiraussi l’excellent dossier du site Intelligence Center.

• ipl2

• Infomine

• CompletePlanet

Les moteurs de recherche spécialisés

Ils proposent des fonctionnalités particulières (analyse automatique du contenu de la requête).

1. WolframAlpha est le moteur le plus connu.

• kngine

Les moteurs de recherche académiques

Ces moteurs de recherche sont centrés sur le monde académique. Voire faire de la veille pour tomber sur des documentspar hasard. Voir une liste de tels moteurs.

1. Scholar Google permet de rechercher des références (articles, ouvrages) puisées dans les sites de revues ou sitesd’universités. Donne également une indication du nombre de citations de chaque référence et permet la créationde sa page personnelle.

• adsabs [NASA, physique et astrophysique]

• AuthorMapper de Springer, permet de représenter les productions contenant des mots-clés donnés sur une cartedu monde [Site, gratuit]

• BASE (Bielefield Academic Search Engine)

• Digital promise [Présente des vues en réseau]

• Dimensions

• Microsoft Academic Research

• Odysci [Site, gratuit sur inscription ; contient aussi une base de conférences]

• Paperity [Agrégateur de revues en libre accès]

• RefSeek

• Scinapse

• Scopus [site payant]

• Sweet Search

12 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

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Butiner

Lors d’une session de recherche sur le net, on est confronté (souvent de manière inattendue, voir sérendipité) à del’information qu’on veut mémoriser temporairement pour la lire plus tard. Ensuite, on peut toujours la référencer, lastocker et l’annoter. La plupart de ces outils permet non seulement une mémorisation/annotation de ressources poursoi, mais aussi pour les autres (collaborative), ce qui permet également de butiner de l’information. Voici une listecomplète de ces outils (Bookmarking social websites).

Outils d’aide au butinage

1. Instapaper (cf. tutoriel) permet de mémoriser d’un clic une page intéressante et de retrouver, au moment oppor-tun, toutes les pages marquées. Les pages peuvent alors être lues soit telles que vues initialement, ou bien enmode “lecture facilitée”. Il est possible de classer les pages lues dans des dossiers ou de les partager.

• Pocket

Mémoriser et annoter des sites

Les outils suivants permettent de mémoriser les url des ressources dont on veut garder la trace. Ils permettent d’affecterà chaque URL un titre, une description, des mots clés.

1. Diigo permet en outre de surligner des passages des pages, de placer des commentaires contextuels, d’exporterles infos ajoutées vers des outils de partage, etc.

• Delicious

• Historio.us

• Hypothes.is

• Licorize [site, payant, mélange de delicious et de liste de choses à faire]

• Scoopit

• Sqworl

• Stample

Mémoriser et annoter des références bibliographiques

À l’image de ce qui est réalisable avec la mémorisation d’URL, ces outils permettent de mémoriser les référencesbibliographiques, de les annoter et de les gérer.

1. Zotero est l’outil gratuit le plus puissant.

• F1000 [Payant]

• Mendeley

Recevoir

Avec la technologie RSS (Really Simple Syndication) accessible sur de très nombreux sites, on peut faire de la veillede façon très performante grâce aux agrégateurs de contenus. Cela permet de collecter et “moissonner” chaque jourles nouvelles publications identifiées par les fils RSS auxquels on s’est abonné.

1. Feedly

1.1. Outils de veille 13

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• Sciencescape [Orienté sciences de la nature]

• Sparrho [Orienté articles de recherche]

• Tadaweb

Outils de mashup

Le mashup est l’intégration de flux RSS dans des tableaux de bord, aisément consultables.

• Netvibes

• Protopage

Outils d’automatisation de recherches

• Copernic

• DevonAgent [OS X uniquement]

Outils d’alertes

La quasi-totalité des éditeurs de journaux scientifiques proposent des alertes par courriel et par journaux ou thèmes.

1. Google Scholar

Sauvegarder des travaux

À force de tomber sur des articles intéressants, il peut nous venir l’idée de les sauvegarder pour pouvoir les lire horsligne (ou pour être sûr de pouvoir le retrouver). Il s’agit ici de sauvegarder sur son ordinateur des documents, souventen PDF, en les annotant, en les classant, en en ayant une vue globale et en espérant pouvoir les retrouver. Certains deces logiciels intègrent des mécanismes de recherche automatique de métadonnées d’articles (comme Papers, Mendeleyou ReadCube). voir aussi section Gérer ses références.

Lire un avis intéressant contre ce type de logiciels, et les commentaires qu’il a suscités : http://al3x.net/2009/01/31/against-everything-buckets.html. Voir aussi un billet de notre blog sur les logiciels “fourre-tout” http://productiviteacademique.wordpress.com/2010/05/30/les-logiciels-fourre-tout/

1. DevonThink [OS X]

• Benubird [Windows, gratuit]

• Colwiz [gratuit, multiplateforme, gère les réfs biblio]

• Dekstrus [Windows]

• Fluxiom [toutes plateformes, payant, sauvegarde dans les nuages]

• Mendeley [stand alone, multiplateformes, gère les réfs biblio]

• PaperPile [OS X & Linux]

• Papers [OS X]

• ReadCube [Windows & Mac OS X]

• Together [OS X]

• TogoDoc [Gratuit, OS X & Windows]

14 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

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• Utopiadocs

• Zotero [multiplateforme]

Recommander et se faire recommander des travaux

Il est important, dès l’étape de sélection des informations, de recommander des URL à sa communauté. Deuxprincipes-clés : celle de veille et celle de curation. La veille impose de récupérer le plus régulièrement possible desinformations possiblement intéressantes pour son propre réseau. La “curation” est un angliscisme signalant qu’unepersonne anime, sélectionne, nettoie un ensemble de ressources de la même manière qu’un jardinier s’occupe de sonpotager. Elle remplace petit à petit l’ancienne activité de “surveillance” (voir le billet d’O. Le Deuff Le réveil de laveille : prendre soin plutôt que surveiller). Voir aussi la Section Diffuser ses travaux.

Beaucoup d’outils de blog “légers”, comme Tumblr, peuvent également servir à cette fin. L’article de Kieslinger etEbner A Qualitative Approach towards Discovering Microblogging Practices of Scientists (Proc. ICL 2011) appro-fondit cette question Il contient de nombreuses références aux outils de ce type.

1. Twitter [microblogging].

• Buzzfeed

• Digg [site de recommandation plus grand public]

• Plurk

• Reddit

Lire

Cette section est dédiée à de nombreux outils facilitant la lecture des ressources préalablement sélectionnées, maisaussi analysant leur importance d’un point de vue scientométrique (niveau de citation, facteur d’impact).

Lire des travaux

Cette section contient une série de sites généralistes proposant des articles en ligne, en accès gratuit ou payant. Au vudu nombre gigantesque de tels sites, il est impossible ici de faire autre chose que de donner une liste très sommaire.Les bibliothèques universitaires sont également munies de très bons répertoires de tels sites. Bien évidemment, l’accèsqu’on peut avoir des revues payantes dépend de l’abonnement de l’université et, selon ses finances, on peut vite seretrouver derrière un “mur payant”.

Outils de recherche

• Springer Exemplar [Concordancier: Recherche d’expressions dans leur contexte, au sein des productionsSpringer]

Généralistes : Livres

Accès intégral ou partiel à des ouvrages pas nécessairement libres de droits

• DOAB (Directory of Open Access Books)

• Europeana (Bibliothèque numérique européenne, 48 M d’entrées)

• Gallica [Bibliothèque nationale de France]

1.1. Outils de veille 15

docs Documentation, Version 1.0

• Google Livres [Accès partiel à desouvrages pas nécessairement libres de droits]

• OAPEN (Bibliothèque open)

Généralistes : Revues (accès libre)

La plupart des éditeurs de journaux académiques publient maintenant une partie de leur fonds en accès libre. Nous neles référençons pas ici, ni les fournisseurs d’articles payants.

Répertoires internationaux

• DOAJ (Directory of Open Access Journals)

• InTech [Portail de livres et revues de sciences en open access]

• JURN [Portail d’articles et thèses en accès gratuit]

Répertoires francophones

• Erudit.org (150 revues, livres, thèses et documents)

• Index Savant

• Mir@bel [plus de 3000 revues]

• Persee (revues francophones en ligne, 577k documents)

• Revues.org (420 revues francophones)

Résumés d’articles

• PubMed [recherche médicale et biologique]

• Eric [Résumés d’articles en éducation, contient aussi de plus en plus de littérature grise intégrale]

Editeurs

• Athabasca UP

• National Academies Press

Répertoires et bouquets d’éditeurs à accès payant

• Cairn (Français)

• OpenLibrary

• Project MUSE (Anglais)

16 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

Littérature grise

Rapports, documents techniques, conférences

• OpenGrey [Ressource européenne]

• Scribd [Qualité de contenu très variable, accès payant]

• TEL [Thèses en ligne]

Synthèses de sujets scientifiques

• Acawiki [Site de 1400 synthèses sous licence CC]

• Citizendium [Site de synthèses et blogs scientifiques, 17 000 articles]

Scientométrie

Ce mot signale tout procédé pour tenter d’évaluer la qualité des travaux (et également des chercheurs qui les ontréalisés). Il ne suffit bien sûr pas de lire des articles et ouvrages. Il faut avoir une idée précise de leur qualité. Nousavons inséré dans cette rubrique une catégorie d’outils de nombre croissant, ceux de détection de plagiat.

1. Google Scholar Google Scholar permet de se créer une page personnelle et d’inviter des co-auteurs.

Outils centrés sur les supports

• Journalysis

• Linkage (analyse en réseaux des publications à partir de HAL)

• Quality Open Access Market

• SCImago [Classement de revues]

• SCEAS

• SemanticScholar

• Web of Science [Site incontournable, mais en accès payant].

Réseaux sociaux académiques

Le calcul du facteur d’impact personnel, ainsi que le nombre de réseaux sociaux académiques a explosé ces dernièresannées, et amènent un nouveau calcul du facteur d’impact, plus social, nommé altmetrics. Une fois de plus, GoogleScholar est l’outil central.

• Academia.edu

• EduObs [Centré sur les chercheurs en sciences de l’éducation français]

• ImpactStory [Site, Gratuit]

• Incend

• Loop [Site, relié à l’éditeur Frontiers]

• ResearcherID [Géré par Thomson ISI, a pour but de lever les homonymies entre chercheurs]

1.1. Outils de veille 17

docs Documentation, Version 1.0

• ResearchGate

• SHSDocNet [Réseau social académique des SHS en France]

Outils centrés sur le calcul du facteur d’impact

Ces outils ou sites ne mettent pas en avant de dimension sociale (“suivi” de chercheurs), mais permettent l’accèsaux productions académiques d’une personne donnée et à certaines mesures scientométriques (voir aussi SectionCommuniquer avec les autres laboratoires)

• Altmetric [Payant]

• CIDS [Corrige le score de Google Scholar des auto-citations]

• CiteSeer

• iAmResearcher [réseau social de chercheurs, partage de publications]

• Microsoft Academic Research

• MyScienceWork

• ORCID

• Publish or Perish [Windows/Linux]

• QuadSearch [Site, permet la comparaison d’auteurs]

• Scholarometer [Extension FireFox fondée sur Google Scholar]

• Scholar H-index calculator [Extension FireFox, fondée sur Google Scholar]

Détecteur de plagiat

• Duplichecker

• ‘Grammarly <https://www.grammarly.com/>_

• Unplag

Analyser des contenus

• Anatext (O. Kraif, Univ. Grenoble Alpes)

• ReaderBench

• Voyant

Analyser qualitativement des contenus

• QCAmap

18 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

Gérer ses références

Cette section contient des outils de gestion de références bibliographiques qui comportent des fonctionnalités spéci-fiques à ce domaine : reconnaissance automatique des métadonnées, interface avec un logiciel de traitement de textespour l’ajout automatique de références, interrogation de bases bibliographiques en ligne, etc. Nous distinguons icideux grands types d’outils, selon qu’ils sont collaboratifs (souvent en ligne) ou individuels. Voir aussi cette listecomplète de logiciels de gestion de bibliographie.

Bases bibliographiques locales

Liste de quelques outils de gestion de références installables en local. CitationStyles <http://citationstyles.org> réper-torie plus de 8 000 styles et de nombreux gestionnaires de références.

1. Zotero [gratuit, extension FireFox et logiciel]

• Bibdesk [gratuit, OS X]

• Biblioscape [payant, Windows]

• B3 [gratuit, multiplateformes]

• Citavi [payant, Windows]

• Docear [open source, multiplateforme, cartes de concepts]

• Mendeley [gratuit, multiplateforme]

• Colwiz [gratuit, multiplateforme]

• Papers [payant, OS X]

• PaperPile [on line et stand alone]

• Qiqqa [gratuit, Windows, web, & Android]

• ReadCube [stand alone, gratuit, avec version pro payante]

Bases bibliographiques collaboratives

1. CiteUlike

• Bibliograph

• Bibsonomy [en ligne, gratuit]

• Citelighter [en ligne, gratuit/payant, avec des fonctionnalités de sélection/organisation des documents]

• Citethisforme [en ligne, gestionnaire de bibliographies et vérification du plagiat, freemium]

• Heurist <http://heuristnetwork.org>- [en ligne ou à installer sur serveur, spécialisé sciences humaines]

• Mendeley [gratuit, Existe également en version sur poste. Voir aussi ReaderMeter, calculant des indices bib-liométriques à partir de ses données]

• PaperPile [on line et stand alone, biblio et gestion de PDF]

• Researchr

• Wizfolio [en ligne, freemium]

1.1. Outils de veille 19

docs Documentation, Version 1.0

Outils de formatage de citations

• EasyBib

• Text2bib

Faire passer une expérimentation, un questionnaire

Si les outils de passation de questionnaire sont assez connus, ceux pouvant permettre de faire passer des expérimenta-tions plus sophistiquées le sont moins.

• FramaForm

Equivalent * Expyriment * OpenSesame * oTree * PsychoPy * SoSci Survey * ‘Testable <https://www.testable.org>‘_

Ecrire

Après avoir sélectionné et lu du matériel, il est souvent nécessaire de passer par une phase d’écriture (travail desynthèse, articles, livre, notes de cours). Cette phase est vraisemblablement la plus difficile des quatre, et il estimportant d’avoir à sa disposition des outils qui la facilitent. Nous en listons trois types : le “cahier de laboratoire”,pour consigner des résultats de recherche, l’aide à l’organisation des idées (résumer), afin d’avoir une vue globale dudocument, puis l’écriture du document proprement dite.

Pré-enregistrer des études

Il est de plus en plus courant, et recommandé, de pré-enregistrer l’étude que l’on veut mener, afin d’éviter de possiblesbiais de recherche (biais de publication). Des revues encouragent cette procédure (liste à https://cos.io/rr/).

• Open science framework (OSF)

• AsPredicted

Déterminer l’autorat

Déterminer qui peut (ou ne peut) co-signer une recherche n’est souvent pas si simple. Des outils aident à le déterminer.

• CRediT

Consigner des résultats de recherche

N’importe quel outil de gestion de journal peut faire l’affaire. Il existe aussi quelques outils dédiés à la recherche.

• Findings [OS X, payant]

• LabNoteBook [multiplateformes, payant]

Aide à l’organisation des idées

Logiciels de cartes de concepts

1. Freemind ou FreePlane [multiplateformes, open source]

20 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

• Page wikipedia logiciels mindmapping

• Curio [OS X, logiciel de carte de concepts et gestion de documents]

• CmapTools [éditeur de cartes conceptuelles multiplateforme et open source]

• Docear [open source, multiplateforme, gestion biblio]

• Mindomo [En ligne, freemium]

• Mindmeister [En ligne, freemium]

• MindManager [mindmapping, commercial, OS X et Windows],

• Xmind [mindmapping multiplateforme et open source),

Logiciels de gestion de plan

• Page Wikipédia outliners

• Fargo.io [site, gratuit, connecté à Dropbox]

• Omni Outliner [OS X]

• Writing Outliner [Add-on Microsoft Word]

Analyser des données

Outils de transcription

• Sonal [Windows]

Outils d’analyse statistique

• JAMOVI

• JASP

• RStudio

Ecrire un document

Cette section s’intéresse à des logiciels un peu plus spécifiques que LibreOffice ou MS Word à la rédaction de doc-uments académiques, bien que ces derniers rendent déjà de très grands services. Elle distingue les logiciels de type“cartes conceptuelles” (mind ou concept mapping), organisant graphiquement des idées ou concepts sur une page, deslogiciels de type plan (organisant des sections de documents de manière hiérarchique), et enfin des logiciels général-istes, ajoutant souvent des fonctionnalités spécialisées à une base de type traitement de textes.

Outils Généralistes

Souvent orientés écriture de fictions ou scénarios)

1. Scrivener [OS X & Windows, payant]

• FoldingText [OS X, payant]

1.1. Outils de veille 21

docs Documentation, Version 1.0

• Gingko [Web, gratuit pour 3 fichiers]

• Growly Notes [OS X & iOS, Gratuit]

• Ulysses [OS X & iOS, payant]

• Liquid Story [Windows, payant]

• Manuscript [OS X, payant]

• MS OneNote [OS X, iOS & Windows, gratuit]

• Notabene [Windows, payant]

• PageFour [Windows, payant]

• Quiver [OS X, payant, gère des portions de textes]

• TreeSheets [Multiplateformes, libre et gratuit, combine outliner et mindmap]

• Shelfster [Multiplateformes et web, gratuit. Collecter des bribes de documents pour écrire un article]

Outils orientés documents structurés

Logiciels permettant l’édition de documents structurés, parfois plus difficiles à utiliser que les suivants, plus grandpublic. L’initiative ScholarlyMarkdown, prometteuse mais encore en version alpha, va peut-être permettre l’éditionaisée de documents académiques.

• Dexy

• DocBook

• Makodo

• Markdeep

• Sphinx [Le logiciel utilisé pour produire cette page]

• LaTeX

• LeanPub

• LyX [Surcouche de LaTeX]

• Rinohtype

• ScholarlyMarkdown

Outils orientés écriture de romans

• Celtx [Multiplateformes, orienté écriture de scripts de cinéma]

• LiquidStory Binder XE

• Novlr [web, payant]

• StoryMill [OS X, payant]

• Writer’s Cafe [Multiplateformes, payant]

• WriteWay Pro [Windows]

• WriteItNow [Windows]

• yWriter5 [Windows]

22 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

Outils d’écriture collaborative

• EtherPad

• Google Docs

• Lens writer

• Overleaf

• SciFlow

• Stenci.la

• Substance

Aide à la traduction

• Deepl

Diffuser

Une fois qu’un article ou un ouvrage est écrit, il s’agit de faire en sorte que le public le plus large puisse en prendreconnaissance.

Outils de choix de supports

Ces outils permettent de choisir la revue la plus appropriée, en fonction de son processus de relecture.

• Jane Journal-Author Name Estimator

• SciRev

Communiquer avec son laboratoire

Ces différents outils permettent le partage de documents, de tâches, de calendriers entre membres d’un laboratoire.Ils peuvent aussi être utilisés pour organiser un projet de recherche. Les logiciels de travail collaboratif classiques(comme Google Docs) conviennent aussi.

• Flowdock [site, payant, centré sur chat]

• Licorize [Site, payant, partage de signets et de tâches au sein d’une équipe]

• Open Science Framework [Gratuit, site de collaboration entre chercheurs d’un même projet, permet de stockerdes archives]

• Producteev [site et applications, payant, centré sur courriels]

• Slack [site, payant]

• Trello

• Wiggio [site, gratuit, gestion de courriels, tâches, calendriers, sondages, etc.]

1.1. Outils de veille 23

docs Documentation, Version 1.0

Communiquer avec les autres laboratoires

Même type d’outils que précédemment, mais ciblés sur le monde académique. Contient parfois des outils de partaged’article et/ou de gestion bibliographique (Voir aussi la Section Outils centrés sur le calcul du facteur d’impact), maisplus orienté “événements” (cours, colloques, etc.) que les précédents.

• Guaana [Connecte des chercheurs à partir de projets]

• Labroots

• OpenWetWare

• Peerevaluation [site, gratuit, partage d’article, annotation par les pairs]

• Sciweavers [Outil de partage de signets et d’articles]

Promouvoir travaux et événements

Cette section s’intéresse aux moyens de disséminer ses travaux de recherche, par le biais de conférences, de postagedans des archives ouvertes, etc. Il s’agit, d’abord, d’être informé des multiples appels à propositions (CfP ou call forpapers), de pouvoir organiser un colloque, et enfin de gérer ses propres articles soumis.

Outils de communication avec les participants

• Ethicadata <https://www.ethicadata.com> [Diffusion de questionnaires et suivi de la recherche]

Outils de gestion d’appels à propositions et de colloques

• Academic Odysci [Egalement base d’articles et d’auteurs]

• ConferenceAlerts

• EventBrite [Non focalisé sur l’académique]

• EventSeer

• Lanyrd [A été racheté par EvenBrite]

• OurgLocal

• Papers Invited

• WikiCFP

Outils de gestion de colloques

1. Easychair : [Site, gratuit] outil très complet de gestion de toutes les étapes d’organisation d’un colloque, de lasoumission à la collation des actes

• SciencesConf : Idem, promu par le CNRS [Site, Gratuit]

Outils de gestion des articles soumis

• Published! [OS X, payant] Base de données pour gérer ses articles. Plutôt pour écrivain professionnel que pourchercheur.

24 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

Outils de visualisation scientométrique

• Sci2Tool <https://sci2.cns.iu.edu/user/index.php>‘_ [Permet d’analyser les collaborations à l’intérieur d’un lab-oratoire]

Diffuser ses travaux

Cette section décrit quelques outils permettant de diffuser ses travaux au plus grand nombre, que ce soient des articlesou bien des présentations. Enfin, les blogs sont également un bon moyen de diffuser ses travaux (voir Section Recom-mander et se faire recommander des travaux). Nous avons écarté de la liste les nombreux sites de publication grandpublic à la demande.

Archives et dépôts d’articles

1. HAL : Publication en ligne de productions scientifiques (articles, cours) [Site, gratuit]

• arXiv : Prépublication en sciences de la nature et informatique.

• CEUR : Publication en ligne d’actes de conférences [Site, gratuit]

• CoRR : Computing Research Repository, spécialisé dans la recherche en informatique, intégré à Arxiv [Site,gratuit]

• PoS : Actes de conférences [Site]

• PubZone [Site, gratuit, permet de déposer et de faire commenter ses publications par des pairs]

• Zenodo

Partage de données expérimentales

• Dataverse

• Dryad [payant]

• Myexperiment

• Visa [base de données de films de situations scolaires]

Dépôts de présentations ou de figures

• AuthorSTREAM [Site, gratuit]

• Slideshare [Site, gratuit]

Commentaires par les pairs

Il existe de plus en plus de sites qui proposent une relecture d’articles par les pairs. Ce document en fait une revueexhaustive.

1.1. Outils de veille 25

docs Documentation, Version 1.0

Blogs

Les critères de choix du site de blog peuvent être les suivants : présence ou non de publicité, licence sur laquelle sontpubliés les billets. Il existe quantité de moteurs de blog statiques permettant de créer un blog sans être tributaire desites commerciaux.

1. Hypotheses.org <http://hypotheses.org>‘_ [Site, gratuit. Plateforme de carnets de recherche en sciences hu-maines]

• Science Blogs [Site, gratuit, avec publicité]

• WordPress [Site, gratuit]

Références

Voici quelques sites référençant des ressources sur la veille scientifique.

• Research Tools (N. Ale-Ebrahim)

1.1.3 Comprendre la littérature scientifique

Informations

• Auteur : Philippe Dessus, LaRAC & Espé, Univ. Grenoble Alpes.

• Date de création : Mars 2017.

• Date de modification : 09 mai 2020.

• Statut : En travaux.

• Résumé : Ce document donne des pistes pour lire et interpréter un article scientifique en sciences humaines.

• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction

Un mémoire de recherche ou un article comportent nécessairement une ou plusieurs section(s) décrivant ce que l’onnomme “l’état de l’art”, c’est-à-dire un ensemble de références déjà publiées, que l’on a lues et sur lesquelles ont s’estappuyé pour écrire son propre travail. Ces références peuvent avoir servi à de nombreuses choses, comme XXX.

Pourquoi a-t-on à lire des articles ? Cela peut être à des fins de localiser une information précise (retrouver unedonnée, repérer un argument), ou bien à des fins, plus élaborées, de comprendre une notion. Les lecteurs d’articlesscientifiques, d’une part, ont des besoins et des objectifs qui leur sont propres et, d’autre part, engagent des stratégiesde lecture pour évaluer le contenu des articles selon certains critères scientifiques (qualité du raisonnement proposé,plausibilité des faits présentés)(Britt et al., 2014).

Si l’on se centre sur cette dernière activité, il est difficile de lire des articles à propos de science.Comme le signalentBritt et ses collègues (2014), la raison en est multiple.

Premièrement, les articles décrivent des phénomènes complexes : même le phénomène le plus simple en apparencepeut en réalité cacher un réseau de causalité complexe (comment apparaît-il, en fonction de quelles causes, et quellesconséquences peut-il déclencher ?). Pour le lecteur, cela nécessite de connecter ces différentes causes et conséquencesdans un réseau cohérent. De plus, le type de vocabulaire utilisé dans les articles est technique, peu répandu dans lestextes habituellement lus et souvent dense, ce qui oblige le lecteur à redoubler d’attention pour en comprendre le sens.

26 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

Deuxièmement, et notamment lorsqu’on fait des recherches, il est nécessaire de se pencher sur de multiples sources etdocuments.

Références

Britt, M. A., Richter, T., & Rouet, J. (2014). Scientific literacy: The role of goal-directed reading and evaluation in un-derstanding scientific information. Educational Psychologist, *49*(2), 104-122. doi:10.1080/00461520.2014.916217

1.2 Problématique et méthodes

1.2.1 Tutoriel – Lire un article de recherche

Informations

• Auteur : Philippe Dessus, Espé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes.

• Date de création : Avril 2017.

• Date de modification : 09 mai 2020.

• Statut du document : Terminé.

• Résumé : Ce tutoriel décrit les stratégies pour lire et analyser les articles de recherche en sciences humaineset sociales. Il peut également être utilisé pour structurer l’écriture d’un article de recherche. Attention : cetutoriel ne peut se substituer aux conseils d’un-e directeur-e de recherche.

• Voir aussi : Documents :ref: veille_peda et Atelier – Réaliser un poster scientifique.

• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA

Introduction

Les chercheurs passent une partie non négligeable de leur temps à lire et à évaluer le travail de leurs collègues. Ilsdoivent donc développer des stratégies les plus efficaces possible pour optimiser ce temps de lecture. Ce documentdonne quelques pistes et stratégies pour lire un article de recherche.

Ce document ne s’intéresse pas aux méthodes pour trouver des travaux selon un thème donné. Pour cela, voir lesDocuments Veille pédagogique et académique : outils et stratégies et Veille académique : une sélection de ressources.

La structure d’un article de recherche (CCC)

La structure de tout article de recherche est standardisée, ce qui permet à tout lecteur d’y retrouver plutôt aisément cequ’il recherche. Kording et Mensh (2016) signalent que tout article de recherche raconte une histoire et a une structureen trois parties, qui sont toutes les trois indispensables à sa compréhension :

1. Contexte. Le contexte est présenté dans l’introduction de l’article. Sans contexte, le lecteur peut se demander“Pourquoi dire tout ça ?”.

2. Contenu. Le contenu détaille l’ensemble de la démarche des auteurs (l’histoire).

3. Conclusion. La conclusion. Sans conclusion, le lecteur peut se demander “Et alors ?”.

1.2. Problématique et méthodes 27

docs Documentation, Version 1.0

Ces auteurs disent aussi que la structure en CCC est une manière d’écrire qui peut aussi s’appliquer à chaque section(voir plus bas), mais aussi à chaque paragraphe de l’article. En effet, la première phrase d’un paragraphe est censéeexpliquer son contexte alors que la dernière conclut sur ce qui a été présenté dans le paragraphe. Détaillons maintenantchaque partie de l’article en expliquant son contenu.

Le résumé

Le résumé est censé intégrer les trois éléments CCC, de manière à ce qu’un lecteur intéressé par l’article puisse sefaire une idée complète de son contenu. Le tout début de l’article doit donc indiquer :

• un élément de Contexte (dans quel champ cette recherche se situe ?) ;

• des éléments de Contenu (ce que contient l’article : “ici, nous avons adopté telle approche”) ;

• des éléments de Conclusion (qui expliquent en quoi ces résultats sont importants et signifiants dans le Contexte,quelles conclusions on peut en tirer).

L’introduction

L’introduction est à prendre au sens large, elle peut donc intégrer la partie “état de l’art”, qui détaille ce qui a déjàété écrit sur le sujet, et en quoi le contenu du papier est novateur. En bref, elle indique l’écart entre ce qui s’estdéjà fait sur le sujet dans le champ concerné, et en quoi et comment) l’article va remplir cet écart. Il comprend lesparties suivantes (qui reprennent la structure en CCC), qui, selon la taille de l’article, peuvent être distribuées sur unou plusieurs paragraphes ou sections. Bien évidemment, tous les articles ne respectent pas strictement cette structure,mais il peut être intéressant et formateur de repérer ces thèmes dans les articles que nous lisons.

• Un grand problème (Contexte). Le tout début de l’introduction explique un grand problème, en montrantpourquoi il peut être considéré comme important, et pourquoi il est également important d’essayer de le ré-soudre.

• Un problème plus précis (Contexte). Le deuxième paragraphe détaille un problème plus précis, partie du grandproblème.

• Un problème encore plus précis à résoudre dans l’article (Contenu). Le troisième paragraphe détaille exacte-ment le propos de l’article, c’est-à-dire à quel problème il s’attaque.

• Résumé (Conclusion). La fin de l’introduction détaille l’approche suivie dans l’article et, très sommairement,son principal résultat.

Les résultats

La section “résultats” est également à prendre au sens large, et le Document Tutoriel – Définir une méthode derecherche en donne une structure plus précise. Comme l’indiquent Kording et Mensh (2016), son but est de montrer aulecteur que le problème considéré est traité avec les données et la logique nécessaires. Elle contient les paragraphes (ousous-sections) suivants, qui concourent à détailler la logique de l’argumentation (chaque élément logique est justifié)et qui peuvent être assez différents :

• Résumé de la méthode, qui donne un aperçu général de ce qui est présenté,

• Elément logique 1 (p. ex., données recueillies),

• Elément logique 2 (p. ex., traitement des données),

• ... Elément logique n (p. ex., résultats).

Les figures, tableaux et légendes doivent permettre aisément d’accéder aux résultats principaux.

28 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

La discussion

La section “discussion” explique en quoi les résultats obtenus permettent de résoudre le problème auquel les auteursse sont attaqués, et en quoi il ouvre de nouvelles opportunités de recherche. Il peut comprendre les paragraphes ousous-sections suivants :

• Les principaux résultats et la conclusion, reprend les principaux résultats et explique le problème qui a étérésolu.

• Les limites, explique quelles sont les limites de la méthode employée, comment on peut interpréter les résultatsen fonction de ces limites, et quelles pistes peuvent être suivies dans de futures recherches pour les pallier.

• La contribution de l’article au problème traité, explique la contribution majeure de l’article au champ derecherche, au problème exposé dans l’introduction.

La méthode QAMRI

L’acronyme QAMRI (repris et simplifié de Brosowsky & Parshina, 2017), est détaillé ci-dessous, et permet d’avoir entête les principaux éléments d’un article. Il peut être utile de se centrer sur ces éléments pour comprendre un article,en faire une synthèse, une relecture ou une recension.

• Question : Quelle est la question (problématique) posée par la recherche décrite dans l’article ?

• (Hypothèses) Alternatives : Quelle est l’hypothèse principale évoquée dans l’article ? Quelle serait son hy-pothèse alternative ? Les articles empiriques exposent souvent au moins deux réponses possibles à la questionde recherche, chaque réponse étant une hypothèse. Parfois, seule l’hypothèse principale est spécifiée dansl’article et l’on peut essayer de formuler une hypothèse alternative, qui pourrait tout aussi bien être une issueau problème de recherche. Chaque hypothèse va être formulée en SI X ALORS Y (Si l’hypothèse envisagée estvraie, que devrait-il se passer ?) (voir Document Tutoriel – Problématique et hypothèses de recherche pour plusd’informations).

• Méthode : Détaille ce que les chercheurs ont fait dans leur étude pour tenter de répondre à la question. Il fautdéjà se rendre compte du type de méthode utilisée (expérimentale, quasi-expérimentale, corrélationnelle, etc.),de la manière dont les participants ont été recrutés et distribués dans les différents groupes, la procédure del’étude, le type de données recueillies, leur traitement, etc.

• Résultats : Détaille les réponses aux hypothèses. Il est important ici de se rendre compte de la performance desparticipants dans leurs tâches, et de repérer les principaux résultats (assez souvent, la section résultats contientde nombreuses données et tests et il n’est pas toujours aisé de s’y repérer).

• Inférences : Détaille les principales conclusions (ou inférences) que les auteurs font à partir de leurs résultats.Ils doivent déterminer quelle(s) hypothèse(s) peuvent être validé(s) en fonction des résultats obtenus. Le lecteurpeut reprendre la chaîne QAMRI en formulant, en quelques lignes, le principal résultat que les auteurs ont misau jour.

Écrire un article en une journée

Bien sûr, les informations ci-dessous permettent aussi d’écrire un article. Nous expliquons ci-dessous une méthodecollaborative “éclair” d’écriture d’article tirée d’un fil de discussion Twitter (déc. 2018), dont les inventeurs sont lespossesseurs des comptes Twitter suivants : @JnfrLTackett, @cmbrandes, @kathleenwade, et @allisonshieldsy.

• Les auteurs s’installent dans la même pièce (pour faciliter les interactions).

• Tous se connectent à un même document partagé. Favoriser un système permettant l’utilisation d’un gestion-naire.

• bibliographique (p. ex., Google Docs permet l’extension Zotero). Chacun peut voir la progression de l’articleen défilant les pages.

1.2. Problématique et méthodes 29

docs Documentation, Version 1.0

• Tous se connectent à un gestionnaire de tâches en ligne (un simple logiciel de notes collaboratives suffit, commeframanotes). Cela permet de créer et attribuer rapidement les tâches de chacun, et de surveiller leur accom-plissement.

Des collaborateurs ont des tâches plus spécialisées :

• Un (ou plusieurs) collaborateur(s) spécialisé(s) dans le traitement et l’analyse de données ouvrent un logiciel destatistiques (p. ex., R). Ils s’occupent prioritairement des parties “méthode” et “résultats” de l’article.

• Un (ou plusieurs) collaborateur(s) spécialisé(s) dans la littérature ouvre un dossier (ou un gestionnaire deréférences bibliograhiques) dans lequel tous les articles en lien avec le sujet se trouvent. Il(s) s’occupen(t)de la partie théorique et de l’introduction.

L’écriture de l’article peut ainsi se réaliser en une seule journée, selon les auteurs de cette discussion (il est conseilléd’amener son déjeuner pour ne pas perturber le travail).

Analyse de pratiques

1. Prendre un article de recherche et distinguer ce qui est de l’ordre du Contexte, du Contenu, ou des Conclusions.

2. Réaliser la même chose avec l’acronyme QAMRI.

3. Se servir de ces analyses pour réaliser une fiche de lecture, un poster, résumant les principales données del’article. Voir le Document Atelier – Réaliser un poster scientifique pour plus d’informations sur cette dernièreactivité.

Références

• Brosowsky, N., & Parshina, O. (2017). Using the QALMRI method to scaffold reading of primary sources.In R. Obeid, A. Schwartz, C. Shane-Simpson & P. J. Brooks (Eds.), How we teach now. The GSTA guide tostudent-centered teaching (pp. 311–339). s. l..

• Kording, K. & Mensh, B. (2016). Ten simple rules for structuring papers. Preprint bioRxiv accessible à https://doi.org/10.1101/088278.

1.2.2 Tutoriel – Problématique et hypothèses de recherche

Informations

• Auteur : Philippe Dessus, Espé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes & Christophe Charroud, Espé, Univ. GrenobleAlpes

• Date de création : Janvier 2015, augmenté en janvier 2017 et janvier 2019.

• Date de modification : 09 mai 2020.

• Statut du document : En travaux.

• Résumé : Ce tutoriel donne des indications pour élaborer une problématique de recherche et formuler deshypothèses, dans un contexte de recherche en sciences de l’éducation. Attention : ce tutoriel ne peut sesubstituer aux conseils d’un-e directeur-e de recherche.

• Voir aussi : Le Tutoriel – Recueillir des données de recherche, le Tutoriel – Organiser la rédaction d’unmémoire, le Tutoriel – Définir une méthode de recherche et le Tutoriel – La rédaction d’un mémoire. Le Tutoriel– Concevoir un questionnaire : des dimensions aux questions donne des éléments pour préciser les dimensions,indicateurs et questions d’une enquête.

• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

30 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

“Je préfère des questions auxquelles on ne peut répondre que des réponses qui ne peuvent être ques-tionnées. (Richard P. Feynman)” “Il est difficile d’attraper un chat noir dans une pièce sombre, surtoutlorsqu’il n’y est pas” [Firestein, 2014].

Introduction : Attraper un chat noir dans une pièce sombre

Tout chercheur est dans cette disposition : il se donne la tâche de mieux comprendre quelque chose (le chat noir) ausein d’un contexte (la pièce) et il est très rarement sûr de l’issue de cette entreprise (le chat n’est peut-être pas là).Quelles sont les méthodes qui s’offrent à lui pour y parvenir ? Il peut exister plusieurs méthodes pour tenter d’attraperle chat (et, à tout le moins, déterminer s’il est bien dans la pièce) :

• effectuer de nombreuses mesures de la pièce pour essayer de déterminer où il pourrait être ;

• construire un modèle réduit de la pièce (notamment grâce aux mesures précédentes), y mettre un animal à sataille (e.g., un chaton) pour essayer de deviner le comportement du chat ;

• trouver une pièce identique (mais éclairée) et y installer un chat noir, qui aurait le plus possible de pointscommuns avec le chat noir à trouver. Observer ce chat de près pourrait nous permettre d’en inférer où le chatnoir de la pièce sombre se trouve ;

• trouver des personnes qui auraient, par le passé, attrapé un chat noir dans une pièce sombre et solliciter leurtémoignage sur leur manière de procéder ;

• observer de très nombreux chats dans des pièces sombres (un peu moins sombres que la pièce-cible, pour qu’onpuisse les voir) et en déduire un modèle mathématique prédisant son emplacement (ou de son déplacement) dansla pièce ;

Ce document n’est pas conçu pour traiter de manière académique, c’est-à-dire extensivement, la question de la prob-lématique de recherche, qui est trop dépendante du contenu du mémoire pour être traitée correctement, mais donnequelques éléments pratiques que nous espérons suffisants pour avancer dans la spécification de recherches en éduca-tion.

La démarche traditionnellement préconisée dans ces ouvrages (voir [Cohen et al., 2011][Landsheere, 1976][Leon etal., 1977][Ouellet, 1981][Quivy & Campenhoudt, 1988][Maren, 1995]) est de type « dirigée par les buts » (top-down): on commence par échafauder une problématique, puis des questions et on termine par des hypothèses. Même si denombreux auteurs reconnaissent que cela n’est pas si simple et que de nombreux aller-retours entre ces éléments sontnécessaires, et que la démarche réelle d’un chercheur est moins linéaire.

Problématiser, problématisation

Depuis quelques années, la “problématisation” est à la mode, et avec ce mot, tous ceux dérivés de “problème”, Benoît[Benoit, 2005] en fait un intéressant historique. Il montre que le premier terme est “problématique”, employé dès1949 par Bachelard et Ricœur, mais d’émergence plus récente (les années 1980), viennent ensuite “problématiser” et“problématisation”. Il montre aussi que, paradoxalement, ces mots couramment utilisés dans le champ de l’éducation(du lycée à l’université), sont absents des dictionnaires de philosophie et d’éducation.

Qu’est-ce que problématiser ? Fabre ([Fabre, 2015], chap. 4) en donne une définition :

1. il s’agit d’un processus multidimensionnel impliquant position, construction et résolution de problèmes ;

2. d’une recherche de l’inconnu à partir du connu (points d’appui) ;

3. d’une dialectique de faits et d’idées, d’expériences et de théories

4. d’une pensée contrôlée par des normes intellectuelles, éthiques, techniques, ... (définies ou à construire) ;

5. “d’une schématisation fonctionnelle du réel qui renonce à tout embrasser et à reproduire la réalité mais viseplutôt à construire des outils pour penser et agir”.

1.2. Problématique et méthodes 31

docs Documentation, Version 1.0

Vérité et apodicité

Chercher à résoudre un problème, ce n’est pas découvrir des “vérités”, mais découvrir des nécessités et comprendrecomment elles s’organisent entre elles. Orange [Orange, 2005] montre que faire comprendre le mécanisme de ladigestion au Cycle 3, ce n’est pas juste faire apprendre des concepts, c’est montrer que certains mécanismes sontnécessaires : distribution de la nourriture, tri, transformation. Sans eux, cela ne fonctionne pas. Apodictique : Qui aune évidence de droit et non pas seulement de fait. Une proposition apodictique est nécessairement vraie, où que l’onsoit. (Wikipedia, art. apodictique). Les réponses aux problèmes sont des connaissances nécessaires, pas seulementpossibles : “savoir n’est pas simplement “savoir que”, mais savoir que cela ne peut pas être autrement” ([Orange,2005], p. 78, citant Reboul).

Démarche de recherche

Trouver un sujet

Tout d’abord, il faut se fixer un sujet de recherche intéressant. Pour continer de filer la métaphore du chat, la perspectivede recherche du chat choisie peut-elle être à la fois fructueuse (arriver à l’attraper), sécure (sans blesser ni le chat ni lechercheur), efficace et efficiente (elle ne demandera pas des moyens inconsidérés, en temps ou en argent), mais aussiassez originale (elle différera un peu des méthodes existantes).

Voici quelques idées pour en trouver un (les idées peuvent évidemment se combiner) :

• chercher à côté : transposer une notion d’un domaine à un autre, (p. ex. la notion de système dynamique,c’est-à-dire de système qui évolue sans l’intervention de l’opérateur qui le contrôle, a fait l’objet de nombreusesétudes dans le champ de l’ergonomie, quelle serait sa transposition dans le domaine de l’enseignement ?) ;

• chercher ce qui dysfonctionne : étudier une situation éducative qui dysfonctionne, concevoir un moyen deremédier à cela et le tester ;

• chercher ce qui va bien : tester un moyen d’enseignement/apprentissage qui semble particulièrement efficace,penser à utiliser un groupe-contrôle, utilisant par exemple une méthode “standard”, ou réalisant une tâche neutre;

• chercher à comprendre ce qui se passe : étudier un événement qui vous semble curieux, car il donne des résultatscontre-intuitifs, essayer de le faire se reproduire et proposer une explication ;

• chercher les liaisons : mettre en relation deux variables qui semblent liées et en étudier la corrélation, i.e.,déterminer si les deux variables varient ensemble ou de manière opposée (sans qu’on puisse déterminer, aveccette méthode, un lien de cause à effet) ;

• chercher dans la littérature : deux auteurs proposent chacun leur manière de voir un événement éducatif, étudiercet événement et proposer sa propre vision des choses ; de plus, les auteurs proposent souvent, dans leursconclusions, des pistes de recherches que l’on peut reprendre ;

• chercher dans le prêt-à-penser : si le bon sens comprend souvent des jugements adéquats, certains sont peut-êtrenon fondés, vous pouvez en trouver un et le tester (et être possiblement surpris de ne pas avoir confirmation del’évidence) ;

• chercher en utilisant un autre matériel : reprendre une étude en utilisant un autre matériel (ordinateur, télévision)et en vérifiant son impact sur certaines variables ;

• chercher dans ses dadas : utiliser sa propre expertise dans un domaine pour monter une expérimentation utilisantune de ses productions, par exemple un logiciel, une capacité à animer les groupes, etc.

32 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

Faire un constat (décrire un problème)

Une démarche de recherche ressemble beaucoup à une enquête, [Fabre & Musquer, 2009], dans laquelle, comme vuplus haut, l’enquêteur doit trouver quelque chose, et entamer un processus de problématisation. Ce processus peutêtre aidé, guidé, par le directeur de la recherche, des pairs, des ouvrages, via ce que Fabre appelle des inducteurs,qui sont des questions amenant une recherche plus profonde, précise. Par exemple, dans une recherche sur les élèvespetit-parleurs, on pourra avoir les inducteurs suivants :

• Qu’est-ce qu’un élève petit-parleur ?

• Quel(s) est (sont) le(s) critère(s) permettant de les repérer ?

• Quel(s) est (sont) le(s) facteur(s) qui amènent un élève à être petit-parleur ?

Ensuite, une fois qu’on s’est centré sur un sujet, il est nécessaire de faire un constat (en forme de problème),et d’énoncer quelques pistes de recherche (la suite provient de [Robinson & Lai, 2006], p. 6) qui expliquent lephénomène décrit dans le constat. Par exemple :

• Constat : “Les élèves ont un bas niveau de lecture”

• Cause : “Les causes de leurs bas scores de lecture est un manque d’habiletés en prélecture et sociales à l’entréeà l’école”

Cela nous amène à préciser les éléments suivants :

• quelles sont les preuves que leur niveau est bas ?

• est-ce une preuve fiable ?

• la cause est-elle plausible ? L’école a-t-elle évalué ces habiletés incriminées ?

• peut-on avancer d’autres explications ?

Les contraintes du problème

Il convient ensuite de préciser, toujours en citant Robinson et Lai [Robinson & Lai, 2006], les contraintes agissant surce problème. Les contraintes peuvent être humaines (liées aux élèves, aux enseignants, aux parents), matérielles ettemporelles (budget, temps), cognitives (problèmes de compréhension repérés).

Formuler l’action

Ensuite se formule l’action d’enseignement (l’intervention) qu’on estime réalisable en fonction des contraintes impar-ties.

Formuler une problématique

Une problématique permet de rassembler les éléments ci-dessus. Elle formule un écart constaté entre une situation dedépart, insatisfaisante, et une situation d’arrivée, désirable. Ce doit être un énoncé sous forme de question exigeantune réponse logique. Et traite d’une relation entre au moins deux variables. Il faut avoir la possibilité de vérifier la/lesrelation(s) entre ces variables, que nous nommerons X et Y.

• L’utilisation par les élèves de tablettes tactiles (X) améliore-t-elle leur compréhension du contenu Y ?

• Le discours d’un enseignant à distance est-il différent de celui d’un enseignant en présence ? (discours (X),contexte présence/distance (Y)).

La question posée doit être (des éléments de Daley, 2016) :

1.2. Problématique et méthodes 33

docs Documentation, Version 1.0

• poser vraiment une question, donc se terminer par un point d’interrogation ;

• être non biaisée, c’est-à-dire avoir le moins de présupposés possible. Même si tout chercheur, en tant qu’humain,a des présupposés, la question ne doit tenir pour acquis que le moins de choses possibles. Par exemple (issu deDaley, 2016) : plutôt que de se demander “Quelles sont les expériences de solitude et isolement éprouvées parles étudiants internationaux de Melbourne” il est préférable de poser “Quelles sont les expériences de connexionsociale entre étudiants internationaux de Melbourne”. Assumer que les étudiants sont nécessairement seuls etisolés est de trop.

• heuristique : elle apporte du nouveau. « La moyenne de la taille des garçons est supérieure à celle des filles »n’est pas une question heuristique.

• testable : on peut la vérifier par l’expérience, ou au moins par un raisonnement « La taille de la classe est liéeaux redoublements » est testable.

• Elle n’est pas ad hoc (circulaire) : on doit la tester indépendamment du phénomène à expliquer. « Les en-seignants experts sont-ils des enseignants meilleurs que les autres ? », « Les outils de discussion en lignesont-ils des moyens de faire discuter les étudiants ?», sont des questions circulaires.

Formuler la question de recherche

De la problématique, il est possible de dériver une question de recherche plus précise. Voici un exemple de for-mulation (tirée de Hunt & Sullivan, [Hunt & Sullivan, 1974]) de la question de recherche, avec le triplet {C,S,E}: Le Comportement (C) est fonction du Sujet (S) qui l’exprime et de l’environnement (E) dans lequel ce dernierl’exprime.

Exemple : Les élèves (S) bénéficiant de la méthode de soutien (E) ont de meilleurs résultats (C) que ceux n’enbénéficiant pas. Le Tableau I ci-dessous présente un ensemble de données éducatives selon cette formulation, et lasuite de cette section présente quelques formulations selon ce cadre, issues de recherches antérieures.

Tableau I - Des données sur l’éducation selon la méthode CSE .

Comportement Sujet EnvironnementComportement Elèves MéthodesAttitudes Enseignant ContextesObjectifs Parents Groupes

Niveaux

• Comment des préparations pourraient être en partie réutilisées (E) par des élèves (S), à des fins d’apprentissage(C) ?

• Comment faire en sorte que des règles de gestion de la classe (E) puissent être aisément rappelées et surtoutprises en compte (C) par les élèves (S), notamment avec l’aide du numérique ?

• Comment l’évaluation (C) par les pairs (S) pourrait être réalisée par l’intermédiaire du numérique (E) ?

• Comment les évaluations formatives (C) de l’enseignant (S) pourraient être consignées (E) pour en garder destraces réflexives ?

• Comment faire en sorte qu’un public d’étudiants hétérogène (informaticiens et statisticiens) (S) d’un cours destatistiques (E) soient intéressés (C) par le cours ?

• Comment l’adaptation des pratiques de l’enseignant (structurer, expliciter, laisser du choix) (E) peut-elle fa-voriser la motivation (C) des élèves (S) ?

• “L’album écho” (E) peut-il favoriser la production orale (C) d’élèves en difficulté (S) ?

• Le jeu (E) peut-il favoriser l’autorégulation comportementale (C) d’élèves de Petite Section (S).

• Quel modelage langagier de l’enseignant (E) mettre en place pour aider l’entrée en communication (C) d’élèvesde Petite section (S).

34 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

• Quel est l’effet de la directivité conversationnelle de l’enseignant (E) sur l’expression (C) des élèves (E)

Formuler des hypothèses opérationnelles

Une fois la question de recherche principale énoncée, il est assez facile de formuler une ou plusieurs hypothèsesopérationnelles. Une hypothèse est une réponse anticipée au problème de recherche, exprimant une relation entredeux ou plusieurs concepts. C’est la déclinaison de la problématique en termes opérationnels, et une prédiction doitêtre faite à propos d’un résultat. Elle doit (certains items sont de Daley, 2016) :

• être précise et courte, c’est-à-dire qu’elle donne des informations nécessaires et suffisantes pour qu’on com-prenne la relation entre les variables ;

• être explicable (au moins en partie) par des résultats de recherche antérieurs, qui sont citables dans la section“état de l’art”. Ainsi, il faut éviter de faire des prédictions farfelues mais les fonder, dans la mesure du possible,sur des recherches déjà réalisées ;

• être vérifiable, sa formulation doit être testable, et donc laisser la place à une possible non confirmation del’hypothèse.

Dans le cas présent, cette formulation nécessitera de préciser chaque élément du triplet ci-dessus :

• préciser l’Environnement (E), c’est-à-dire dans quel contexte, environnement, situation, le Comportement desparticipants va se produire, et pourquoi. Une description précise de l’environnement est donc importante, d’unepart pour comprendre l’étude en question, mais également si d’autres chercheurs veulent reprendre le travail ;

• préciser les caractéristiques des participants (S). Il est parfois nécessaire de cibler une catégorie particulière departicipants, et non la classe entière.

• préciser le comportement étudié (C). Cela est notamment utile si on a à l’observer : le définir de manière nonambiguë permettra de le repérer.

Webographie

• Daley, K (2016). What makes a good research question.

• Depover, C. Méthodes et outils de recherche en sciences de l’éducation (Univ. de Mons, Belgique).

Références

1.2.3 Tutoriel – Définir une méthode de recherche

Informations

• Auteur : Philippe Dessus, Espé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes.

• Date de création : Mars 2017.

• Date de modification : 09 mai 2020.

• Statut du document : Terminé.

• Résumé : Ce tutoriel donne des conseils pour spécifier la méthode d’une recherche. Attention : ce tutoriel nepeut se substituer aux conseils d’un-e directeur-e de recherche.

• Voir aussi : Le doc. Veille pédagogique et académique : outils et stratégies, le Tutoriel – Problématiqueet hypothèses de recherche, le Tutoriel – Recueillir des données de recherche, et le Tutoriel – Organiser larédaction d’un mémoire.

1.2. Problématique et méthodes 35

docs Documentation, Version 1.0

• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction

Dans un mémoire de recherche, la section qui détaille la méthode employée dans la recherche est essentielle,puisqu’elle assurera (ou pas) la reproductibilité de l’étude, dans des contextes similaires ou différents. Pour autant,ces sections ne sont pas toujours bien documentées dans les mémoires, et parfois même les articles de recherche. Lesauteurs d’une recherche savent exactement ce qu’ils ont fait, et ne voient donc pas toujours pas l’utilité de détailler leprocessus de leur recherche.

Ce document donne une méthode pour définir, et donc concevoir et documenter, une méthode de recherche. Il peut selire et s’utiliser indépendamment de la méthode utilisée (qu’il est préférable d’avoir définie au préalable). Il s’inspiretrès fortement de O’Donnell (2015).

Les étapes du processus d’écriture (et de conception) de la section “méthode” sont les suivantes. Elles seront ensuitedétaillées :

• Ecrire ce qu’on sait,

• Appeler un(e) ami(e),

• Faire un plan de travail,

Ecrire ce qu’on sait

Commencer par écrire le plus simplement possible, sous une forme de liste d’items, ce que l’on sait de l’étude enprojet, par exemple :

• son contexte (lieu, niveau d’école/établissement, etc.) ;

• ses participants (principales caractéristiques) ;

• les données que vous comptez récolter ?

• l(es) analyse(s) prévue(s) sur ces données ?

Appeler un(e) ami(e)

Contacter un(e) ami(e) (si possible, mais pas nécessairement, un peu au fait de la recherche dans le domaine visé) etautour d’une tasse de café, et lui expliquer rapidement le but de la recherche.

Lui présenter ensuite la liste ci-dessus, en l’expliquant, et lui demander d’ajouter ou de suggérer des items qui auraientété oubliés. Il (ou elle) peut aussi donner d’utiles conseils sur les autres parties du projet de recherche. Les pointsmanquants sont ajoutés à liste.

Faire un plan de travail

À cette étape la liste devrait être assez détaillée pour :

• transformer les différents items en tâches, le cas échéant ;

• leur allouer un ordre et une durée.

Cela donne l’agenda précis de la recherche.

36 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

Les données et leur analyse

Cette étape va permettre de préciser quelles données vont être recueillies, et quelles analyses vont être réalisées.

Reprendre chaque activité du plan de travail et :

• déterminer les activités qui consistent en un recueil de données (si oui, lesquelles ?) ;

• déterminer les activités qui consistent en une analyse de données, s’assurer qu’elles seront disponibles au mo-ment prévu ;

• définir plus précisément les processus de recueil et d’analyse pour chacune.

Justifier les décisions

Jusqu’à présent, chaque décision a été prise plutôt rapidement, sans vraiment se poser trop de questions. Il s’agitmaintenant de reprendre chaque décision depuis le début et de les justifier, en expliquant pourquoi elle a été prise(pour des raisons théoriques ou plus pratiques) :

• pourquoi avoir choisi cette population ? les analyses sont-elles pertinentes ? pourquoi ?

• en quoi chaque élément permet de répondre au mieux à la question de recherche ?

La nouveauté

Terminer en expliquant en expliquant pourquoi la méthode permet de répondre à la question de recherche d’unemanière plus intelligente et efficace que celles précédemment tentées.

Références

• O’Donnell, J. (2015). How to write a simple research method section. Billet de blog du site “The researchwhisperer”.

• Dillinger, M. (s.d.). Writing up the Methods Section.

• van der Maren, J.-M. (1996). Méthodes de recherche pour l’éducation. Bruxelles : De Boeck.

1.2.4 Tutoriel – Concevoir un questionnaire : des dimensions aux questions

Informations

• Auteur : Philippe Dessus, LaRAC & Espé, Univ. Grenoble Alpes.

• Date de création : Février 2019.

• Date de modification : 09 mai 2020.

• Statut : Terminé.

• Résumé : Ce Tutoriel indique une procédure pour définir les différents items d’un questionnaire, de la spécifi-cation des dimensions à l’élaboration des questions. Attention : ce tutoriel ne peut se substituer aux conseilsd’un-e directeur-e de recherche.

• Lire avant : Il est conseillé de lire le Tutoriel – Problématique et hypothèses de recherche pour préciser leséléments en amont des dimensions et des questions.

• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

1.2. Problématique et méthodes 37

docs Documentation, Version 1.0

Introduction

Ce Tutoriel est dédié à la réalisation de questionnaires pour des enquêtes (par exemple, via internet), qui sont unmoyen rapide et parfois efficace de recueillir des opinions sur une ou des question(s). Tout d’abord, un questionnaires’inscrit dans une recherche, avec des buts généraux et objectifs plus précis, et nous conseillons le lecteur de parcourirle document Tutoriel – Problématique et hypothèses de recherche, qui donne des indications sur une méthode pourdéterminer un problème de recherche, une problématique et des hypothèses. Ensuite, une fois ces éléments définis, ilest nécessaire de définir de plus près les dimensions et indicateurs. Avant cela, prenons un exemple.

Un exemple

Prenons un exemple simple : on veut faire un questionnaire pour déterminer les motivations des visiteurs d’un siteinternet (proposant des ressources éducatives). Connaître ces motivations est important pour le gestionnaire du site,pour pouvoir mieux connaître son public et continuer à lui proposer un contenu qui l’intéresse. Notre problématiqueest donc : quelle est l’expérience des utilisateurs de notre site ? On peut déjà produire des hypothèses schématiquessur des différences de comportement dans le site en fonction du statut du lecteur : un lecteur enseignant aura uncomportement, des motivations à utiliser le site, et une opinion sur son contenu différentes de celles d’un élève.

Dimensions

Quelles sont les principales dimensions qui caractérisent la pratique d’un visiteur d’un site de ressources ? Commeon peut le comprendre, une dimension est un concept central lié à la connaissance, la fréquentation ou la pratique duphénomène étudié dans l’enquête. On peut déjà avoir une idée intuitive des concepts en jeu dans notre sujet d’étude,mais une recension de la littérature sur le sujet peut aider. Dans notre exemple, nous pouvons lister les dimensionssuivantes :

• Compréhensibilité : le lecteur pense que le contenu présenté est compréhensible, pour lui et/ou pour les utilisa-teurs finaux (élèves, pour des questionnés enseignants) ;

• Crédibilité : le lecteur pense que le contenu présenté dans le site est crédible, qu’il peut lui accorder uneprobabilité de véracité suffisante, notamment s’il pense que le contenu est en lien avec des éléments théoriques,issus de la recherche ;

• Réflexivité : le lecteurs pense que le contenu présenté le fait réfléchir sur ses pratiques, lui en fait envisager denouvelles ;

• Réutilisabilité, ou transférabilité du contenu du site : le lecteur pense que le contenu du site pourra être réutilisédans sa pratique (p. ex., dans des cours) ;

• Volonté de collaborer, dans le cas d’un site collaboratif (comme un wiki), le lecteur peut avoir envie de participerà l’élaboration du contenu du site.

Nous avons pris soin, à chaque dimension, de bien préciser “le lecteur pense que...”, afin de bien mettre en évidencequ’un questionnaire ne recueille que des opinions, ou des pratiques déclarées, et non des pratiques avérées.

Le problème est qu’il ne suffit pas, en général, de poser directement des questions à propos de ces dimensions. Onpourrait, par exemple, directement demander : “pensez-vous que vous comprenez le contenu du site ?”, mais onpeut se heurter à différents biais des participants, notamment celui de désirabilité sociale (ce n’est pas socialementagréable de s’avouer ignorant). Par exemple, leur réticence à avouer qu’ils ne comprennent pas le contenu. C’est làqu’interviennent les indicateurs, qui sont des “comportements spécifiques, [des] opinions significatives, [des] juge-ments, [des] préférences qui pourront être l’objet de questions” (Berthier, 2010, p. 48).

38 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

Indicateurs

Dans la phase qui suit, on reprend chaque dimension et on trouve des indicateurs comportementaux qui lui sont liésà chaque dimension, en voici des exemples. Bien sûr, il est préférable de trouver plusieurs indicateurs pour chaquedimension, de manière à mieux caractériser les opinions.

• Compréhensibilité : le lecteur s’est déjà questionné sur le sens d’un paragraphe d’une ressource indicateurinversé : si cet indicateur est de niveau haut, le niveau de compréhensibilité des ressources est bas) ;

• Crédibilité : le lecteur s’est déjà questionné, à la lecture d’une ressource, de la véracité d’un passage (indicateurinversé : si cet indicateur est de niveau haut, le niveau de crédibilité des ressources est bas) ;

• Réflexivité, le lecteur a déjà essayé d’utiliser, dans le cadre de son enseignement, un conseil prescrit dans uneressource ;

• Réutilisabilité, le lecteur a déjà cité, ou copié, tout ou partie d’une ressource dans le cadre de son enseignement;

• Volonté de collaborer, le lecteur s’est déjà dit, à la lecture d’une ressource, “elle est incomplète, on pourrait yajouter ceci”.

Une fois les indicateurs spécifiés, on peut passer à la formulation des questions. On peut varier le questionnementen se centrant (voir Berthier, 2010, Chap. 5) sur les opinions (ce que le lecteur dit qu’il pense), sur ses actions (ceque le lecteur dit qu’il fait), sur ses projets (ce que le lecteur dit qu’il a l’intention de faire), sur ses connaissances (ceque le lecteur dit qu’il sait). On n’oubliera pas des questions sur des caractéristiques personnelles, pouvant influer lesopinions (âge, niveau de compétences dans tel ou tel domaine relié, genre, etc.)

Questions

La démarche se continue au niveau des questions. On prend chaque indicateur et on le formule en une question nonambiguë. Voici quelques conseils pour concevoir des questions pertinentes et compréhensibles (issues de Berthier,2010, chap. 5) :

• les questions sont compréhensibles, écrites dans un langage clair ;

• les concepts principaux sont explicités pour éviter les confusions ;

• les questions ne comportent pas de mots polysémiques ;

• chaque question ne concerne qu’une idée principale ;

• les questions sont neutres : en cas d’alternative, présenter les 2 éléments de l’alternative ;

• toute question est essentielle à la compréhension de la problématique (ne pas poser de question qu’on n’est passûr de pouvoir traiter) ;

• il est préférable de poser les questions plus personnelles (âge, profession, etc.) à la fin du questionnaire.

Le format de ce document interdit d’aller plus loin sur ce point. On consultera les documents en références pour ensavoir plus.

Exemples de questions

Pour continuer avec notre but de concevoir un questionnaire sur les pratiques d’utilisation d’un site de ressources,voici des exemples de questions possibles :

1.2. Problématique et méthodes 39

docs Documentation, Version 1.0

Questions sur la connaissance du site de ressources

• Vous connaissez le site depuis (proposition de durées)

• Au cours des 6 derniers mois, vous avez accédé au site (proposition de fréquences)

• Vous estimez avoir une connaissance du site (proposition de qualité de la connaissance)

Questions sur les pratiques du site

• Pour quelle(s) utilisation(s) avez-vous accédé au site ? (proposition de raisons)

• Quels sont les types de documents que vous utilisez le plus, en règle générale (proposition de types de docu-ments)

• Quelles est (sont) la (les) section(s) que vous appréciez et lisez le plus attentivement, en règle générale (propo-sition de types de sections)

• Cela vous arrive-t-il de recommander le site ou des documents du site à vos pairs ? (Oui/Non)

Questions sur l’opinion des lecteurs du site

• Voici quelques propositions concernant votre opinion à propos de ces ressources. Indiquez votre degré d’accordpour chacune (proposition d’opinions)

– Les sujets traités dans les documents sont faciles à comprendre

– Les documents sont clairement écrits

– Les documents traitent de thèmes proches de mes préoccupations

– Les documents sont directement applicables à ma pratique

– Les documents m’incitent à réfléchir à ma pratique

– Les documents m’incintent à approfondir le sujet via les références complémentaires

– Les documents développent ma compréhension de la recherche en sciences de l’éducation

– Les documents développent ma compréhension du milieu scolaire

Références

• Berthier, N. (2010). Les techniques d’enquête en sciences sociales. Méthodes et exercices corrigés (4e ed.).Paris: Colin.

• Maisonneuve, H. & Fournier, J.-P. (2012). Construire une enquête et un questionnaire. E-Respect, *1*(2),15-21.

• Porst, R. (2009). Question wording-Concernant la formulation des questions pour des questionnaires (Trad. parA. Trilling). Mannheim : ZUMA.

1.2.5 Faire des recherches sur l’usage du numérique

Informations

40 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

• Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Inspé, Univ. Grenoble Alpes, avec des contributions de ChristopheCharroud, Espé, Univ. Grenoble Alpes. Le quizz a été réalisé par Émilie Besse, projet ReFlexPro.

• Date de création : Septembre 2016.

• Date de modification : 09 mai 2020.

• Statut du document : Terminé.

• Résumé : Ce document présente une stratégie pour rechercher des informations sur l’usage des technologieséducatives, et pourra être utile pour des chercheurs débutant dans le domaine. Il complète le Document Veillepédagogique et académique, qui lui s’intéresse aux outils de veille (comment et avec quoi chercher). Ce docu-ment s’intéresse à “où chercher, et quoi” dans le domaine.

• Voir aussi : Le Document Les innovations en technologie éducative contient des éléments plus théoriques surl’innovation et le numérique scolaire.

• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction

Il est maintenant très aisé, avec internet, de récupérer de nombreuses informations sur la recherche en éducation etpsychologie de l’éducation. Le problème est plutôt que ces informations sont tellement abondantes, et de niveau dequalité différent, qu’il importe de réfléchir à une stratégie qui permet de trouver des informations pertinentes et dequalité. C’est le but de ce document.

Pour commencer, il faut noter que la lecture et la compréhension (même minimale) de l’anglais est nécessaire. Eneffet, la recherche dans ce domaine s’écrit en anglais. Cela ne signifie pas qu’il faut traduire les textes lus de A à Z,mais tout simplement qu’il faudra les parcourir, à la recherche d’informations signifiantes (au début, cela peut être lerésumé, des tableaux, des figures contenus dans un document).

Ce document est structuré en deux parties. La première détaille une série d’étapes à prendre en compte à propos derecherche sur le numérique. La seconde détaille des pistes de travail possibles.

Etapes dans la recherche

Principes

Les principes ci-dessous nous paraissent importants à suivre quand on s’intéresse à cette question.

• S’intéresser aux usages d’un outil plutôt qu’à l’outil lui-même.

• S’intéresser aux problèmes (d’enseignement, d’apprentissage) que cet outil permet de régler.

• Penser que les effets d’un outil peuvent varier selon le contexte (niveau de classe, type d’organisation), ou mêmele niveau des élèves qui l’utilisent.

• Ne pas oublier les aspects éthiques et légaux, directement liés à l’utilisation du numérique, qui sont trop souventnégligés.

Formuler la question de recherche

Il est possible de formuler simplement sa question de recherche, qui se compose de la manière suivante : SI X ALORSY. Plus précisément, vous décrivez l’occurrence d’un événement X, dans un contexte que vous définirez également.Cet événement peut être qualifié de déclencheur d’un effet (à court ou plus long terme), sur des éléments du contexte(p. ex., apprentissage des élèves). Il s’agira également de caractériser au mieux cet effet.

1.2. Problématique et méthodes 41

docs Documentation, Version 1.0

Les événements-déclencheurs X peuvent être, par exemple :

• L’introduction de tablettes, de tableaux blancs interactifs, etc., dans la classe ;

• L’utilisation d’exerciseurs pour s’entraîner ;

• La mise en œuvre d’une nouvelle politique de formation des enseignants au numérique ;

Les événements-résultats Y peuvent être :

• l’apprentissage des élèves, leur motivation, etc.

• l’opinion des enseignants, des élèves, à propos de l’événement déclencheur.

Questionner son propre niveau de pratique

La première démarche est de s’intéresser à caractériser sa pratique. On peut penser, à tort ou à raison, avoir soi-même une pratique des technologies éducatives au-dessus (ou au-dessous) de la moyenne des enseignants. Mais cetavis peut-il être confirmé par des indicateurs plus objectifs ? Il existe un classement des pratiques d’intégration destechnologies éducatives dans la classe (voir Cinq types d’usages du numérique) qui pourra être utilisée, et approfondie,pour répondre à cette question.

• Qu’a-t-il déjà été mis en place ? À quelles fins ?

• Quels résultats cela a-t-il donné ?

• Comment poursuivre ?

Ensuite, on peut s’intéresser à ce qui marche, que ce soit via la littérature de recherche ou en questionnant directementles experts. Il est assez facile, en recherchant sur internet, d’identifier les experts et de récupérer une partie de leurproduction.

Définir de plus près ce qu’on veut étudier

Imaginons qu’on s’intéresse à ce que recouvre une “classe intelligente” ou un “fablab” (en termes d’équipement ou defonctionnalités). Une recherche rapide montre que beaucoup de notions utilisées dans la recherche sur le numériqueéducatif sont polysémiques, surtout lorsqu’elles sont récentes. Et des termes plus théoriques, comme “instrument”,sont utilisés avec des significations différentes selon les chercheurs (p. ex., selon Simondon ou Rabardel).

Il est donc nécessaire, une fois déterminé le sujet d’étude, de faire une recherche bibliographique sur les différentesnotions qui y sont reliées, et de vérifier leur signification selon les auteurs. Vous déterminerez quelles sont les revuesqui procurent les articles ayant les réponses les plus claires et crédibles.

Chercher les modèles de processus

Imaginons qu’on s’intéresse à l’intégration du numérique dans les classes. Ce qui pourrait être un processus rel-ativement simple (relié à l’utilisation effective d’appareils numériques dans diverses activités d’apprentissage etd’enseignement) a été en réalité décrit de multiples manières. On ne peut donc faire l’économie, là aussi, de faireune recherche bibliographique, avec les mots-clés appropriés, pour déterminer les différentes manières de décrirele processus étudié, et trouver la manière de le décrire qui paraît le mieux convenir au contexte d’étude et/ou auxprésupposés théoriques.

Voir ce qui marche avec les méta-analyses

Soit deux pratiques pédagogiques, X et Y. Est-il préférable de pratiquer X plutôt que Y ? Les recherches en éducationabondent pour promouvoir l’une ou l’autre. Y a-t-il des recherches qui compilent ce type de résultats ? De la même

42 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

manière qu’en médecine il existe des “protocoles standard” prescrivant des médicaments, des gestes, pour telle outelle maladie, de telles “données probantes” commencent à être aussi compilées dans le domaine de la recherche enéducation. Il est donc possible de consulter les sites suivants et de se centrer sur les effets des technologies éducatives.

• Teaching & Learning Toolkit (Robert Coe).

• Visible learning (John Hattie).

• What works Clearinghouse.

Décrire des réseaux de recherche

Un travail également possible est de mettre au jour des réseaux de recherche, à partir d’un logiciel simple d’analysedes co-citations. Cela permet, pour un sujet ou un chercheur donnés, d’avoir une liste de publications et d’auteurs parlaquelle commencer le travail. Un logiciel en ligne comme WhoCite?, de Jimmy Tidey, peut être utilisé.

Les aspects éthiques

Les aspects éthiques ne sont pas à oublier. Il peut arriver que l’utilisation de tel ou tel outil soit subordonnée àl’implication d’une entreprise récupérant les informations de ses usagers à des fins publicitaires, ou autres. De plus,certains usages peuvent parfois ne pas être compatibles avec les principes éducatifs des chercheurs (voir le DocumentInformatique et école : vers une éducation citoyenne ?).

Rendre compte du travail

Enfin, il est toujours intéressant de communiquer à d’autres le résultat de son travail, il sera question de déterminerquel est le meilleur support pour les réflexions menées. Dans beaucoup de cas, cela est guidé, souvent même imposé.Enfin, ce compte rendu pourra, même si c’est parfois difficile, questionner les pratiques d’enseignement à la lumièrede ce qui aura été trouvé.

Thèmes de recherche

Cette section liste une série de Thèmes de réflexion, ou de recherche, qu’il est possible de suivre dans tout atelier derecherche en technologies éducatives. La figure ci-dessous organise les différents thèmes.

1.2. Problématique et méthodes 43

docs Documentation, Version 1.0

Le numérique

Usages

Aspects éthiques

Cognition

Stratégies

Exemples

Innover

Mythes

Effets sur l'apprentissage

Attention/addiction

Fake news

Ethique et juridique

Aspects légaux

Charge cognitive

Stratégies pédagogiques

Elèves en difficulté

Jeux vidéo

Exerciseurs

Wikipédia

1. Innover, oui mais comment ?

Quelles sont les pratiques pédagogiques innovantes utilisant les technologies ? Cela, non pas pour les répliqueraveuglément, mais pour comprendre les questionnements actuels, au lieu de repenser des choses qui ont pu être déjàréalisées. Deux sources peuvent être consultées :

• L’expérithèque

• Les rapports ‘innovating pedagogy‘, édités par M. Sharples (éditions 2012-19)

Consulter ces documents pour répondre à cette question, et le document Les innovations en technologie éducativedonnera d’utiles précisions.

2. Analyser les effets des technologies éducatives ?

Innover, c’est bien, mais encore faut-il peser les effets des innovations sur l’apprentissage et l’enseignement. Il n’estjamais aisé d’analyser concrètement les effets des technologies éducatives, notamment sur l’apprentissage, comme lemontre le document SAPP L’effet des médias sur l’apprentissage. À cette fin, il convient, d’une part, d’analyser deprès les différents composants de la technologie utilisée (voir Au fait, qu’est-ce qu’un média ?) ; d’autre part, il seraensuite possible de détailler, dans un tableau de ce type (voir Une comparaison entre TICE), ce qu’apporte vraiment latechnologie utilisée sur l’apprentissage. Cette démarche analytique est réalisable pour toute technologie numérique.

44 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

3. Quelle est la part du mythe dans ces effets ?

L’éducation, comme tous les domaines de recherche, n’est pas exempte de mythes, c’est-à-dire de croyances injus-tifiées envers les mérites de telle ou telle pédagogie, méthode, mais aussi outil numérique. Le Document Quelquesmythes dans la recherche en éducation recense quelques-unes de ces pensées, parfois assez répandues, sans avoir ététoujours validées scientifiquement. Le travail sur cette question consistera à analyser et débusquer certains mythes liésà l’usage du numérique.

• Amadieu, F. & Tricot, A. (2014). Apprendre avec le numérique. Paris : Retz.

• Tricot, A. (2017). L’innovation pédagogique. Paris : Retz.

4. Usages du numérique, attention et addiction

On le sait maintenant, l’usage d’internet, des réseaux sociaux, et du numérique dans son acception large, a aussi deseffets négatifs, comme la capture de l’attention des utilisateurs (notamment à des fins de publicité), l’interférenceavec d’autres tâches (via les notifications), ce qui peut amener les utilisateurs à une forme d’addiction. Le DocumentNumérique, addiction et attention recense ces questions. Le travail sur cette question consistera à mieux comprendreles incidences négatives du numérique sur l’attention, et les risques d’addiction relatifs.

5. Les fake news

Les fake news tirent profit d’internet pour diffuser des informations ayant un rapport lointain avec la vérité ; les élèvesy sont donc confrontés et ont souvent des difficultés à démêler le vrai du faux. Le Document Les infox (fake news)détaille les types de calembredaines que l’ont peut lire, et pourquoi nous sommes tant attirés par elles.

6. Pour un usage éthique du numérique éducatif

N’importe quelle technologie, et usage de technologie, peuvent-ils prendre place dans le système scolaire ? Sans doutenon. Il convient donc de s’interroger sur de simples règles éthiques pouvant être mises en œuvre en contexte scolaire.Le document Informatique et école : vers une éducation citoyenne ? donnera d’utiles précisions.

7. Le droit français est-il un obstacle à l’usage du numérique en classe ?

L’espace scolaire n’échappe pas à la loi. Comment, alors, appréhender cette contrainte forte afin de ne pas enfreindrela loi ni de renoncer aux usages du numérique en classe ? Deux sources peuvent êtres consultées pour alimenter cetteréflexion.

• Guide du droit d’auteur : usage et création des ressources numériques

• Apport des droits numériques pédagogiques

• Photos, enregistrements vidéos et sonores à l’école, que dit la loi ?

8. Numérique et charge cognitive

Le numérique (et, de manière générale, tout outil d’apprentissage) est souvent crédité de nombreux avantages surl’apprentissage : accès facilité à de grandes quantités d’information, rétroactions plus immédiates et sophistiquées,visualisations multimédia riches, etc. Pour autant, cette richesse ne peut avoir des effets bénéfiques(et donc les infor-mations traitées) que si les élèves ne sont pas en surcharge cognitive. En quoi consiste ce concept ? De quelle manière

1.2. Problématique et méthodes 45

docs Documentation, Version 1.0

tenir compte de la charge cognitive des élèves pour concevoir et diffuser des documents ? Le document La chargecognitive dans l’apprentissage donne quelques éléments de réflexion et d’action en ce sens.

9. Stratégies d’enseignement et numérique

Une fois qu’on a analysé les effets de quelques stratégies d’enseignement avec le numérique (voir item 2 ci-dessus), onpeut les scénariser en classe, c’est à dire les décomposer de manière à les rendre opérationnelles. Comment cela se fait? Quelles stratégies efficaces peuvent se dégager ? Comment les expliquer aux élèves ? Quelle est la part de l’usagedu numérique ? La série de documents conçue par le groupe Learning Scientists est utile pour cela (voir notammentla section “Downloadable Materials>Posters in other languages”).

10. Comment aider les élèves en difficulté ?

Il est possible que l’usage (raisonné) des technologies éducatives puisse assister les enseignants dans leur aide enversles élèves en difficulté, si bien sûr leurs difficultés sont analysées convenablement. En quoi peut consister cette aide ?Le document Numérique et prise en compte des difficultés des élèves donne quelques éléments de réflexion et d’actionen ce sens.

11. Peut-on apprendre avec les jeux vidéos ?

Le jeu est un des principaux et plus puissants moteurs de l’apprentissage naturel, avec l’exploration de l’environnementou des objets et les relations sociales (Geary, 2008). Cette idée d’apprentissage par le jeu a bien évidemment été reprisepar les pionniers de l’informatique pédagogique dans les années 1980, suivis ensuite par les éditeurs commerciaux,qui ont depuis développé des produits dits « ludo-éducatifs » à destination du grand public.

Aujourd’hui l’omniprésence d’écrans et objets connectés amène à réfléchir à l’éventuelle utilisation de jeux vidéo enclasse,mais il faut s’interroger sur la notion d’efficacité des jeux vidéos sur l’apprentissages en prenant en comptea minima l’autonomie, la motivation, le contexte de classe, le scénario pédagogique. Trois sources peuvent êtresconsultées pour nourrir cette réflexion.

• Berry, V. (2011). Jouer pour apprendre : est-ce bien sérieux ? Réflexions théoriques sur les relations entre jeu(vidéo) et apprentissage.

• Blaesius, N. & Fleck, S. (2015). Quinze minutes de jeu vidéo : apports pour la prise en charge de la dyslexie.

• Sutter, W., Denise, J., Szilas, N. (2015). Déterminants motivationnels et qualité de l’expérience dans un jeuvidéo en algèbre.

12. Exerciseurs pour apprendre

Les exerciseurs (logiciels permettant des exercices systématiques, répétés, et avec rétroaction immédiate) sont devenusd’usage courant avec internet. Comment concevoir des documents de cours comprenant des rétroactions efficaces? Avec quels outils ? Le document Utiliser des exerciseurs pour apprendre, ainsi que le cours complet Évaluerl’apprentissage par ordinateur donne des éléments de réflexion sur ce sujet.

13. Usages pédagogiques de Wikipedia

Wikipédia est devenue une source incontournable d’informations. Pourtant, la plupart des enseignants restent encoreréticents à l’utiliser à des fins pédagogiques. Il apparaît qu’une meilleure connaissance de son fonctionnement, et deses limites, peut amener élèves et enseignants à une meilleure utilisation de cette ressource. Le document Wikipédiaet ses usages pédagogiques donne des éléments de réflexion à ce sujet.

46 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

Les sources

Internet

L’utilisation de Google Scholar pour trouver des articles de recherche est la plus efficace.

Les réseaux sociaux

Twitter, pour peu qu’on suive des chercheurs actifs dans le domaine auquel on s’intéresse, est un outil tout à faitpertinent pour se tenir à jour de l’actualité de la recherche.

Les revues

Là encore, il existe tellement de revues, en anglais et même en français, que nous ne pouvons ici qu’effleurer le sujet ;toutefois les revues suivantes peuvent être intéressantes à parcourir :

• ALSIC (apprentissage des langues)

• Bulletin de l’EPI

• Distances et Médiations des Savoirs

• MathémaTICE (ens. des maths)

• Médiations et médiatisations

• STICEF

• RITPU (enseignement supérieur)

Les conférences

Des actes de conférences intéressantes sont également disponibles sur internet :

• TICE 2012

• EIAH : taper EIAH dans le moteur de recherche du site HAL pour accéder aux actes de cette conférence.

Les sites internet de vulgarisation

• Que dit la recherche ? Canopé

• Learning Scientists

• Le site des dossiers de veille de l’Ifé

Webographie

• Sur les données probantes et les méta-analyses : http://rire.ctreq.qc.ca/2016/09/donnees-probantes-dt/

• Le site de signets de l’un des auteurs de ce document : https://www.diigo.com/user/pdessus

1.2. Problématique et méthodes 47

docs Documentation, Version 1.0

Fiche récapitulative des éléments

1. Quelle est ma question de recherche ?

2. Chercher sur internet (et Google Scholar):

(a) Qui sont les experts du domaine

(b) Quelles sont les revues les plus importantes du domaine

Quizz

1.2.6 CONPA : Un jeu de création et réflexion sur l’usage du numérique

Informations

• Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Espé, Univ. Grenoble Alpes et Sébastien Jolivet, LIG-MeTAH & Espé,Univ. Grenoble Alpes.

• Date de création : Novembre 2016.

• Date de modification : 09 mai 2020.

• Statut du document : En travaux.

• Version : v. 0.3.

• Résumé : Ce document présente les règles d’un jeu de créativité dans le domaine de la recherche et développe-ment (R&D) du numérique en situation éducative. Il part d’une question de recherche et permet aux joueurs del’explorer, de la raffiner, et d’en trouver ensemble des solutions créatives, en tirant des cartes. Son nom vientdes différents thèmes des cartes Comportement, Outils, Notion, Pensée, Action.

• Voir aussi : Doc. Syllabus du cours UE Recherche “Problématisation & innovation” – MEEF-PE (2017-18),qui présente un cours dans lequel une partie de ce jeu est utilisée.

• Licence : Le document et le jeu décrits ci-dessous sont placés sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

• Note légale : « Le Jeu CONPA s’est inspiré du jeu MotivéSens, imaginé et exploité par la société MotivéSens(817 404 908 R.C.S. Vienne) en matière de psychologie (Thérapie Comportementale et Cognitive et inspiré dela Psychologie Positive) qui a créé un jeu basé sur l’idée de Mesdames Carré et Valantin consistant en un travailde réflexion et de choix autour de cartes ressources pour atteindre un objectif positif préalablement défini.

Il est rappelé que la notice du Jeu MotivéSens est soumise à droit d’auteur et que toute reprise ou citation, de tout oupartie du Jeu MotivéSens, comme toute utilisation du Jeu MotivéSens est strictement interdite, que ce soit pour unusage de formation ou commercial, sauf accord préalable et exprès des auteurs dudit Jeu. La reprise ou la citation duJeu CONPA nécessitera obligatoirement la mention, en tant que source d’inspiration du concept de jeu du Jeu CONPA,de la société MotivéSens, développé par Mesdames Carré et Valantin en 2015.

• Remerciements : Ce jeu a reçu l’aide du projet Game2Learn, financé par l’Idex de l’Univ. Grenoble Alpes.Merci à son responsable, John Kenwright, pour avoir permis que CONPA ressemble à un vrai jeu de cartes.Merci aux joueurs de CONPA de la première heure (de Canopé), et surtout à Catherine Bonnat, Marina DeSimone, Nadine Mandran, et Laurence Osete pour leurs commentaires à propos d’une version précédente de cejeu. Nous utilisons ici le terme de “joueur” (au masculin) pour faciliter la lecture du document.

• Matériel : Télécharger les cartes en PDF recto/verso zippées ou en cartes en PDF,1page par carte,par Game2Learn.

48 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

Généralités

But et principe

Ce jeu de table permet de stimuler la conception de situations de recherche et développement (R&D) d’usage innovantdu numérique en situations scolaires. L’activité des joueurs est de réaliser des liens (intégration) entre un problèmequ’ils auront spécifié intialement, et chacune des cartes qu’ils tirent tour à tour. Cela leur permet de raffiner, explorer,ou même modifier si nécessaire, la question initiale. Les cartes apportent des éléments à intégrer au problème, et leurcaractère aléatoire incite à “sortir du cadre”, imaginer des pistes de travail originales

Le thème du jeu peut être changé si des concepteurs produisent de nouveaux jeux de cartes (ils peuvent contacter lesauteurs du jeu pour les informer), en suivant la règle explicitée ci-dessous. Par exemple, il est tout à fait possibled’utiliser ce jeu pour stimuler des idées de recherche en sciences humaines, pour évaluer un outil qui a été créé engroupe.

Thèmes des cartes

• C Comportements : Ces cartes donnent aux participants des idées de comportements mis en œuvre dansl’apprentissage. Elles reprennent principalement des items de la taxonomie de Bloom (Anderson et al., 2001).Elles permettent aux joueurs de se figurer concrètement quelles activités les apprenants pourraient mettre enœuvre dans le projet résolvant leur question de recherche/développement.

• O Outils Matériels & Ressources : Ces cartes donnent aux participants des suggestions d’outils matériels, deressources, principalement mais pas uniquement numériques, pouvant jouer un rôle pour résoudre leur question.

• N Notions : Ces cartes évoquent diverses notions issues des sciences humaines et sociales (de nombreux champssont considérés). Elles permettent aux joueurs de faire des liens entre ces notions, potentiellement non envis-agées, et leur question de recherche, et d’ajouter une profondeur théorique.

• P Pensée : Ces cartes donnent aux participants une certaine hauteur de vue, en les amenant à considérer leurproblème à la lumière d’un aphorisme en lien avec l’éducation, la technique, ou la créativité.

1.2. Problématique et méthodes 49

docs Documentation, Version 1.0

• A Actions : Ces cartes donnent aux participants des suggestions concrètes de possibilités de mettre à l’épreuve,de résoudre, leur problème. Comment concevoir, mesurer, évaluer, ou simplement argumenter, que la solutiontrouvée a un effet sur la situation de départ ? Par quelles actions ? Quelles méthodes ? Ces cartes permettentd’élaborer quelques pistes.

Caractéristiques du jeu

Nombre de joueurs : 1 à 6.

Durée d’une partie : 30 min à 2 h.

Matériel

• Un dé standard (à 6 faces).

• Un plateau individuel vierge par joueur. Le plateau comprend une zone (en haut à gauche) pour écrire librementune question et rappelle la correspondance dé-cartes (1=C, 2=O, 3=N, 4=P, 5=A). Le reste du plateau est libre-ment utilisable pour le dépôt des cartes. Des plateaux supplémentaires sont à prévoir pour agrandir les plateauxdes participants.

• Un crayon à papier par joueur, divers crayons de couleur, des blocs de feuillets repositionnables (post-it) dedifférentes couleurs.

• Les 5 jeux de cartes, téléchargeables en PDF zippé ici.

Déroulement du jeu

1. Mise en place du jeu (5 min)

• Chaque joueur récupère un plateau individuel vierge (feuille A3). Les 5 piles de cartes, battues au préalable,sont disposées au centre de la table pour qu’elles soient accessibles à tous.

• La durée du jeu est fixée au préalable.

• Optionnellement, un participant (p. ex., formateur) peut guider le jeu et aider la réflexion des joueurs.

• Optionnellement, il peut être envisagé que les joueurs se mettent en binôme et réfléchissent à une questioncommune.

2. Définir une question de recherche ou de développement (env. 10 min)

Cette phase est composée de deux actions.

1. Chaque participant écrit individuellement, dans le cadre en haut à gauche de son plateau, une question derecherche ou développement (dorénavant, Question) qui lui tient particulièrement à cœur.

Le format de la Question doit être "Comment X peut être Yé par Z,avec l'aide partielle outotale du numérique ?. Afin de ne pas influer la suite du processus, il est important que les participant, danscette phase initiale, ne spécifient pas les outils numériques potentiellement utilisables. En voici des exemples.

50 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

• Comment des préparations (X) pourraient être en partie réutilisées (Y) par des élèves (Z), à des finsd’apprentissage ?

• Comment faire en sorte que des règles de gestion de la classe (X) puissent être aisément rappelées et surtoutprises en compte (Y) par les élèves (Z), notamment avec l’aide du numérique ?

• Comment l’évaluation (X) par les pairs (Z) pourrait être réalisée (Y) par l’intermédiaire du numérique ?

• Comment les évaluations formatives (X) de l’enseignant (Z) pourraient être consignées (Y) pour en garder destraces réflexives ?

• Comment faire en sorte qu’un public d’étudiants hétérogène (informaticiens et statisticiens) (Z) d’un cours destatistiques (X) restent intéressés (Y) par le cours ?

2. Chaque participant lit tour à tour sa question, la commente rapidement, et elle est écrite sur un tableau à la vuede tous.

3. Investigation/discussion à partir des cartes (20 min-2 h)

Dans cette phase d’investigation à partir des tirages de cartes, chaque joueur réalise les actions suivantes à tour de rôle.Il est à noter que chaque tour dure une dizaine de minutes.

1. Lancer de dé. Le joueur dont c’est le tour lance le dé, qui donne le numéro de la pile de la carte à piocher (1=C,2=O, 3=N, 4=P, 5=A). Si le 6 sort, le joueur pioche une carte dans la pile de son choix.

2. Lecture de la carte et réflexion individuelle/collective. Le joueur lit la carte à haute voix, prend quelquessecondes pour réfléchir et exprime, toujours à haute voix, quelle pourrait être la relation entre le contenu decette carte et sa question de recherche. Les autres joueurs peuvent l’aider à préciser des choses, poser desquestions pour approfondir les liens, en relisant la Question sur le tableau si nécessaire. La consigne principale,habituelle dans ce type de jeux, est de ne pas se censurer, d’exprimer toutes les idées qui viennent, et de seservir des idées des autres pour exprimer la sienne, sans les censurer, toujours librement. La formulation descartes est intentionnellement vague pour laisser toute latitude d’interprétation.

3. Pose de la carte et éventuels liens et reformulations. Ensuite, le joueur pose librement la carte sur son plateau,à l’endroit qui lui paraît le plus approprié par rapport aux autres cartes déjà posées. Il justifie ce tri à haute voixet ajoute, au crayon à papier ou avec les crayons de couleur, tout élément permettant de faire le lien (flèches,arguments). Il peut également modifier/reformuler sa Question de départ (sans effacer les précédentes versions).Au fur et à mesure, chaque joueur se trouve face à une sorte de “carte de concepts” en gestation à propos de saquestion initiale, qu’il amende, complète, restructure tout au long du jeu (et donc pas uniquement quand c’est àlui de tirer une carte). Il est ainsi tout à fait possible de profiter d’une idée issue d’une carte tirée par un autrejoueur. Au besoin, il peut adjoindre un plateau supplémentaire pour gagner de la place.

4. Suite et fin du jeu. Le jeu se poursuit à l’étape 1 tant que la durée impartie n’est pas écoulée. Optionnellement,quand il arrive que des joueurs n’ont jamais tiré une catégorie de cartes, le dernier tour peut se réaliser sanslancer de dé, mais en laissant chaque joueur tirer une carte dans la pile de son choix.

4. Débriefing

Une fois le jeu terminé, chaque participant prend un moment personnel pour faire une synthèse de l’état de sa questionde recherche et des réponses qu’il lui apporte, et l’expose aux autres joueurs. Il peut aussi photographier l’état de sonplateau, pour mémoire.

Règles optionnelles

Le jeu, dans la règle explicitée ci-dessus, est de rythme assez lent, car chaque participant doit envisager les tenantset aboutissants de la nouvelle idée tirée. Il est possible d’obtenir un jeu plus rythmé (mais peut-être également moins

1.2. Problématique et méthodes 51

docs Documentation, Version 1.0

créatif), en modifiant les règles comme suit.

Le dé n’est plus utilisé. Chaque participant, à son tour, pioche une carte de chaque type. Dans une première phase,chacun essaie d’intégrer les différentes cartes à sa Question (il est possible de laisser une seule carte de côté sur les 5),puis expose ses idées à tour de rôle. Deux ou trois tours peuvent ainsi être joués.

Il est aussi possible que tous les participants réfléchissent à la même question, et que les cartes soient fixées par aimantsur un tableau à la vue de tous.

Références des icones

Clapperboard par Iconfactory Team, Leader et Wrench par Gregor Cresnar, Idea par Magicon, provenant toutes deThe Noun Project.

Références

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., & Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing : arevision of Bloom’s taxonomy of educational objectives (Complete ed.). New York: Longman.

1.3 Recueil de données

1.3.1 Tutoriel – Recueillir des données de recherche

Informations

• Auteur : Philippe Dessus, Espé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes.

• Date de création : Janvier 2017.

• Date de modification : 09 mai 2020.

• Statut du document : En travaux.

• Résumé : Ce tutoriel donne des pistes de travail pour élaborer un protocole de recueil de données dans le cadred’une recherche en éducation. Attention : ce tutoriel ne peut se substituer aux conseils d’un-e directeur-ede recherche.

• Voir aussi : Le Tutoriel – Problématique et hypothèses de recherche, le Tutoriel – Organiser la rédaction d’unmémoire, et le Tutoriel – La rédaction d’un mémoire.

• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction

Une fois que le sujet et la problématique ont été formulés, il faut réfléchir à la stratégie qui va permettre de récupérerdes informations du contexte (i.e., classes, écoles, établissements) afin d’apporter des solutions valides et fiables à laproblématique.

Ce document recense quelques moyens de recueil de données éducatives, en référant principalement aux autres doc-uments de cette base. Leur classement est relié, d’une part, aux acteurs (enseignants, élèves), d’autre part, à leursactivités (enseigner, apprendre). Pour chaque item, un article de recherche en lien avec le sujet est conseillé.

Notons enfin que les documents ne donnent pas toujours des méthodes de recueil prêtes à l’emploi, mais parfoisseulement les dimensions de l’activité concernée, qu’il faut donc traduire en unités observables.

52 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

Enseignants

Représentations des enseignants

1. Quelle est la représentation des enseignants à propos des stéréotypes, notamment de genre ? (voir La mixité àl’école).

2. Quelle est l’opinion des enseignants sur la manière dont ils favorisent l’apprentissage des élèves ? Le climat deleur classe ?

3. Quel est l’opinion des enseignants sur leur manière de gérer la discipline ?

4. Quels sont les différents moyens dont on dispose pour que les enseignants réfléchissent à leur métier (voir Êtreun enseignant réflexif) ?

5. Quelles sont les connaissances que l’enseignant a à propos du numérique ? (voir Les connaissances del’enseignant à propos du numérique).

Travail des enseignants

1. Comment évaluer la manière dont un enseignant est distant ou présent ? (voir La distance dans l’enseignement).

2. Quelles sont les routines, les épisodes, que les enseignants suivent quand ils enseignent ? (voir Concevoir unenseignement).

3. Par quelles phases les enseignants passent quand ils préparent leurs cours ? (voir Concevoir un enseignement).

4. Comment les enseignants peuvent-ils scénariser leurs cours ? (voir Concevoir des usages du numérique par lascénarisation).

5. Comment les enseignants travaillent-ils en équipe ?. Voir les dimensions du travail en équipe des enseignantsdans Grangeat et al. (2009). Analyser le travail collectif des enseignants : effets du contexte de l’activité surles conceptualisations des acteurs. Revue Suisse des Sciences de l’Éducation, 31(1), 151-168 (notamment lesdimensions p. 159).

6. À quels types d’imprévus, d’incidents, les enseignants sont-ils confrontés ?

7. Quels sont les problèmes de comportement d’élèves auxquels un enseignant fait face ?

8. Quel est le rôle des postures de l’enseignant en classe, en lien avec ses interactions avec les élèves ? (voir Lecorps à l’école).

9. Comment peut-on analyser les démarches d’innovation des enseignants ? (voir Les innovations en technologieéducative).

10. Quels types d’usage du numérique sont réalisés en classe ? (voir Utiliser le numérique dans des situationsscolaires).

Elèves

L’activité des élèves

1. Comment analyser les tâches et activités des élèves ? (voir Analyser les tâches de l’enseignant et des élèves).

2. Comment analyser l’activité des élèves réalisant des exercices, sur papier ou avec un logiciel ? (voir Utiliser desexerciseurs pour apprendre), ou un tableau blanc interactif ? (voir Le tableau blanc interactif et son utilisationen classe).

1.3. Recueil de données 53

docs Documentation, Version 1.0

3. Comment analyser l’usage de logiciels par les élèves ? (voir Utiliser le numérique dans des situations scolaires).

Interagir en classe

1. Comment observer et caractériser le climat émotionnel, organisationnel, et d’apprentissage d’une classe ?.

2. Comment observer le comportement des élèves en classe ? (voir Pédagogie différenciée : luxe ou nécessité ?).

3. Comment observer les interactions enseignant-élèves en classe ? (voir Observer le travail individuel des élèves).

4. Comment élaborer un sociogramme des relations interélèves (voir Réseaux d’affinités en classe, approche so-ciométrique).

5. Comment observer les séances de travail en groupes ? (voir aussi Observer le travail individuel des élèves).

6. Comment analyser une classe en tant que communauté de pratique ? (voir Construction sociale de connaissanceset apprentissage).

Comprendre

1. Comment analyser le processus de construction de connaissances (individuel, collectif) (voir Construction so-ciale de connaissances et apprentissage).

2. Quelles sont les différentes sortes de stratégies de compréhension que les élèves peuvent mettre en œuvre ? (voirLittérature et formation humaine).

3. Comment faire verbaliser les élèves sur ce qu’ils ont compris ? (voir Apprendre à apprendre).

4. Quelles sont les démarches que les élèves suivent dans le cadre d’expérimentations ? (voir Enseigner la dé-marche expérimentale en sciences).

5. Quelles sont les techniques que les élèves peuvent mettre en œuvre pour apprendre un contenu ? (voirL’apprentissage visible : qu’est-ce qui marche en éducation ?).

6. Comment analyser les documents (textuels, vidéo) du point de vue de la charge cognitive qu’ils peuvent engen-drer ? (voir La charge cognitive dans l’apprentissage).

Evaluer

1. Comment questionner un élève sur son rapport au savoir ? (voir Culture familiale et culture scolaire).

2. Avec quels outils les élèves peuvent-ils s’auto-évaluer ?

3. Comment analyser et évaluer les erreurs que les élèves font ? (voir Erreur et apprentissage).

4. Quelles questions métacognitives peuvent guider les élèves dans leur apprentissage ? (voir Apprendre à appren-dre).

5. Comment évaluer la motivation des élèves ? (voir La motivation en milieu scolaire).

6. Comment utiliser les cartes de concepts pour évaluer la compréhension des élèves ? (voir Les cartes de conceptspour évaluer l’apprentissage).

Contexte

1. Comment analyser les fonctionnalités de matériel numérique pour l’apprentissage ? (voir Utiliser le numériquedans des situations scolaires).

54 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

1.3.2 Tutoriel – Mener un focus group

Information

• Auteur : Gillian Armitt, d’après Kuniavsky (2003), traduit par Philippe Dessus, Espé & LaRAC, Univ. GrenobleAlpes.

• Date de création : Décembre 2018.

• Date de modification : 09 mai 2020.

• Statut du document : Terminé.

• Résumé : Ce document décrit comment mener un focus group, c’est-à-dire une forme d’entretien de groupedans lequel il n’y a pas d’aller-retours aussi fréquents que dans un interview classique, amenant le groupe àdonner son avis collectif, plutôt que somme d’avis individuels (Cohen et al., 2011). Les focus groups sont assezsouvent utilisés dans la recherche en éducation, comme un moyen qualitatif d’avoir des informations sur ce quepense un collectif d’usagers ou d’utilisateurs.

• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction

Comme le signale Bilocq (1999), un focus group, ou groupe de discussion est intéressant à mettre en place dès lorsqu’on pense que les échanges qui vont s’y dérouler apportent une plus-value par rapport aux enquêtes traditionnelleset individuelles. Bilocq signale les buts d’un tel groupe :

• “Étudier les hypothèses concernant les sujets couverts par l’enquête ;

• explorer les connaissances, opinions, attitudes, perceptions, etc. des participants envers ces sujets ;

• évaluer la compréhension du vocabulaire et des concepts utilisés dans le questionnaire ;

• déterminer si les tâches (processus cognitifs) à accomplir pour répondre à une question sont réalisables [. . . ] ;

• évaluer la confiance des participants concernant les politiques de confidentialité et l’utilisation des données.”

Le groupe ne doit pas être trop important (6-10 personnes) et composé, si possible, de partcipants ayant des expérienceset opinions les plus diverses possible. Le chercheur doit, au préalable, être au clair sur les buts de la discussion et avoirdéjà une idée à propos des points ci-dessus. Il est utile d’enregistrer (audio ou vidéo) l’ensemble de la discussion à desfins d’analyse.

Les étapes du focus group

Formuler des questions

• Chaque question doit être centrée sur l’expérience immédiate et éviter de conduire à des extrapolations de la partde l’interviewé. Par exemple « Cette fonctionnalité est-elle utile pour la tâche que vous êtes en train d’effectuer? » est une meilleure question que « Cette fonctionnalité est-elle utile ? ». La seconde question peut êtreinterprétée comme pouvant être nécessaire a priori à quelqu’un pour une certaine tâche.

• Les questions doivent être neutres. Le répondant ne doit pas percevoir qu’une réponse particulière est attendue. «Ne pensez-vous pas que cette fonctionnalité serait meilleure si elle était disponible » est un exemple de questioninduisant une réponse.

• Les questions doivent être focalisées sur un seul sujet. Il faut éviter les « et » « ou » dans la formulation desquestions.

1.3. Recueil de données 55

docs Documentation, Version 1.0

• Les questions doivent être ouvertes. Les questions fermées risquent de forcer les personnes à sélectionner l’undes choix offerts même si leur opinion diffère des choix proposés.

• Éviter les questions binaires qui induisent des réponses en “oui/non, vrai/faux, ceci/cela. . .

Réaliser un interview semi-structuré

• Définir les termes. Chaque fois que possible, utiliser la définition d’un terme utilisée par les répondants (mêmesi ce n’est pas votre acception du terme) mais assurez-vous que vous comprenez bien la définition (on peutdemander aux répondants de définir).

• Ne pas forcer à prendre parti, à une opinion donnée. Parfois, les gens n’ont simplement pas d’opinion par rapportà un point particulier.

• Reformuler les réponses des répondants en utilisant d’autres mots. C’est l’une des meilleures façons d’identifierles problèmes potentiels soulevés par la formulation des questions. Cela permet de vérifier que vous comprenezla réponse et que le répondant a compris la question (vois aussi la section précédente relatives aux questionsemphatiques). Eviter aussi la substitution immédiate de la terminologie employée par l’utilisateur par la termi-nologie « correcte » que vous utilisez.

• Être conscient de ses propres attentes. Vous avez vos propres attentes de l’interaction avec les participants et celapeut affecter la manière dont vous conduisez l’interview. Lorsqu’on en est conscient il est plus facile d’éviterdes biais.

• Ne jamais dire à un participant qu’il a tort. Même si la compréhension d’un participant de la manière dontfonctionne le logiciel est complètement différente de ce que vous attendez, ne jamais dire à une personne qu’ellese trompe. Analysez et essayez de comprendre d’où vient cette interprétation et pourquoi elle est survenue.

• Écouter attentivement les questions posées par les participants et essayez de comprendre pourquoi ils les posent.Ces questions révèlent la manière dont les gens comprennent le logiciel ou la situation et sont importantes pourcomprendre les expériences et les attentes des gens.

• Utiliser des questions pour faire émerger les attentes, hypothèses et perceptions et non pour prouver des chosesou justifier des actions. Une bonne question fait le minimum nécessaire pour susciter une perspective ou uneopinion, et rien de plus.

Problèmes fréquents

• Questions fermées qui devraient être des questions ouvertes.

• Opinions qui appellent des réponses complexes et qui sont explorées avec des questions binaires.

• Questions comprenant des mots difficiles, chargés ou polysémiques

• Demander aux gens de prédire le futur

• Pression d’autorité (« la plupart des gens disent que. . . est ce que vous pensez aussi ?. . . »)

• Supposer que vous connaissez la réponse ; celle-ci peut aller dans une direction à laquelle vous n’êtes paspréparé. Il est nécessaire d’écouter attentivement chaque mot.

Références

• Armitt, G. (2009). Validation activities–Information for LTfLL facilitators. Manchester : Université de Manch-ester, Document de travail du projet FP7 LTfLL non publié.

• Bilocq, F. (1999). Conception et évaluation de questionnaires. In G. Brossier & A.-M. Dussaix (Eds.), Enquêteset sondages. Méthodes, modèles, applications, nouvelles approches (pp. 261–272). Paris: Dunod.

56 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

• Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Research methods in education (7th ed.). London: Routledge.

• Kuniavsky, M. (2003). Observing the user experience: A practitioner’s guide to user research. San Francisco:Morgan Kaufmann.

1.3.3 Tutoriel – La captation de vidéos de classes

Information

• Auteur : Philippe Dessus, Espé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes.

• Date de création : Décembre 2018.

• Date de modification : 09 mai 2020.

• Statut du document : Terminé.

• Résumé : Ce tutoriel préconise un dispositif standardisé de captation de vidéos de classe, pouvant être utilisédans différents contextes scolaires et de formation.

• Remerciements : Nous remercions Dominique Renault, rectorat de l’académie de Grenoble, pour ses commen-taires d’une première version du document.

• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction

Le dispositif est conçu pour éviter la présence d’une tierce personne dans la classe, qui serait source potentielle degêne. Si le matériel le permet, il pourra être possible de commander la caméra à l’arrière à distance, d’une autre pièce.

Matériel

• 2 caméras numériques HD

• 2 pieds (permettant de placer la caméra à env. 1,40 m du sol)

• un micro-cravate (relié à un enregistreur audio porté par l’enseignant ou, ce qui est préférable, à la caméra àl’arrière)

• si possible, ajouter un micro d’ambiance général, placé au centre de la pièce, pour capter les échanges entreélèves.

Contrat de cession de droits

Il est indispensable, avant la séance, que l’enseignant et les parents des élèves aient signé un contrat de cessionde droits à propos des données, sur le modèle Eduscol (http://eduscol.education.fr/internet-responsable/ressources/boite-a-outils.html).

Il est important de réfléchir à un dispositif sécurisé de transport et stockage des captations réalisées.

1.3. Recueil de données 57

docs Documentation, Version 1.0

Disposition

Le technicien installe les caméras en tenant compte du contexte de la classe et du placement des élèves et s’assure quel’ensemble du matériel fonctionne correctement, notamment que les batteries des caméras permettent l’enregistrementd’environ 2 séances (soit 1 h 30 env.).

• Placer une caméra à l’avant de la classe, en direction des élèves à env. 1,40 m du sol. La placer du côté oùest la source de lumière principale (fenêtre) et, si possible, du côté opposé à la porte d’entrée (pour éviter lesdommages). Cette caméra doit être équipée d’un grand angle pour capter le plus d’élèves possibles.

• Placer une caméra à l’arrière de la classe, du même côté que la première, à env. 1,40 m du sol. Il faut vérifierque le tableau est bien filmé en entier par la caméra.

• En plaçant les deux caméras, s’assurer qu’aucune source de lumière importante (fenêtre, lampe, soleil) se trouvederrière les sujets filmés. Faire en sorte que les arrière-plan soient plus sombres que les sujets. Régler les plansafin que la totalité des élèves soit observée par au moins l’une des deux caméras.

• Installer le micro-cravate sur l’enseignant (au niveau du haut de son col de chemise).

Démarrage

• Mettre les 2 caméras et l’enregistreur sur “Play”.

• Faire un “clap” de départ pour synchroniser les caméras et l’enregistrement audio [Est-ce suffisant pour faire lasynchro]

Visionnage

• Le son du micro-cravate (le cas échéant) sera mixé avec la vue de l’arrière. Les captations vidéos peuvent êtrevisualisées et codées par un outil d’analyse vidéo comme Elan

Références

• Solutions choisies pour quelques situations par l’équipe COAST d’ICAR

• Roschelle, J. (2000). Choosing and using video equipment for data collection. In A. E. Kelly & R. A. Lesh(Eds.), Handbook of research design in mathematics and science education (pp. 709–729). Mahwah: Erlbaum.

• Soubrié, P. (2012). Étude sur les modalités d’utilisation de vidéos de situations de classe en formation profes-sionnelle d’enseignants. Grenoble : Mémoire de Master 2 en sciences de l’éducation.

1.4 Rédaction d’un mémoire ou d’un poster

1.4.1 Tutoriel – Organiser la rédaction d’un mémoire

Information

• Auteur : Philippe Dessus, Espé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes).

• Date de création : Janvier 2015, modifié en janvier 2017.

• Date de modification : 09 mai 2020.

• Statut du document : Terminé.

58 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

• Résumé : Ce tutoriel donne des conseils sur la manière d’organiser son travail de rédaction de mémoire pourqu’il soit optimal, notamment avec l’aide de moyens informatisés. Attention : ce tutoriel ne peut se substitueraux conseils d’un-e directeur-e de recherche.

• Voir aussi : Le doc. Veille pédagogique et académique : outils et stratégies, le Tutoriel – Problématique ethypothèses de recherche, le Tutoriel – Recueillir des données de recherche.

• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction

L’organisation du travail comprend nécessairement une phase de travail avec ordinateur. Toutefois, selon les cas, ilest possible de garder une part non négligeable du travail via papier (e.g., cahiers). Recueillir des données est un longaller-retour entre lecture, prise de notes et commentaires de ces notes. Aller-retour qu’il est impossible de décrire endétail, tant il dépend des habitudes de travail de chacun. Certains vont saisir directement leurs notes sur ordinateur,d’autres passeront par les fiches ou le cahier.

Un premier conseil est de recueillir le matériau sans trop se demander s’il aura ou non une place définitive dans lemémoire, sans trop filtrer ni se censurer : il sera toujours possible d’« écrémer » par la suite.

Faire une rapide revue de la question

Avant d’aborder la méthode de recueil du matériau préconisée, attardons-nous un instant sur la source de ce matériau. Ilsera préférable de commencer par un « état des lieux », en lisant des ouvrages généraux : encyclopédies, dictionnairesspécialisés, ouvrages des collections Que sais-je ? (P.U.F.), ou Repères (La Découverte), et en discutant avec desexperts du domaine (notamment, bien sûr, le/la directeur/trice de mémoire).

Cette première approche doit permettre d’établir une bibliographie des revues et ouvrages majeurs du domaine traité,ainsi qu’une vue d’ensemble des problématiques du domaine d’étude. S’ensuit une lecture rapide de ces ouvrages,en vue de repérer les concepts, théories, expérimentations, méthodes, citations, etc., en vigueur dans le domaine. Cesdifférentes données seront engrangées dans les documents listés ci-dessous et donneront lieu à un plan, soumis au/àla directeur-trice de mémoire. Les logiciels mis en œuvre dans le recueil des données jouent un rôle essentiel. Voicicomment ils peuvent s’intégrer à votre recherche.

Les informations complémentaires données dans le document XXXX sur la manière de lire et prendre des informationssur les recherches pourront être utiles.

S’organiser pour travailler

Flux de travail avec ordinateur

Rappelons le premier précepte de l’introduction : Chaque donnée à sa place et une place pour chaque donnée. Il esten effet inutile de dupliquer les données recueillies. La saisie se réalisera, autant que faire se peut, directement surclavier. Il convient de concevoir des outils adéquats pour pouvoir retrouver aisément les données saisies, comme sonlogiciel de traitement de textes préféré.

Il sera utile de constituer au moins quatre fichiers, qu’ils soient électroniques ou sur papier (voir plus bas) :

• un fichier « références bibliographiques », comprenant les références de tous les ouvrages consultés, mêmebrièvement, de façon à constituer ultérieurement l’annexe du même nom. Un fichier sur logiciel de traitementde texte convient tout à fait et les possibilités de « tri » permettront aisément de réaliser cette partie. Attentionà bien noter les références de tous les ouvrages ou articles lus : un document sans référence est un documentinutilisable.

1.4. Rédaction d’un mémoire ou d’un poster 59

docs Documentation, Version 1.0

• un fichier « citations et figures », comportant les extraits d’ouvrages, reproduits texto. Il est primordial den’en changer aucun mot. Si le logiciel utilisé le permet, on insérera dans ce fichier les figures (graphiques,organigrammes, etc.) glanées çà et là. Sinon, on créera un fichier de type logiciel de traitement de texte séparé,« figures ». Attention, ici aussi, à ne pas oublier de noter le ou les auteur(s) des citations.

• un fichier « résumés », comprenant des fiches résumant les principaux ouvrages et articles lus. On veillera àdécrire le plus fidèlement possible les détails des recherches ou des raisonnements. On pourra introduire sur cesfiches des éléments d’appréciation (à utiliser, inintéressant, à voir plus tard, etc.).

• un fichier « données de recherche », où l’on recueillera, là aussi très méticuleusement, les données, brutes, puistraitées, de ses propres recherches.

Flux de travail avec ordinateur en fin

La méthode nommée bullet journal (BJ) est simple et efficace, et donc tout à fait appropriée à la collation de donnéesde recherche (voir plus d’informations sur le site en lien, et une description française du BJ).

Organiser le plan

Au fur et à mesure de la saisie de ces données, il faudra sélectionner et classer de manière à alimenter le plan dumémoire. Deux stratégies sont possibles :

• commencer par le plan et raffiner progressivement le contenu (stratégie top-down ou dirigée par le but) ou bien

• commencer par collecter les données et en venir au plan (stratégie bottom-up ou dirigée par les données). Enrègle générale, on alternera entre l’une et l’autre stratégie au cours de cette phase.

Ici, nous ne pouvons donner que des indications générales, tant la forme du plan peut varier en fonction du sujet, dudirecteur, du jury, de la méthode, etc. Il conviendra donc de créer deux autres fichiers, de type « logiciel de traitementde textes » :

• un fichier « Plan », comprenant les différentes étapes du mémoire. Il faut bien noter que ce fichier sera amené àêtre segmenté, lorsque le mémoire aura pris plus d’ampleur. Il pourra donc être saisi sur un logiciel de gestiond’idées (ou gestionnaires de plans).

• un fichier « Revue de question » pourra être utile dans le cas d’un mémoire comprenant une (ou plusieurs)revue(s) de question, cette partie ayant très souvent une vie autonome par rapport au reste du mémoire.

Enfin, deux derniers fichiers pourront rendre les plus grands services, là encore, il peut s’agir de fichiers électroniquesou sur papier :

• un fichier « À faire », comportant les différentes tâches à réaliser, avec mention des dates-butoir ;

• un fichier « Journal » dans lequel le déroulement de l’activité de recherche, chronologiquement et de façon plusdistanciée, est transcrit régulièrement. Le contenu de ce journal pourra éventuellement figurer en abrégé dansune Annexe du mémoire.

Il existe de nombreux logiciels gérant les plans (outliners) ou les cartes de concepts (mindmaps), pouvant être partic-ulièrement utiles pour structurer votre travail, voir le document Veille académique : une sélection de ressources.

La Figure 1 ci-dessous représente ces différentes étapes.

Figure 1 - Organisation et provenance des différents types de données pour l’écriture d’un mémoire.

60 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

1.4.2 Tutoriel – La rédaction d’un mémoire

Informations

• Auteur : Philippe Dessus, LaRAC & Espé, Univ. Grenoble Alpes.

• Date de création : Janvier 2015.

• Date de modification : 09 mai 2020.

• Statut du document : Terminé.

• Résumé : Ce document donne des conseils généraux pour la rédaction d’un mémoire de recherche en scienceshumaines et sociales. Il est séparé en quatre sous-sections. La première décrit les différentes parties du mémoire.La deuxième s’intéresse au texte principal (le corps du mémoire). La troisième s’intéresse aux annexes, dont lecontenu alourdirait le texte principal, mais est suffisamment importants pour être mentionné. La quatrième etdernière se centre sur quelques aspects formels de présentation.

• Avertissement : Se référer aux consignes propres à l’établissement ou au directeur (à la directrice) lorsqu’ellessont différentes de celles présentées ci-dessous.

• Voir aussi : Le Tutoriel – Problématique et hypothèses de recherche, le Tutoriel – Recueillir des données derecherche, et le Tutoriel – Organiser la rédaction d’un mémoire.

• Licence : Ce document est placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Pour paraphraser George Burns (qui parlait des sermons), un mémoire doit avoir un bon début, une bonne fin, et lesdeux doivent être aussi proches que possible. Mais peut-on en dire un peu plus ?

L’organisation du mémoire

Cette première section s’intéresse à l’organisation générale du mémoire. Elle est organisée selon les différentes parties: introduction, partie théorique, partie empirique, discussion.

Introduction

L’introduction présente l’état de la recherche en quelques exemples-clés, tirés de la revue de question, puis expose leplan général du mémoire. Mieux vaut l’écrire quand tout le mémoire est terminé.

1.4. Rédaction d’un mémoire ou d’un poster 61

docs Documentation, Version 1.0

Partie théorique

La partie théorique définit le propos du mémoire, elle peut se séparer en plusieurs chapitres si les revues de questionsont longues. Elle comprend

• la (les) revue(s) de question, recensant les recherches sur le thème du mémoire et commentant leurs apports defaçon critique. Il importe ici de présenter des recherches :

– significatives, on présentera des travaux d’auteurs reconnus, publiés dans des revues non moins reconnues,ou bien des ouvrages importants. Ici encore, les conseils du directeur de mémoire sont capitaux. Autantque faire se peut, on présentera des travaux de première main, et non des citations (de citations, parfois !)de travaux. Dans tous les cas, les citations de seconde main devront également figurer dans les références.

– dont on a pu reprendre certains éléments dans sa propre étude, il est tout à fait intéressant de reprendre,pour les améliorer et les tester, certains aspects de méthode, de problématique issus des travaux lus. Celamontre que les argumentations ne sont pas bâties à partir d’élucubrations ;

– assez récentes, un mémoire qui présenterait seulement des recherches datant de plus de dix ans pourraitêtre jugé peu à jour.

• la problématique, l’énoncé du problème et les hypothèses de recherche : le thème de recherche doit être claire-ment indiqué, tiré des lacunes analysées à partir de la revue de question, ainsi que les hypothèses qui seronttestées dans la partie expérimentale. L’intérêt de la recherche peut être mentionné. Il importe ici de bien cir-conscrire le problème (qui doit faire apparaître les lacunes, incohérences, carences de la littérature sur le pointdiscuté), de définir les termes en jeu, d’indiquer les limites que se pose l’auteur du mémoire, ainsi que celles quilui sont imposées par le sujet. Les hypothèses (relation entre deux faits que l’on se propose de vérifier) sont testa-bles et précises (voir Document Tutoriel – Problématique et hypothèses de recherche pour plus d’informations).

Partie empirique

La partie empirique du mémoire décrit l’étude spécifique qui a été entreprise, et qui est censée apporter de nouvellesinformations sur la question posée. Elle comprend :

• La méthode, qui décrit le plus précisément possible les conditions d’expérimentation, pour d’éventuelles répli-cations :

– L’hypothèse de recherche et l’hypothèse statistique,

– la population, l’échantillon concerné, ainsi que la méthode d’échantillonnage des sujets,

– l’instrument de mesure (le matériel utilisé pour recueillir les données qui vont être ensuite traitées),

– la procédure de recueil de données,

– le plan d’expérience (éventuellement).

• Les résultats, qui sont exposés suivant l’ordre des hypothèses, vérifiés au besoin par un appareillage statistique.Ne pas oublier de mentionner le nom des tests statistiques utilisés, le cas échéant.

Discussion

La discussion comprend traditionnellement les parties suivantes :

• énoncé des limites de l’étude,

• discussion des résultats les plus significatifs, interprétation,

• recherches à venir, motivées par les résultats de ce travail.

62 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

Conclusion

Souvent bien plus brève que la discussion, la conclusion, optionnelle, permet de clore le mémoire par une visionencore plus élevée du sujet du mémoire (notamment, avec une dimension professionnelle).

Rédiger le corps du mémoire

Le corps du mémoire devra être l’objet de soins particuliers car il sera lu très attentivement par le jury. Les qualitésprincipales que les membres de ce dernier peuvent espérer y trouver sont les suivantes. Bien évidemment, l’ordreci-dessous ne reflète pas une hiérarchie, où l’exactitude serait moins importante que la clarté. Le texte du corps dumémoire doit donc avoir les qualités suivantes :

Clarté

• On évitera notamment l’usage d’un jargon et, si l’on ne peut faire autrement, on définira les termes obscurs.

• Le jargon et les sigles sont définis à leur première utilisation ; ils sont de plus utilisés à bon escient. Les étudiantspensent parfois que le langage universitaire doit être sophistiqué, contourné, avec des structures syntaxiquescomplexes. Au contraire, il vaut mieux écrire clairement et avec exactitude.

• Le mémoire n’est pas envahi par le franglais. Les mots étrangers sont écrits en italiques et toujours traduits, ennote par exemple.

• On écrit aussi en italiques les titres d’ouvrages et les mots que l’on veut mettre en valeur. L’usage du soulignéest donc tombé en désuétude et devra être évité.

• Il n’y a pas d’abréviations dans le texte (hormis les locutions latines et unités courantes).

• Les énumérations courtes sont écrites dans le même paragraphe, on revient à la ligne pour les longues, enindentant négativement. Le tiret (—-) est utilisé, et non le trait d’union (-), plus court.

Exactitude

• On prendra garde, notamment, à faire des citations exactes ; les différents calculs, graphes, tableaux de chiffresprésentés dans le mémoire devront être exempts d’erreurs.

• Chaque citation dans le corps du texte est appropriée, courte (couper par des [. . . ] au besoin) et se démarque dutexte si elle dépasse cinq lignes (espace avant et après, ou citation en italiques ou encore citation en caractèresplus petits). On n’oubliera pas d’en mentionner la source dans les références bibliographiques. Dans le casde textes en langue étrangère, on traduira la citation dans le corps du texte, la version originale pouvant se lireen note. Enfin, on évitera de convoquer les grands auteurs à une assemblée étayant vos propos ; les mentionsdu type « l’auteur X a écrit ceci et l’auteur Y ajoute (sic) cela » ne sont pas toujours du meilleur effet, surtoutquand X et Y ne se sont jamais rencontrés et, si cela avait été le cas, auraient eu toutes les chances de ne pas êtred’accord.

Voici trois exemples de citations dans le texte principal :

1. Comme l’indique Richard (1990, p. 121) : « Les problèmes expérimentaux et, d’une façon générale, tousles problèmes qu’on pose à quelqu’un d’autre, y compris à des élèves, sont, pratiquement tous, par définition,des problèmes à information incomplète : en effet, par les conventions de la communication, celui qui pose leproblème est supposé dire tout ce qui est pertinent. »

2. Comme l’indique Richard, « Les problèmes expérimentaux et, d’une façon générale, tous les problèmes qu’onpose à quelqu’un d’autre, y compris à des élèves, sont, pratiquement tous, par définition, des problèmes àinformation incomplète : en effet, par les conventions de la communication, celui qui pose le problème estsupposé dire tout ce qui est pertinent. »

1.4. Rédaction d’un mémoire ou d’un poster 63

docs Documentation, Version 1.0

3. Les problèmes que l’on pose aux élèves peuvent être considérés comme des problèmes à information incomplète(Richard, 1990).

Simplicité et concision

La syntaxe et le contenu du mémoire devront être simples, les phrases assez courtes et les graphiques lisibles. Undes autres pièges de la rédaction est la digression, où le rédacteur, de fil en aiguille, arrive dans des domaines qui neconcernent plus du tout son propos initial. On sera donc particulièrement vigilant sur ce point, car un mémoire troplong risque d’être lu superficiellement. Autre avantage de la concision, il sera alors plus facile de tirer un article d’unmémoire relativement court.

• Il n’y a pas de phrases de plus de trente mots. Certains correcteurs grammaticaux peuvent signaler les phrasestrop longues.

• Il n’y a pas de longs textes entre parenthèses ou entre tirets.

• Chaque paragraphe exprime une idée, il est plus long qu’une phrase et plus court qu’une page. Il est de plus liéavec le précédent et le suivant.

• La forme passive n’est pas trop utilisée. Attention notamment aux traductions de l’anglais, qui font un usageabondant de cette forme.

Complétude et significativité

• Le texte doit être concis mais pas incomplet. On fera attention, en croisant les sources bibliographiques, à nerien oublier d’important.

• Dans la revue de question, par exemple, on veillera à ne présenter que des travaux importants et en rapport avecles hypothèses annoncées ; de même, on veillera à mettre en valeur les résultats significatifs d’une expérimenta-tion.

• Il est utile, pour que le lecteur puisse au besoin s’y référer, de mentionner dans le corps du mémoire les donnéessur lesquelles s’appuie votre argumentation (par exemple sous la forme d’un tableau). Les résultats vraimentimportants pourront même faire l’objet de graphiques, alors que les données moins centrales pourront figureren annexe. On prendra garde à ne pas noyer le lecteur dans un flot de données non commentées et surtout noncentrales dans la problématique du mémoire.

Distanciation

• Le jury attend du rédacteur une certaine hauteur de vue. Ce dernier devra donc montrer, dans son mémoire, qu’ilparvient à décrire, synthétiser et critiquer les courants majeurs de son domaine de recherche.

• L’auteur utilise le « nous » qui permet de le (la) distancier. Ne pas oublier d’accorder selon le genre de l’auteur(par exemple : « Nous nous sommes rendue à l’université de. . . ») : il s’agit d’un “nous” de modestie, non demajesté.

Cohérence

• Il faut s’attacher à ce que les textes soient cohérents avec les illustrations, que les commentaires et les conclu-sions soient cohérents avec les résultats, etc. Cela signifie que chacun apporte des informations complémentairesaux autres.

64 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

• Ils doivent aussi être dépourvus d’erreurs orthographiques (intramot), grammaticales (erreurs d’accord et de con-jugaison), syntaxiques (erreurs de construction de phrase), typographiques (erreurs d’espacement entre ponctu-ation et mots, erreurs de majuscules) et de style (longueur de phrase, barbarismes, amphibologies, anglicismes,clichés, lieux communs, poncifs.

Textes et illustrations d’accompagnement

Les textes et les illustrations d’accompagnement sont tous les textes qui ajoutent une information optionnelle, nonessentielle pour la compréhension du texte, mais qu’il peut être utile de consulter pour complément d’information.Nous décrivons ici les références et les annexes.

Les références

Tout d’abord, il ne faudra mentionner que les ouvrages cités dans le corps du mémoire (et donc pas les ouvrages lus,sans avoir été cités, qu’on nomme “bibliographie”). Il doit y avoir une bijection entre les références citées dans le texteet celles dans la liste en fin de mémoire (chaque référence du texte est en fin, et vice versa). Notons aussi que touteréférence, même de seconde main, doit figurer dans la liste – si “Durand (2005) cité par Dupond (2006)” figure dansle texte, les références des deux travaux figureront dans la liste des références, et pas seulement Durand (2005).

Ensuite, ce n’est pas tant un nombre absolu de références qui est important (on peut citer de nombreuses référencessans les avoir vraiment lues ni comprises), mais plutôt les références évoquées en détail, et directement reliées au sujetdu mémoire. De ce point de vue, il est acceptable que le rédacteur sélectionne environ 5 articles/ouvrages vraiment enlien avec le sujet et dont le compte rendu montre qu’ils ont été compris, et que des enseignements en ont été tirés dansl’étude.

Enfin, le format des références doit être utilisé de manière cohérente.

Les annexes

On reporte traditionnellement en annexe les textes, tableaux ou illustrations trop longs pour figurer dans le corps dutexte et dont la lecture est secondaire, sans être pour autant inutile à la compréhension du mémoire. Les annexes sonten général écrites en simple interligne. On peut mentionner dans une annexe :

• la liste des participants de l’étude empirique, ainsi que leurs caractéristiques,

• le dessin du matériel utilisé ainsi que le détail de la procédure de l’étude empirique,

• les consignes données aux participants,

• la grille de recueil de données ou d’observation utilisée,

• une feuille de réponse d’un participant, à titre d’exemple,

• les tableaux de résultats bruts,

• un exemple de calcul statistique,

• les textes intégraux auxquels on a souvent fait référence dans le corps du texte,

• Un lexique ou glossaire définissant les principaux termes spécialisés, la source des définitions est donnée si ellesne sont pas de l’auteur. Dans le corps du mémoire, les mots du lexique ont un attribut spécifique (gras, italique,suivis d’un astérisque...). Le lexique peut être fondu avec l’index.

Les différentes annexes sont référencées par A, B, C ou en chiffres romains et mentionnées dans la table des matières.Chacune a un titre. Toute annexe est annoncée dans le corps du mémoire (par exemple : « Le lecteur pourra trouveren Annexe C les tableaux de résultats bruts »).

1.4. Rédaction d’un mémoire ou d’un poster 65

docs Documentation, Version 1.0

Présentation du mémoire : aspects formels

Le document du mémoire est folioté (paginé) de la première à la dernière page, en incluant bien sûr les annexes. Desencadrés, optionnels, peuvent être insérés dans le mémoire pour présenter une technique, un fait, trop longs pour êtreintégrés au texte et trop importants pour figurer en annexe. Ces encadrés peuvent être écrits en caractères plus petitset/ou dans un interlignage plus étroit. Un résumé peut être fait à la fin de chaque chapitre.

Page de titre

Selon la norme AFNOR Z 41-006, d’octobre 1983, régissant la présentation des thèses et documents assimilés, la pagede titre doit comporter, dans l’ordre indiqué :

• le titre complet du mémoire ou de la thèse et son sous-titre, s’il y a lieu,

• le nombre total de volumes, s’il y en a plus d’un et le numéro du volume considéré,

• le nom complet du ou des auteur(s), prénom en minuscules, nom en majuscules,

• la dénomination et la localisation de l’institution devant laquelle le mémoire est soutenu,

• le nom de l’organisme (U.F.R., laboratoire) dans lequel la recherche a été menée,

• le grade postulé et la spécialité,

• la date de soutenance,

• les noms du directeur de mémoire ou de thèse, ainsi que ceux du président et des membres du jury.

Page d’identification

La page d’identification, comprenant le titre du mémoire, le nom et le prénom de l’auteur, les mots-clés et un résumé setrouvent sur la quatrième de couverture (au dos), ou bien après la page de titre. Elle facilite le rangement de l’ouvragedans les bibliothèques et permet à ses futurs lecteurs d’en comprendre rapidement le contenu. Le résumé est d’environdeux cents mots, il décrit précisément les grandes lignes du mémoire, y compris les résultats.

Exergue

Une exergue est la citation d’un auteur, elle indique au lecteur l’état d’esprit du chapitre ou du mémoire. Elle se placeavant le titre du chapitre, généralement écrite en italique, alignée à droite, en un corps (taille) et un interlignage pluspetits. L’auteur de la citation n’est pas suivi d’un point et s’écrit en romain (pas en italiques), petites capitales, hormisla première lettre, en majuscule.

Notes de bas de page

Une note de bas de page peut renvoyer :

• à divers ouvrages apportant un complément d’information,

• à une autre partie du mémoire,

• à un commentaire non indispensable pour la bonne compréhension du texte (précision, exemple, détail de calculou de procédure),

• à un texte original dont la traduction est dans le texte.

66 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

Les notes ne sont pas trop longues ni trop nombreuses. Il faut éviter de les rassembler en fin de mémoire ou en finde chapitre, cela les rend très difficilement lisibles. Les notes sont en caractères de taille plus petite (par exempleinférieure au texte principal de deux points) et sont écrites en simple interligne. Les notes sont numérotées à partir de1 à chaque page, ou chaque chapitre. Ne pas les numéroter en continu dans tout le mémoire. Les appels de note enexposant sont collés au mot auquel elles font référence.

L’encadré ci-dessous reprend l’organisation matérielle du mémoire. Les parties entre parenthèses sont optionnelles.Les pages de folio impair sont sur une « belle page », c’est-à-dire à droite, dans le cas d’une impression recto-verso.Pour une impression recto seul, on ne suivra que les items impairs ci-dessous.

Note: La liste des différentes sections du mémoire.

0. Couverture.

1. Page blanche, ou faux-titre, page reprenant seulement le titre de l’ouvrage.

2. Page blanche.

3. Reprise de la page de titre.

4. Page blanche.

5. (Page d’identification puis 6. Page blanche).

6. (Dédicace puis 8. Page blanche).

7. (Exergue générale puis 10. Page blanche).

8. Remerciements, peuvent être écrits sur la page de dédicace, s’il y en a une.

9. (Synopsis, écrit sur une page paire, pour faire face au sommaire, s’il y en a un), sinon, page blanche.

10. (Sommaire), complet s’il n’y a pas de table des matières, ramené à une page dans le cas contraire. Il y aobligatoirement une table des matières s’il n’y a pas de sommaire, puis 14. Page blanche.

11. (Table des illustrations) —tableaux et figures —, lorsqu’il y a un sommaire mais pas de table des matières.

12. Corps du mémoire.

13. Annexes.

14. Glossaire.

15. Références.

16. (Index des auteurs), optionnel mais vivement conseillé.

17. (Index des sujets).

18. (Table des illustrations).

19. (Table des matières), il y a obligatoirement un sommaire complet s’il n’y a pas de table des matières, et cettedernière est toujours complète lorsqu’elle est présente.

1.4.3 Tutoriel – Tableaux et figures APA

Informations

• Auteur : Benjamin Le Hénaff, LaRAC, Univ. Grenoble Alpes.

• Date de création : Juin 2018.

• Date de modification : 09 mai 2020.

1.4. Rédaction d’un mémoire ou d’un poster 67

docs Documentation, Version 1.0

• Statut du document : Terminé.

• Résumé : Ce document présente l’essentiel des normes à propos de la présentation de tableaux et figures de la6e édition du manuel de l’American Psychological Association, très usitées dans le domaine de la psychologieet plus largement des sciences humaines.

• Voir aussi : Les Tutoriel – Les références APA, Tutoriel – Problématique et hypothèses de recherche, le Tutoriel– Recueillir des données de recherche, et le Tutoriel – Organiser la rédaction d’un mémoire.

• Licence : Ce document est placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Tableaux

Le titre d’un tableau suit des règles précises :

• Il doit être numéroté, en partant de 1, et dans l’ordre 1

– Les figures aussi sont numérotées en partant de 1, et les deux numérotations sont séparées. Il y a doncun Tableau 1 et une Figure 1.

• Il doit toujours être au-dessus du tableau

• Il doit être suffisamment détaillé et clair pour que sa lecture suffise à bien comprendre les informations contenuesdans le tableau

La construction d’un tableau suit aussi certaines règles :

• Les colonnes et les lignes doivent être clairement nommées

• Seules les lignes horizontales séparant les sections doivent être visibles (par exemple, il faut une ligne séparantles titres des colonnes de leur contenu, mais les lignes séparant les entrées suivantes ne doivent pas être visibles)

• Aussi peu de lignes verticales que possible (l’idéal étant aucune)

• Si des notes ou des légendes sont nécessaires, il faut les rajouter à la fin du tableau, sous les colonnes

Voici un exemple de tableau aux normes APA :

Figures

Le titre d’une figure suit des règles précises

1 Je sais, ça semble couler de source, mais au bout d’un moment on voit tellement de choses. . .

68 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

• Il doit être numéroté, en partant de 1, et dans l’ordre

– Les tableaux aussi sont numérotés en partant de 1, et les deux numérotations sont séparées. Il y a doncun Tableau 1 et une Figure 1.

• Il doit toujours être en-dessous de la figure

• Il doit être suffisamment détaillé et clair pour que sa lecture suffise à bien comprendre ce que la figure contientcomme information

• Il doit également informer du type de figure présentée (boite à moustache, histogramme, courbe de régression,capture d’écran, schéma, etc.)

La construction d’une figure de type graphique suit aussi des règles très précises

• Tous les axes doivent avoir un titre

• La graduation doit être claire et lisible et adaptée aux données présentées (e.g., inutile de numéroter chaquemodalité, de 5 en 5 ou de 10 en 10 peut par exemple suffire)

– S’il existe des variations de couleur ou de type de trait utilisé, il faut obligatoirement le légender ; cesvariations ne doivent être faites que si elles ont un sens

– Conseil : attention aux couleurs utilisées, assurez-vous qu’elles ne gênent pas la lisibilité du texte ou destraits : pensez que votre document sera vraisemblablement imprimé tôt ou tard en noir et blanc, doncutilisez des couleurs et des traits qui, une fois en noir et blanc, restent clairement différenciables

– Conseil : attention également au sens des couleurs. Il est de très mauvais goût, par exemple et surtout ensciences humaines, d’utiliser du rose pour les femmes et du bleu pour les hommes.

• Certains logiciels de statistique, notamment R, proposent des scripts permettant de générer des figures automa-tiquement aux normes APA (avec les mêmes précautions que pour les logiciels de gestion bibliographique ; voirl’introduction de ce document)

– Exemple de script R permettant de réaliser des figues aux normes APA : https://rdrr.io/cran/jtools/man/theme_apa.html

Voici trois exemples de figures aux normes APA :

1.4.4 Tutoriel – Les références APA

Informations

• Auteur : Benjamin Le Hénaff, LaRAC, Univ. Grenoble Alpes.

• Date de création : Juin 2018.

• Date de modification : 09 mai 2020.

1.4. Rédaction d’un mémoire ou d’un poster 69

docs Documentation, Version 1.0

70 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

• Statut du document : Terminé.

• Résumé : Ce document présente l’essentiel des normes des références bibliographiques de la 6e édition dumanuel de l’American Psychological Association, très usitées dans le domaine de la psychologie et plus large-ment des sciences humaines.

• Voir aussi : Les Tutoriel – Tableaux et figures APA, Tutoriel – Problématique et hypothèses de recherche, leTutoriel – Recueillir des données de recherche, et le Tutoriel – Organiser la rédaction d’un mémoire.

• Licence : Ce document est placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Avertissement

Avant toute chose, il est évident que ce petit document ne remplace en aucun cas le manuel APA 6e édition (AmericanPsychological Association, 2010), d’où sont extraites ces informations. Il a pour vocation d’être un petit aide-mémoirepour les occurrences les plus fréquentes de normes APA que l’on peut rencontrer lors de la rédaction d’une communi-cation (e.g., article, conférence, . . . ), d’une thèse, ou d’un mémoire. Néanmoins, pour les règles moins fréquentes ouplus précises, je ne peux que vivement vous encourager à vous procurer le manuel dans son intégralité.

Je souhaite en profiter pour remercier les personnes qui m’ont aidé dans la rédaction de ce document, à savoir CamilleSanrey (Ph.D., LaRAC (EA 602), Université Grenoble Alpes), Philippe Dessus (Professeur, LaRAC) et Anne-Laurede Place (Ph.D., LP3C (EA 1285), Université Rennes 2) pour les relectures, commentaires et éléments qui ont étéintégrés à ce document. Merci également aux membres de mon laboratoire, qui au bout de la 10e relecture APA m’ontmotivé à écrire ce mémo.

Quelques règles de base à suivre obligatoirement

1. Si vous citez quelque chose (un article, un résultat, un outil, un concept, une phrase. . . ), il faut obligatoirementciter la source.

• Sinon, c’est du plagiat ! Y compris si vous faites une paraphrase (i.e., que vous modifiez la phrase mais gardezl’idée d’un ou de plusieurs auteurs).

• De plus, donner une référence donne du crédit à cet élément que vous apportez, permettant au lecteur de savoirsi ce que vous avancez possède une base (plus ou moins) solide, ou si vous le sortez de votre chapeau.

2. Les références (dans le texte comme dans la bibliographie) sont toujours d’abord dans l’ordre alphabétique, puischronologique en cas de redondance alphabétique (par exemple, deux fois le même auteur).

3. Avant de soumettre votre document (à une revue, aux organisateurs d’un colloque, à votre directeur.trice dethèse. . . ) faites au moins deux relectures APA.

• La première pour vous assurer que toutes les citations dans le texte se retrouvent bien dans la bibliographiefinale.

– Mon conseil ici est d’imprimer votre bibliographie, et de relire votre texte. À chaque référence rencontrée,vous la cochez dans votre bibliographie. Cela permet trois choses : 1) vous repérez immédiatement si c’estla première fois ou non que cette référence apparait dans le texte (ce qui change des choses par rapport aux« et al. », voir plus loin), 2) vous repérez de suite si une référence est manquante et 3) une fois que vousavez fini, un seul tour de votre bibliographie permet de voir si elle contient des références en trop 1.

• La seconde, plus formelle, pour vérifier que vous avez bien suivi les règles de formatage : ordre alphabétiquepuis chronologique, l’usage des bons signes de ponctuation, le bon usage de l’italique. . .

1

4. Comme ça ne demande que peu de ressources cognitives, vous pouvez le faire en regardant un film ou en attendant que les pâtes cuisent.

1.4. Rédaction d’un mémoire ou d’un poster 71

docs Documentation, Version 1.0

Mon ordinateur peut-il faire l’APA à ma place ?

Oui et non. Il existe effectivement des logiciels de gestion de normes bibliographiques qui facilitent le travail con-sidérablement, bien que nécessitant toujours de sérieuses vérifications après coup. En effet, les logiciels font pas mald’erreurs.

Cela veut-il dire que, à titre personnel, je recommande ce type de logiciel ? Clairement pas, non, ou alors seulementune fois que l’on a une réelle maitrise des normes. Comme souligné précédemment, il faut repasser derrière ceslogiciels pour vérifier qu’il n’y a pas d’erreur, ce qui nécessite de déjà maitriser les normes. Or, on les maitrise plusvite en les utilisant et en les rédigeant à la main.

Si néanmoins vous ressentez le besoin de faire appel à des logiciels, j’en recommande deux : Zotero (logiciel libre,donc éthiquement meilleur) et Mendeley (logiciel propriétaire gratuit, mais paraît-il plus efficace que Zotero).

Références 2 dans le corps de texte, citations, et mots étrangers

Lorsque le besoin émerge de citer une référence (après avoir parlé d’une théorie, d’un outil, d’un concept, etc.), il estpossible de les citer entre parenthèses ou hors parenthèses.

Références entre parenthèses

Entre parenthèses, vous placez la référence juste après l’élément avancé, sans interrompre le texte et sans l’intégrerdans la construction de la phrase

• e.g., Citer des références entre parenthèses c’est chouette (Alpha & Beta, 2010).

La référence change en fonction du nombre de ses auteurs :

• Si deux auteurs ou moins, toujours citer tous les auteurs, séparés par un « & », avec la date de publication

– e.g., Le respect des normes APA est bon pour la santé (Alpha & Beta, 2010).

• Si trois, quatre, ou cinq auteurs

– Première citation : citer tous les auteurs, le dernier séparé des autres par un « & », avec la date de publica-tion. Il s’agit de la première citation de cette référence, que cela soit entre parenthèses ou en-dehors.

* e.g., Les normes APA préviennent la chute des cheveux (Alpha, Beta & Gamma, 1965).

* e.g., Les normes APA sont vos amies (Alpha, Beta, Gamma, Delta & Epsilon, 2016).

– Citation suivantes : ne citer que le premier auteur, suivi de « et al. » et de la date de publication

* e.g., pour les travaux de Alpha, Beta, Gamma, Delta et Epsilon (2016) : Les normes APA sont aussivotre famille d’adoption (Alpha et al., 2016)

• Si six auteurs ou plus

– Dès la première citation, ne citer que le premier auteur, suivi de « et al. » et de la date de publication

* e.g., pour les travaux de Alpha, Beta, Gamma, Delta, Epsilon et Zeta (2001) : L’auteur de ce mémoest à mourir de rire (Alpha et al., 2001).

2 Dans cette section, le terme « auteur » sera utilisé au sens large. Ainsi, il peut s’agir d’une personne, mais aussi d’un organisme (e.g., PISA,Commission Européenne, etc.).

72 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

Références hors parenthèses

Hors parenthèses, la référence doit être intégrée directement dans la construction de la phrase et mis en lien clair avecl’élément avancé.

• e.g., Comme l’ont montré Alpha et Beta (2010), citer des références hors parenthèse c’est chouette aussi.

Là encore, la référence change en fonction du nombre de ses auteurs.

• Si deux auteurs ou moins, toujours citer tous les auteurs, séparés par un « et »/« and », avec la date de publication

– e.g.̧ Les travaux de Alpha et Beta (2010). . .

– e.g., En 2010, Alpha et Beta ont. . .

– e.g., Comme les travaux de Gamma, en 1985, ont montré. . .

• Si trois, quatre, ou cinq auteurs

– Première citation : citer tous les auteurs, le dernier séparé des autres par un « et »/« and » 3 , avec ladate de publication. Il s’agit de la première citation de cette référence, que cela soit entre parenthèses ouen-dehors.

* e.g., Les travaux de Alpha, Beta et Gamma (1965). . .

* e.g., En 2016, Alpha, Beta, Gamma, Delta et Epsilon ont. . .

– Citations suivantes : ne citer que le premier auteur, suivi de « et al. » et de la date de publication

* e.g., pour les travaux de Alpha, Beta, Gamma, Delta et Epsilon (2016) : Les travaux de Alpha et al.(2016) ont montré. . .

• Si six auteurs ou plus, ne citer que le premier auteur, suivi de « et al. » et de la date de publication, qu’il s’agissede la première citation ou non

– e.g., pour les travaux de Alpha, Beta, Gamma, Delta, Epsilon et Zeta (2001) : Les travaux de Alpha et al.(2001) ont montré. . .

Cas particuliers

Publications par le(s) même(s) auteur(s) sur la même année

Si un ou plusieurs auteurs ont publié plusieurs articles la même année et qu’ils sont cités dans votre document, ajouterdes lettres après l’année pour les différencier, dans l’ordre d’apparition dans le texte. Ces lettres seront à rapportercorrectement dans les références bibliographiques.

• e.g., Comme le montrent les travaux de Alpha (2002a, 2002b, 2002c). . .

Que faire quand plusieurs références sont citées en même temps ?

• Lorsque les références citées sont regroupées dans le même enchainement (généralement entre parenthèses),c’est l’ordre alphabétique qui prime, suivi de l’ordre chronologique, séparé par des points-virgules (« ; ») 4.

– e.g., . . . et ceci a été montré par de nombreux travaux (Alpha, 2005 ; Beta, 1989 ; Gamma & Delta, 2000,2002, 2010).

3 Rappel : en français, le « et » final d’une liste n’est jamais précédé d’une virgule. En anglais, en revanche, cette virgule est recommandée (ceque l’on appelle la « virgule d’Oxford »). Comme moi, vous pouvez militer pour la virgule d’Oxford en français. . .

4 Rappel : en français, le « ; » est précédé et suivi d’une espace ; en anglais, il n’est pas précédé d’une espace, mais est bien suivi d’une espace.En passant, il s’agit bien « d’une » espace, et non « d’un » espace !

1.4. Rédaction d’un mémoire ou d’un poster 73

docs Documentation, Version 1.0

Référence à une traduction d’un article ou d’un ouvrage

• Si vous placez la référence d’une œuvre originalement écrite dans une langue étrangère puis traduite dans votrelangue de rédaction, il faut indiquer la date de publication de l’œuvre originale puis la date de publication de satraduction, séparées par une barre oblique « / »

– e.g., comme le montrent les travaux de Klaus Kappa (1906/1958). . .

Citations in texto

Si vous citez un extrait d’un autre document, il doit être placé entre guillemets[#]_ et la (ou les) page(s) où se trouventles propos originaux doivent être ajoutées à la référence.

• e.g., Ce concept est présenté comme étant « un concept trop révolutionnaire » (Alpha, 1991, p. 12).

• e.g., Selon Alpha, en 1991, ce concept est « un concept trop révolutionnaire » (p. 12).

Mots étrangers

Si vous utilisez des mots d’origine étrangère n’ayant pas d’usage commun dans la langue de rédaction, ils doivent êtreplacés en italique

• e.g., Cette situation mène à un fort sentiment de Schadenfreude.

• e.g., Personne n’a autant de swag que moi.

Si vous utilisez des mots d’origine étrangère ayant un usage commun dans la langue de rédaction, ils ne sont pas placésen italique. Les latinismes couramment utilisés en science rentrent dans cette catégorie : e.g., et al., a priori, ad lib,per se, etc. . .

• e.g., Les participants sont partis en week-end ensemble.

• e.g., A minima, nous avons. . .

Rédiger sa bibliographie

Important 1 [les références bibliographiques sont rangées dans l’ordre alphabétique des auteurs puis chronologiquedans le cas de deux références par les mêmes auteurs.]

• e.g., Alpha (2016), Beta (1998) et Beta (2005) serait le bon ordre.

Important 2 : dans les exemples qui suivent, les points, virgules, parenthèses, tirets et italiques sont capitaux et fontpartie des normes APA. Il faut donc les respecter.

Articles de revues

Si un seul auteur

COMMENTAIRE Je trouve les 2 premiers items redondants. Ne serait-il pas plus simple d’en mettre 1 des 2 ? *Nom de l’auteur, Initiale du prénom 5. (Année de publication). Titre de l’article. Nom de la revue, *numéro de larevue*(numéro du magazine), numéro première page-numéro dernière page. DOI 6 de l’article

5 Rappel : en français, nous utilisons les guillemets français (« guillemets »), alors qu’en anglais il faut utiliser les guillemets anglais (“quotationmarks”).

6 Si prénom il y a. Un organisme peut-être référencé comme auteur (e.g., PISA, Commission Européenne. . . ), auquel cas on met seulement lenom de l’organisme.

74 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

• e.g., pour l’article d’Alphonse Alpha de 2016, intitulé « L’APA pour les Nuls », publié dans le volume 3 etmagazine 12 de la revue « Revue des normes APA », couvrant les pages 5 à 18, et ayant 4578AX-12 commeDOI :

• Alpha, A. (2016). L’APA pour les Nuls. Revue des normes APA, *3*(12), 5-18. DOI : 4578AX-12

Si plusieurs auteurs

• Nom de l’auteur 1, Initiale du prénom., Nom de l’auteur 2, Initiale du prénom 2., [répéter cet enchainement pourtous les auteurs] & Nom du dernier auteur, Initiale du dernier prénom. (Année de publication). Titre de l’article.Nom de la revue, *numéro de la revue*(numéro du magazine), numéro première page-numéro dernière page.DOI de l’article

– e.g., pour l’article d’Alphonse Alpha, Bernard-Henri Beta et Gérard Gamma de 2015, intitulé « L’APApour les Pros », publié dans le volume 4 et magazine 18 de la revue « Journal des APAistes », couvrant lespages 143 à 150, et ayant 4875VC-45 comme DOI :

– Alpha, A., Beta, B.-H., & Gamma, G. (2015). L’APA pour les Pros. Journal des APAistes, *4*(18),143-150. DOI : 4875VC-45

Livres

JE TROUVE PEU UTILE DE FAIRE LA DISTINCTION 1/plusieurs auteurs; peut-être seulement dire que la listedes auteurs est la même que pour les articles; ça évite des sous-sous-sections.

Si un seul auteur

• Nom de l’auteur, Initiale du prénom. (Année de publication). Titre du livre. Lieu de publication [Nom dela maison d’édition.]

– e.g., pour le livre d’Alphonse Alpha de 1995, intitulé « L’APA et moi », édité à Paris par la maisond’édition « Les éditions APAistes » :

– Alpha, A. (1995). L’APA et moi. Paris : Les éditions APAistes.

Si plusieurs auteurs

• Nom de l’auteur 1, Initiale du prénom 1., Nom de l’auteur 2, Initiale du prénom 2., [répéter cet enchainement pour tous les auteurs] & Nom du dernier auteur, Initiale du dernier prénom. (Année de publication). Titre du livre. Lieu de publication[Nom de la maison d’édition 7.]

– e.g., pour le livre d’Alphonse Alpha, Bernard-Henri Beta et Gérard Gamma de 2018, intitulé « APAd’problème » édité à Kermoroc’h par la maison d’édition « Ker Embanner » :

– Alpha, A., Beta, B.-H., & Gamma, G. (2018). APA d’problème. Kermoroc’h : Ker Embanner.

Livres traduits

Si vous faites référence à la version traduite d’un livre dont la version originale est dans une langue étrangère.

7 Pour Digital Object Identifier, il s’agit d’un code alpha-numérique ou d’une adresse web permettant de localiser un article. Il se trouvegénéralement sur l’article lui-même ou sur sa page web sur le site de l’éditeur. Les vieux articles n’ont pas tous un DOI.

1.4. Rédaction d’un mémoire ou d’un poster 75

docs Documentation, Version 1.0

• Nom de l’auteur, Initiale du prénom. (Année de publication de la traduction). Titre traduit du livre (Initiale duprénom du traducteur 1., Nom du traducteur 1., & Initiale du prénom du traducteur 2., Nom du traducteur 2,Trad.). Lieu de publication de la traduction : Nom de la maison d’édition de la traduction. (Réimpression deTitre du livre original, année de publication originale, lieu de publication original : Nom de la maison d’éditionoriginale)

• e.g., pour le livre « Der APA » de Klaus Kappa de 1906 édité à Berlin par « Der Verlag », traduit en françaissous le titre « L’APA » en 1958 par Zébulon Zeta, chez « Dunod » à Paris :

• Kappa, K. (1958). L’APA (Z. Zeta, Trad.). Paris : Dunod. (Réimpression de Der APA, 1906, Berlin : DerVerlag)

En anglais, « Trad. » est remplacé par « Trans. », et « Réimpression de » par « Reprinted from »

Livres réédités

Si vous faites référence à une édition précise d’un ouvrage ayant été réédité.

• Les précisions concernant l’édition d’un ouvrage doivent se rajouter après son titre.

• e.g., pour le livre de Alphonse Alpha, « Mettre le bon APA au bout de sa ligne », qui en est à sa 3^eédition qui est sortie en 2016, édité à Kermoroc’h par la maison d’édition « Ker Embanner », on mettrait donc :

Alpha, A. (2016). Mettre le bon APA au bout de sa ligne (3^rd Edition). Kermoroc’h : Ker Embanner.

Chapitres de livre

Si un seul auteur

• Nom de l’auteur, Initiale du prénom. (Année de publication). Titre du chapitre. Dans Initiale du prénom durédacteur en chef 1. Nom du rédacteur en chef 1, Initiale du prénom du rédacteur en chef 2. Nom du rédacteuren chef 2, [répéter cet enchainement pour tous les rédacteurs en chef] & Initiale du prénom du dernier rédacteuren chef. Nom du dernier rédacteur en chef (Eds.), Titre du livre (pp. première page du chapitre-dernière pagedu chapitre). Lieu de publication : Nom de la maison d’édition.

• e.g., pour le chapitre d’Alphonse Alpha, intitulé « Retourne à ton APAnier », extrait du livre « Jeux de mots ettricot » dirigé par Bernard-Henri Beta et Gérard Gamma, couvrant les pages 15 à 26, édité en 1956 à Lannionpar la maison d’édition « Funiculaires » :

• Alpha, A. (1956). Retourne à ton APAnier. Dans G.-H. Beta & G. Gamma (Eds.), Jeux de mots et tricot (pp.15-26). Lanion : Funiculaires.

Si plusieurs auteurs

• Nom de l’auteur 1, Initiale du prénom 1., Nom de l’auteur 2, Initiale du prénom 2., [répéter cet enchainementpour tous les auteurs] & Nom du dernier auteur, Initiale du dernier prénom. (Année de publication). Titre duchapitre. Dans Initiale du prénom du rédacteur en chef 8 1. Nom du rédacteur en chef 1, Initiale du prénom durédacteur en chef 2. Nom du rédacteur en chef 2, [répéter cet enchainement pour tous les rédacteurs en chef]& Initiale du prénom du dernier rédacteur en chef. Nom du dernier rédacteur en chef (Eds.), Titre du livre (pp.première page du chapitre-dernière page du chapitre). Lieu de publication : Nom de la maison d’édition13.

8 Si vous avez récupéré l’œuvre sur un site le mettant officiellement à disposition (i.e., pas le site où vous l’avez piraté. . . ), il faut rajouter unlien internet suivi de la mention « Retrieved from »/ « Repéré sur ». De même, si le DOI est disponible, il faut le rajouter, après l’URL.

76 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

• e.g., pour le chapitre d’Alphonse Alpha Bernard-Henri Beta et Gérard Gamma, intitulé « It’s fun to stay at theA.P.A. », extrait du livre « Laughters & Songs » dirigé par Bernard-Henri Beta et Gérard Gamma, couvrant lespages 54 à 72, édité en 2001 à San Francisco par la maison d’édition « Funiculars » :

• Alpha, A., Beta, B.-H., & Gamma, G. (2001). It’s fun to stay at the A.P.A. In G.-H. Beta & G. Gamma (Eds.),Laughters & Songs (pp. 54-72). San Francisco: Funiculars.

Pour un livre traduit

• Nom de l’auteur, Initiale du prénom. (Année de publication de la traduction). Titre traduit du chapitre livre(Initiale du prénom du traducteur 1., Nom du traducteur 1., & Initiale du prénom du traducteur 2., Nom dutraducteur 2, Trad.). Dans Initiale du prénom du rédacteur en chef 1. Nom du rédacteur en chef 1, Initiale duprénom du rédacteur en chef 2. Nom du rédacteur en chef 2, [répéter cet enchainement pour tous les rédacteursen chef] & Initiale du prénom du dernier rédacteur en chef. Nom du dernier rédacteur en chef (Eds.), Titre dulivre traduit (pp. première page du chapitre-dernière page du chapitre). Lieu de publication de la traduction :Nom de la maison d’édition de la traduction13. (Réimpression de Titre du livre original, pp. première page duchapitre-dernière page du chapitre, par Initiale du rédacteur en chef original., Nom du rédacteur en chef original,Eds., année de publication originale, lieu de publication original : Nom de la maison d’édition originale)

• e.g., pour le chapitre « Ich mag Würstchen » de Olga Omicron du livre « Der APA » de Klaus Kappa de 1906édité à Berlin par « Der Verlag » et couvrant la page 12 à la 17, livre traduit en français sous le titre « L’APA» et chapitre traduit en français par « L’APA c’est bien même en allemand » en 1958 par Zébulon Zeta, chez «Dunod » à Paris, couvrant les pages 58 à 61 :

• Omicron, O. (1958). L’APA c’est bien même en allemand (Z. Zeta, Trad.). Dans K. Kappa (Eds.), L’APA (pp.12-17). Paris : Dunod. (Réimpression de Der APA, pp. 58-61, par K. Kappa, Ed., 1906, Berlin : Der Verlag.

• En anglais, « Trad. » est remplacé par « Trans. », « Réimpression de » par « Reprinted from », et « Dans » par« In »

Thèses

Les thèses de doctorat tout comme les mémoires de master suivent les mêmes règles. Considérons deux cas. Première-ment, si ce document est disponible dans une base de données (type theses.fr).

• Nom de l’auteur, Initiale du prénom. (Année de soutenance). Titre du document (Type de document). Repérésur URL.

• e.g., pour la thèse de Murielle Mu, soutenue en 2015, sous le titre « Être une APAtride », publiée sur le site «Viens, voir, viens voir le Docteur » :

• Mu, M. (2015). Être une APAtride (Thèse de doctorat). Repéré sur http://www.viensvoirviensvoirledocteur.fr/4269/muriellemu2015

Si ce document n’est pas disponible dans une base de données :

• Nom de l’auteur, Initiale du prénom. (Année de soutenance). Titre du document (Type de document). Nom del’institution de rattachement, Lieu de l’institution.

• e.g., pour le mémoire de master de Philippe Phi, soutenu en 2014, sous le titre « Où t’es, APA où t’es ? »,soutenue à l’Université de Troarn, France :

• Phi, P. (2014). Où t’es, APA, où t’es ? (Mémoire de master). Université de Troarn, France.

1.4. Rédaction d’un mémoire ou d’un poster 77

docs Documentation, Version 1.0

Sources sur Internet

Dans le cas d’un article ou d’un livre, voir les sections correspondantes. La seule différence repose sur le fait qu’à lafin de la référence (mais avant le DOI, si DOI il y a), il faut rajouter la mention « Retrieved from »/ « Repéré sur »suivi de l’adresse du lien.

• e.g., pour l’article d’Alphonse Alpha de 2016, intitulé « APA trouvé », publié sur le site « Cherche mieux ! » :

• Alpha, A. (2016). APA trouvé. Cherche mieux ! Repéré sur http://www.cherchemieuxpointdexclamation.fr/1412/apatrouve.htm

1.4.5 Atelier – Réaliser un poster scientifique

Information

• Auteur : Cécile Nurra, Espé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes, avec des ajouts de Philippe Dessus, Espé &LaRAC, Univ. Grenoble Alpes.

• Date de création : Avril 2017.

• Date de modification : 09 mai 2020.

• Statut du document : Terminé.

• Résumé : Cet atelier décrit les consignes pour la réalisation d’un poster scientifique (UE Recherche 206, M1MEEF, Espé, Univ. Grenoble Alpes), pour des étudiants en physique-chimie (2e degré.

• Voir aussi : Document tuto_lire_article.

• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA

Introduction

Le but de l’atelier est de concevoir un poster scientifique à partir d’un des articles mis à disposition. Toutes lesinformations nécessaires sont dans l’article choisi : il n’est donc pas demandé d’ajouter de l’information.

Le travail ci-dessous est réalisé en groupe de 2 ou 3 étudiants uniquement (pas de travail seul, pas de travail à 4, sansexception), en présence d’un enseignant qui pourra répondre à vos questions et vous guider dans le travail. Le travaildemandé est réalisable en 4 h. L’article sera choisi dans la séance précédente de manière à laisser du temps pour enprendre connaissance.

Le travail sera livré au formateur, par courriel, à une date-butoir qu’il vous communiquera en cours. Un accusé deréception sera envoyé.

Tâche

Voici le détail du travail demandé (le poster étant réalisé en séance et sur ordinateur, merci de prévoir un ordinateurpar groupe de travail) :

1. Choisir un des articles scientifiques (voir liste ci-dessous).

2. Lire l’article en détail. Il peut être utile de prendre connaissance du Document tuto_lire_article pour en com-prendre la structure. Certains textes peuvent paraître difficiles à cause des résultats qui paraissent complexes.Le formateur peut aider à leur compréhension.

3. Concevoir, sur une feuille, l’organisation spatiale des différentes parties du poster.

78 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

4. Utiliser un logiciel de présentation (p. ex., Impress de LibreOffice ou OpenOffice, PowerPoint, etc.) pourreproduire cette organisation.

5. Remplir les différents cadres du poster, en fonction du contenu de l’article.

6. Sur une deuxième page, écrire un bref argumentaire (maximum 600 mots) justifiant le choix, ainsi qu’uneappréciation de l’article notamment en lien avec des questionnements professionnels. Cet argumentaire serainséré dans une 2e page.

Qu’est-ce qu’un poster ?

Le poster comme mode de présentation d’action ou de recherche est classique dans les différentes manifestationsscientifiques et manifestations appliquées pour présenter des actions menées par des chercheurs ou des enseignants.

Un poster scientifique doit comprendre toutes les parties d’un rapport de recherche habituel (une introductionthéorique, la méthodologie, les résultats, la discussion). Ce travail permet d’évaluer certaines des compétencesdéveloppées dans le thème « lecture critique d’article ». Une attention particulière sera apportée :

1. à l’explicitation de la problématique et des hypothèses et du lien fait avec la théorie présentée (Thème « problé-matisation ») ;

2. au choix des mesures (Thème « opérationnalisation ») – cf. la grille d’évaluation ci-dessous pour plus de détails.Etant donné son espace limité, le poster demande parfois de faire des choix. Il est donc parfois justifié de ne pasexposer tous les résultats, mais de choisir les plus pertinents.

Des exemples de posters

Plusieurs exemples de posters seront mis à disposition (le but de l’exercice étant la compréhension du texte et le choixdes informations, et non de se centrer sur la présentation, le côté graphique). Il est conseillé d’adapter l’organisationdu poster au contenu présenté, donc il n’est pas nécessaire d’adopter strictement l’organisation d’un poster existant.

Bien souvent ces posters ont été réalisés pour être expliqués. Essayer de faire en sorte que le poster soit compréhensiblesans explications supplémentaires.

• Gagnon, V. (2012). Offrir un soutien personnalisé aux élèves par l’insertion d’échafaudages à leurs outils decollaboration en ligne. Clair 2012. Accessible à http://affordance.uqac.ca/publications/Poster-CLAIR2012-VG.pdf.

• Bianco, M., Lima, L., Massonié, J., & Bressoux, P. (2016). Learning to read at Grade 1: Cognitive and moti-vational predictors. Poster à SSSR Int. Conf., Porto. Accessible à http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/lima/Porto.pdf.

Grille d’évaluation

Présentation générale (1 point)

Sur le poster doivent figurer les informations suivantes :

• Les nom et prénom des étudiants ayant réalisé le poster.

• ESPE de l’académie de Grenoble, lieu du site, MEEF SD M1, année 2016-2017, UE recherche.

• En titre : Le titre de l’article original et ses auteurs

• La référence complète aux normes APA du texte choisi (voir ci-dessous)

1.4. Rédaction d’un mémoire ou d’un poster 79

docs Documentation, Version 1.0

Introduction Théorique-état de l’art (4 points)

• Les éléments sélectionnés sont pertinents et utiles pour comprendre le contexte théorique de ou des étudesprésentées

• Les éléments sélectionnés permettent de justifier la problématique et l’hypothèse

Problématique et hypothèses (4 points)

• La problématique et l’hypothèse sont présentes et semblent comprises

• La problématique est résumée de manière adéquate

• Les hypothèses/questions de recherche sont mentionnées et sont correctes

Méthode (matériel et procédure) (4 points)

• Le matériel utilisé est clairement explicité (on comprend comment ont été opérationnalisés les concepts mobil-isés dans la problématique)

• On comprend suffisamment comment s’est déroulée l’étude (procédure)

Résultats (2 points)

• La présentation de ces résultats est pertinente et adéquate (s’il y a eu sélection de certains résultats, ou d’uneseule étude sur les 2 présentes dans le texte, cela est justifié dans la partie justification)

Discussion (2 points)

• Les résultats sont discutés en regard des éléments théoriques sélectionnés

• Des ouvertures sont mentionnées

Respect de l’orthographe (1 point)

• Le poster est exempt d’erreurs d’orthographe et de syntaxe, ce qui rend sa lecture fluide

Lien avec le métier (2 points)

• Le lien avec le métier est exposé et la justification du choix du poster est cohérente.

Liste des articles

Un seul article est à choisir dans la liste. Des exemplaires sur papier seront fournis en cours :

• Calmettes, B. (2010). Analyse pragmatique de pratiques ordinaires, rapport pragmatique à l’enseigner. Etude decas : des enseignants experts, en démarche d’investigation en physique. Recherches en Didactique des Scienceset des Technologies, 2, 235-272. Accessible à https://rdst.revues.org/354 [Comment des enseignants de physiqueexperts mettent-ils en œuvre une séance d’investigation ?]

80 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

• Cross, D., & Le Maréchal, J.-F. (2013). Analyse de sujets de devoirs en chimie en classe de terminale : point devue de la charge cognitive. Recherches en Didactique des Sciences et des Technologies, 7, 169–192. Accessibleà http://rdst.revues.org/725 [Comparaison de problèmes de chimie selon qu’ils sont issus d’annales de bac oupas, en fonction de leur complexité cognitive]

• Kaminski, W., & Mistrioti, Y. (2000). Optique au collège : le rôle de la lumière dans la formation d’imagepar une lentille convergente. Bulletin de l’Union des Physiciens, 823, 757-784. Accessible à http://www.lacambrecouleur.be/pdf/BUP11148.pdf [Compare les explications d’élèves de 3e sur la formation d’images parune lentille convergente selon qu’ils ont suivi un enseignement plus ou moins fondé sur la compréhension desphénomènes]

• Malonga Moungabio, F., & Beaufils, D. (2010). Modélisation et registres sémiotiques : exemple d’étude demanuels de physique de terminale. Recherches en Didactique des Sciences et des Technologies, 1, 293-316. Ac-cessible à http://rdst.revues.org/243 [Analyse des registres sémiotiques utilisés dans des exercices en électricitéde 7 manuels de TS)]

• Maurines, L., Gallezot, M., Marie-Joëlle Ramage, M.-J., & Beaufils, D. (2013). La nature des sciences dans lesprogrammes de seconde de physique-chimie et de sciences de la vie et de la Terre. Recherches en Didactique desSciences et des Technologies, 7, 19-52. Accessible à http://rdst.revues.org/674 [Quelle conception des finalitésdes sciences est véhiculée dans les manuels de seconde en SPC et SVT ?]

• Prieur, M., Monod-Ansaldi, R., & Fontanieu, V. (2013). Réception des démarches d’investigation prescrites parles enseignants de sciences et de technologie. Recherches en Didactique des Sciences et des Technologies, 7,53-76. Accessible à http://rdst.revues.org/685 [* Analyse textuelle d’un questionnaire auprès d’enseignants dusecondaire de matières scientifiques à propos des démarches d’investigation*]

1.5 Syllabi

1.5.1 Syllabus du cours UE 205 Recherche “Problématisation” – MEEF-PE (2019-20)

Informations

• Auteurs : Christophe Charroud, Inspé, Univ. Grenoble Alpes et Philippe Dessus, LaRAC & Inspé, Univ.Grenoble Alpes.

• Date de création : Décembre 2018.

• Date de modification : 09 mai 2020.

• Statut du document : Terminé.

• Résumé : Ce Document décrit l’organisation du cours de l’UE 205 du Master MEEF 1re année, Inspé, Univ.Grenoble Alpes sur la problématisation.

• Voir aussi : Documents Tutoriel – Problématique et hypothèses de recherche et Les innovations en technologieéducative.

• Matériel à télécharger : Diapositives du cours et Fiche descriptive de travail derecherche.

• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

1.5. Syllabi 81

docs Documentation, Version 1.0

Introduction

Nous décrivons ici l’organisation d’un cours de 4 h, partie de l’U.E. 205 “Recherche” du Master 1 MEEF, visant àpermettre à de futurs enseignants de réfléchir à la notion de problématisation de la recherche.

Déroulement de la séance

Éléments théoriques (30 min)

Pouquoi problématiser ? Quelles étapes ? Source : Tutoriel – Problématique et hypothèses de recherche.

Phase 1 – Vulgarisation (1 h 30 min)

Les étudiants, en binôme, choisissent un article de conférence (liste en fin de document) et réalisent une analyse dutexte, en se centrant sur le problème de la recherche, et les moyens que les chercheurs ont mis en œuvre pour yrépondre. Ils utilisent le canevas descriptif de recherche téléchargeable ici. Ils produisent 2 diapositives sur papier,qui seront numérisées et projetées, et seront ensuite présentées à l’assistance par leurs auteurs.

Phase 2 – Recherche (1 h 30 min)

Le but de cette phase est d’organiser un “mini-colloque” permettant de réfléchir plus profondément aux travaux présen-tés. Il s’agit de reprendre le problème de recherche de l’article et de formuler 4 nouveaux problèmes de recherche ens’inspirant de celui proposé dans l’article choisi, de manière créative et pragmatique. Pour cela, les binômes se re-groupent en 2 (donc 4 étudiants) et choisissent l’un des 2 articles qu’ils ont travaillé durant la Phase 1.

Cette Phase 2 se déroule ainsi :

• 1. Formulation des problèmes (45 min) : Chaque groupe doit formuler 4 problèmes (problématique, questionde recherche, hypothèses, idées d’études) en lien avec la thématique choisie, et les présenter sur 2 feuilles (2problèmes par feuille), avec les contraintes suivantes :

– un des problèmes devra inclure une étude avec du numérique ;

– un des problèmes devra inclure une étude en maternelle ;

– un des problèmes devra inclure une étude en lien avec l’inclusion scolaire

Les étudiants seront affectés à différents rôles :

• Un groupe de 4 étudiants aura la fonction de comité de sélection et il devra veiller à la cohérence entre lathématique et les problèmes proposés, ce comité organisera le mini colloque de fin de TD.

• Un étudiant jouera le rôle de Joker, il tournera de groupe en groupe afin de proposer de nouvealles idées deproblèmes ;

• Un étudiant jouera le rôle de l’avocat du diable, il tournera de groupe en groupe en essayant de trouver les pointsnégatifs ;

• Le reste des étudiants seront des chercheurs, regroupés par 4 en choisissant l’un de leurs articles de la Phase 1.

• 2. Mini-colloque (45 min): Diapositives des problèmes (problématique, question de recherche, hypothèses,idée d’expérimentation), présentées pendant le mini-colloque en fin de séance.

82 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

Temps réservé pour la préparation de l’évaluation (30 min)

Ce temps est dédié à la préparation de l’évaluation de l’UE (présentation de poster).

Liste des travaux proposés à la lecture

1.5.2 Syllabus du cours UE Recherche “Problématisation & innovation” – MEEF-PE(2017-18)

Informations

• Auteurs : Christophe Charroud, Espé, Univ. Grenoble Alpes et Philippe Dessus, LaRAC & Espé, Univ. Greno-ble Alpes.

• Date de création : Décembre 2017.

• Date de modification : 09 mai 2020.

• Statut du document : Terminé.

• Résumé : Ce Document décrit l’organisation du cours de l’UE 206 du Master MEEF 1re année, Espé, Univ.Grenoble Alpes.

• Voir aussi : Document Les innovations en technologie éducative.

• Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction

Nous décrivons ici l’organisation d’un cours de 4 h, partie de l’U.E. “Recherche” du Master 1, visant à permettre àde futurs enseignants de réfléchir à la notion d’innovation pédagogique, de pratique innovante, à la fois actuelles etfutures, et de les relier à des problématiques de recherche.

Déroulement de la séance

1. Fouille de l’expérithèque (45 min)

Les étudiants, par groupes de 3, se connectent à l’Expérithèque du site du MEN Eduscol (http://eduscol.education.fr/experitheque/carte.php), présentant plus de 5 000 projets innovants. Après avoir fixé un domaine et un niveau,l’explorent à la recherche de 2 ou 3 projets, dont un qu’ils considèrent unanimement comme très innovant. En parallèle,ils répondent aux deux questions suivantes :

• Quel(s) est (sont) le(s) critère(s) que vous avez pris en compte pour choisir ces projets innovants ?

• À quel(s) problème(s) éducatif(s) (d’enseignement et/ou apprentissage) ces projets répondent-ils ?

2. Présentation du projet le plus innovant et exposé des critères (45 min)

Un représentant de chaque groupe vient présenter oralement aux autres leur projet le plus innovant, en expliquantpourquoi son groupe l’a choisi, et à quel(s) problème(s) éducatif(s) ce projet se confronte. Les critères sont listés autableau pour mémoire.

1.5. Syllabi 83

docs Documentation, Version 1.0

Chaque groupe d’étudiant, à la fin de chaque présentation, évalue son intérêt (i.e., explique dans quelle mesure ilaimerait la mettre en œuvre dans sa classe), à l’aide d’un système de vote.

3. Aspects théoriques de l’innovation (30 min)

Un bref aperçu de la problématique de l’innovation en éducation est réalisé, reprenant des éléments du Document Lesinnovations en technologie éducative.

4. Atelier de création d’une innovation (2 h)

Le but de cette dernière activité et de susciter une créativité et un esprit critique de la part des participants. Par groupesde 3, les étudiants vont piocher, dans 3 piles des “cartes d’inspiration” : Actions, Comportements, et Outils (similairesà celles présentées dans le Document CONPA : Un jeu de création et réflexion sur l’usage du numérique), montrantchacune un mot censé les guider dans la phase de création d’une innovation, phase qui va se dérouler ainsi :

4.1. Brainstorming

Cette phase dure env. 30 min.

• Réflexion rapide (brainstorming) sur ce que les mots des cartes peuvent induire comme type d’innovation,sans que les membres du groupe se censurent. Par exemple, déterminer une action d’apprentissage oud’enseignement, favorisant un comportement aidé par un outil, chacun de ces trois paramètres étant inspirépar la carte correspondante qui a été tirée par le groupe.

• Après le brainstorming, chaque groupe fait un bilan oral avec régulation, pour évaluer les meilleures idées etrejeter des idées moins intéressantes.

• Formuler un problème éducatif (d’enseignement et/ou d’apprentissage) en lien avec l’idée (les idées) retenues.Une liste de domaines dans lesquels l’innovation pourrait intervenir est présentée ci-dessous.

• Un représentant de chaque groupe présente brièvement son idée aux autres groupes, pour susciter des commen-taires et de possibles nouveaux raffinements.

Liste de domaines d’innovation scolaire (tiré de OECD 2014b).

• dans les manières d’enseigner

• dans l’organisation de la classe

• dans l’utilisation des manuels

• dans les méthodes d’évaluation

• dans l’utilisation du numérique

• dans la prise en compte des différences entre élèves

• dans la collaboration entre enseignants

• dans les rétroactions pour les élèves

• dans les relations avec l’extérieur (parents, etc.)

• dans l’utilisation de l’espace (mobilier, architecture)

84 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

4.2. Spécifier l’innovation

Cette phase dure env. 30 min. Chaque groupe détaille l’innovation et la manière dont elle pourrait régler tout ou partiedu problème. Au besoin, décrire deux protagonistes l’élève et l’enseignant (ou parent/élève) et expliquer de manièrenarrative comment il pourrait utiliser cette innovation. Ses avantages, ses inconvénients. Se référer au DocumentConcevoir des usages du numérique par la scénarisation.

4.3. Présenter l’innovation

Cette phase dure env. 45 min. Un représentant par groupe vient présenter l’innovation aux autres. Comme précédem-ment, chaque groupe d’étudiant, à la fin de chaque présentation, évalue son intérêt (i.e., dans quelle mesure il aimeraitla mettre en œuvre dans sa classe), à l’aide d’un système de vote.

Référence

• OCDE (2014a). L’éducation, un secteur innovant ? Indicateurs de l’éducation à la loupe.

• OECD (2014b). Measuring innovation in education: A new perspective. CERI, OECD Publishing [PDF enligne]

1.5.3 Syllabus – UE 800 – Recherche – TD - M1 MEEF - SD

Informations * Auteur : Philippe Dessus, LaRAC & Espé, Univ. Grenoble Alpes.

• Date de création : Janvier 2017.

• Date de modification : 09 mai 2020.

• Statut du document : Terminé.

• Résumé : Ce document présente le contenu de l’UE Recherche 800, M1 MEEF (2e degré) pour l’année univer-sitaire 2016-17, à l’Espé, Univ. Grenoble Alpes, et plus particulièrement leurs TD.

• Licence : Ce document est placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

But de l’UE

Cette UE a pour but de familiariser les étudiants avec la recherche, dans le but d’un réinvestissement lors de la réal-isation de leur mémoire et écrit réflexif en M2. Son exergue pourrait être “La recherche comme éclairage sur laposture professionnelle”. Elle a deux buts principaux :

• Apprendre à exploiter les ressources de la recherche (et donc par exemple, avoir des connaissances sur lesdémarches de recherche) ;

• Adopter une démarche scientifique, au moins dans sa réflexion (problématiser, formuler des hypothèses,chercher les explications alternatives avec rigueur, etc.).

Cette UE est constituée de 8 h CM (communs aux masters MEEF premier degré, second degré et encadrement éducatif)et de 16 h de TD. L’objet de ce document est de décrire les TD.

1.5. Syllabi 85

docs Documentation, Version 1.0

Compétences travaillées

1. Problématisation (4h)

Problématiser une situation est une compétence importante pour comprendre son environnement. Que se passe-t-ildans cette situation ? Quelles hypothèses est-ce que je peux faire ? Quel lien entre la théorie et la problématique ? etc.Ce thème pourra être abordé sous l’angle des pratiques dites « innovantes ». Quelles incidences cela peut avoir sur desquestions éthiques ?

Des documents décrivant, d’une part, des innovations issues de pratiques de classe (récupérées dans l’Expérithèque)et, d’autre part, de la recherche, seront analysés en séance.

2. Opérationnalisation : quoi mesurer et comment ? (4h)

L’opérationnalisation de concepts théoriques consiste à passer du concept à une mesure qui soit le plus objectivepossible. Par exemple, opérationnaliser le concept de motivation peut se faire de différentes manières : questionnaire,mise en action, persévérance, performance, posture, etc. C’est donc la question de ce qu’il fait mesurer pour tester unehypothèse et de comment le mesurer qui sera abordée.

3. Lecture critique d’article (4h)

Il s’agira ici de comprendre comment est structuré un article, d’essayer de prendre du recul sur la méthodologie utiliséepour tester l’hypothèse proposée, de comprendre comment la problématique est liée à l’exposé théorique, est-ce queles auteurs ne vont pas trop loin dans leur conclusion, etc.

Si une véritable recension de l’article ne peut être effectuée à ce niveau, il s’agit de comprendre ce sur quoi il fautêtre vigilant lorsqu’on aborde lit des rapports de recherche (ou qu’on écoute des conférences). Apprendre à lire unarticle rapidement en comprenant les différentes parties d’un rapport de recherche peut également être un des buts dece thème.

Il s’agira ici de comprendre comment est structuré un article, d’essayer de prendre du recul sur la méthodologie utiliséepour tester l’hypothèse proposée, de comprendre comment la problématique est liée à l’exposé théorique, est-ce queles auteurs ne vont pas trop loin dans leur conclusion, etc. Si une véritable review (relecture, recension) de l’article nepeut être effectuée à ce niveau, il s’agit de comprendre ce sur quoi il faut être vigilant lorsqu’on aborde lit des rapportsde recherche (ou qu’on écoute des conférences). Apprendre à lire un article rapidement en comprenant les différentesparties d’un rapport de recherche peut également être un des buts de ce thème.

Contenu des séances de travaux dirigés (16 h)

• Séance 1 (3 h, le 26 janvier 2017 matin). Problématisation et innovation. Cette séance sera l’occasion de lire,d’analyser, et rapporter au groupe diverses innovations dans le domaine de l’enseignement des sciences.

• Séance 2 (3 h, le 2 mars matin). Mesurer et apprendre. Quelles variables prendre en compte dans les recherchesen éducation, notamment pour rendre compte de l’apprentissage ?

• Séance 3 (3 h, le 7 mars matin). Présentations narratives et mythes pédagogiques. Nous verrons que desprésentations narratives de phénomènes de la nature peuvent engager la motivation des élèves, mais aussi que,du point de vue des enseignants, certaines représentations à propos de l’apprentissage sont des mythes.

• Séance 4 (3 h, le 21 mars matin). Lecture critique d’articles. Cette séance sera l’occasion de lire et d’analyserdes textes de recherche pour en faire une présentation sous la forme d’un poster.

• Séance 5 (4 h, le 2 mai après-midi). Séance de réalisation du poster et des fiches de séminaire.

86 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

docs Documentation, Version 1.0

Matériel : De nombreuses recherches sur internet seront nécessaires pendant les séances, il est donc préférabled’amener son ordinateur portable (au moins un pour deux étudiants).

Production attendue et évaluation

Productions attendues

• La réalisation d’activités demandées pendant les TD.

• La rédaction d’un poster numérique (par un logiciel de présentation de type Impress, LibreOffice), décrivant unarticle scientifique et dont les parties seront : introduction théorique, méthode, résultats, discussion. L’articlesera donné environ un mois avant la séance 5 (réalisation du poster). Des trames de posters seront proposées.

• La rédaction de 3 fiches attestant le suivi de séminaires de recherche, et montrant leur apport pour le métierd’enseignant.

Ce travail permet d’évaluer certaines des compétences développées dans le thème « lecture critique d’article ». Uneattention particulière sera apportée à : 1) l’explicitation de la problématique et des hypothèses et du lien fait avec lathéorie présentée (Thème « problématisation » et 2) au choix des mesures (Thème « opérationnalisation »).

Certains posters pourront être affichés à l’Espé. Une session de présentation des posters pourra également être organ-isée à la journée des mémoires de l’Espé, ou à la journée-recherche.

Évaluation

L’évaluation est fondée sur le poster, la participation active à la formation et la réalisation des activités attendues.

Plagiat

Tout plagiat détecté sera signalé aux instances universitaires compétentes.

Références

• Ressources SAPP, Espé Grenoble

• Infosphère (UQÀM, Canada)

1.5. Syllabi 87

docs Documentation, Version 1.0

88 Chapter 1. Tutoriels sur la recherche en éducation

CHAPTER 2

Index et tables

• genindex

• search

89

docs Documentation, Version 1.0

90 Chapter 2. Index et tables

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91

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Bibliography 93

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94 Bibliography

Index

Aauteurs

Armitt, Gillian, 55Besse, Émilie, 40Charroud, Christophe, 30, 40, 81, 83Dessus, Philippe, 8, 26, 27, 30, 35, 37, 40, 48, 52,

55, 57, 58, 78, 81, 83, 85Jolivet, Sébastien, 48Kuniavsky, M., 55Le Hénaff, Benjamin, 8Mermet, Jean-Michel, 8Nurra, Cécile, 78

BBenjamin, 67, 69

JJean-Michel, 3

PPhilippe, 3, 61

Ssingle

auteursDessus, 3, 61Le Hénaff, 67, 69Mermet, 3

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