Document de référence à la préparation de la session

Vers un plan d’action pour soutenir les DÉ au niveau de la délégation

Page 2 sur 61

Contexte

C1 PÉ : stratégie nationale du PÉ 3 C2 CPP : état des lieux en 2013 12 C3 CPP : le profil des ARZP 16 C4 CPP: la note 2-2440 18 C5 PÉ : la note 125 22 C6 PÉ : vers un dispositif de suivi et d’évaluation 29

Notions présentées aux 500 CCPP

N1 CPP: un diaporama présenté aux 500 CCPP 32 N2 CPP : un dépliant distribué à ces CCPP 33 N3 CPP : le guide d’implantation (printemps 2013) 34 N4 CPP : le guide d’animation (automne 2013) 35 N5 PÉ : un diaporama sur le message de M. le SG/MEN 36 N6 PÉ : un diaporama sur la démarche « ÉPAR » 37 N7 PÉ : l’ÉPAR en un sous-main 38 N8 PÉ : en quoi l’ÉPAR diffère des PÉ d’avant ? 39 N9 PÉ : sept textes pour poursuivre la réflexion 40

Responsabilités

de la délégation R1 Sept questionnements avant de passer à l’action 53

R2 Un aide-mémoire pour soutenir l’élaboration du… 55

Plan d’action : le but ultime de cette session de travail 58


Page 3 sur 61

C1

Le projet d’établissement Extraits du

« Rapport sur l’état d’avancement de la SNPÉ et de la démarche de PÉ

suite à la mission de cadrage de mai-juin 2012 ;

Orientations et perspectives de travail »

Source : rapport soumis par la C-100 / PAGESM octobre 2012

1. Contexte : aux origines du présent rapport

[…] avant même le démarrage du PAGESM, le MEN se dotait d’une « stratégie nationale du projet d’établissement » en avril 2011. Cette SNPÉ fera l’objet de la section 2 ;

ensuite, que le MEN a mis un ensemble de documents (10 volumes) à la disposition des DÉ. Un seul est traduit en français : Le projet d’établissement, un levier pour l’école de la réussite;

enfin, que plusieurs structures de mise en œuvre sont prévues aux divers paliers de la structure organisationnelle en vue de soutenir la mise en œuvre du PÉ.

2. Notre lecture de la Stratégie nationale du projet d’établissement (SNPÉ)

Dix aspects de la SNPÉ méritent tout particulièrement d’être soulignés. Les voici:

2.1 D’entrée de jeu, la SNPÉ met l’accent sur la concertation :

« Le projet d’établissement est considéré dans le contexte de toute réforme pédagogique comme le cadre méthodologique destiné à orienter les efforts de l’ensemble des acteurs pédagogiques et de leurs partenaires. »


Page 4 sur 61

2.2 En matière de gouvernance, la SNPÉ promeut une décentralisation et une déconcentration :

« La mise en place du concept de [PÉ] s’inscrit dans [les] orientations du [MEN] qui visent à adopter la décentralisation et la

déconcentration comme choix stratégique faisant de l’établissement scolaire le point d’appui du système éducatif ; [...]. »

Et un peu plus loin :

« Tous les conseils de l’établissement ont leur rôle dans la mise en place du [PÉ] en matière d’élaboration, de mise en œuvre, de suivi et d’évaluation [...] »

2.3 La SNPÉ cherche à concilier efficience et changement de culture :

« Le projet d’établissement vise la réalisation d’un certain nombre d’objectifs, notamment

Faire évoluer [...] l’efficacité et l’efficience des établissements scolaires [...]

Développer une [...] gestion collective [...] de l’établissement scolaire [...]

2.4 La SNPÉ se concentre sur les apprentissages :

« ... le projet d’établissement est un mécanisme de gestion intégrée qui participe fondamentale-ment à l’amélioration de la qualité des apprentissages, ... »

2.5 La SNPÉ souligne le respect des différences :

« Chaque établissement scolaire dispose d’une certaine spécificité qui doit refléter le projet en apportant des solutions concrètes aux problématiques posées... »

Et un peu plus loin :

« Les moyens et les objectifs intermédiaires peuvent être différents, cela n’entame en rien la finalité commune de tous les projets d’établissement qui consiste à améliorer constamment la qualité des apprentissages.

2.6 La SNPÉ se montre soucieuse des conditions favorables :

« La délégation provinciale s’engage à garantir les conditions favorables, selon des critères déterminés, pour réaliser ces objectifs et accompagner constamment l’établissement avec un esprit de responsabilité partagée »

2.7 La SNPÉ cherche à « donner le temps au temps » :

« Le projet d’établissement est une analyse prospective qui permet d’anticiper les solutions aux problématiques posées dans le cadre d’une vision renouvelée de l’avenir. Cette vision se concrétise par un plan stratégique triennal. »

2.8 La SNPÉ propose une définition du PÉ assimilable à une « roue de régulation »

« [...] L’analyse du contexte général du [PÉ] L’identification des parties prenantes

au projet Le diagnostic de l’état des lieux de

l’établissement L’identification des objectifs à réaliser La mise en place de la stratégie de

l’établissement L’identification de la logique

d’intervention La gestion des risques ; L’identification des indicateurs de

performance ; Le plan d’action et des moyens. »

2.9 La SNPÉ formule un appel à la mobilisation

« La réalisation des objectifs du [PÉ] est tributaire de l’adhésion et de la mobilisation de l’ensemble des ressources humaines au moment du diagnostic, de préparation, d’exécution et d’évaluation du projet. »

2.10 La SNPÉ formule des précisions quant aux modalités de suivi :

« L’équipe locale se compose des représentants du conseil de gestion, d’un représentant du conseil pédagogique et de trois représentants des conseils d’enseignement sélectionnés en fonction de la nature des activités du projet. Cette équipe est


Page 5 sur 61

supervisée par le directeur de l’établissement, principal acteur du projet. Au niveau de la zone éducative :

Groupe de travail de la zone ; Au niveau provincial : Le comité

provincial de pilotage ; Au niveau régional : Le comité régional

de pilotage ; Au niveau central : Le comité central

de pilotage. »

3. Les faits saillants de notre première lecture sur le terrain, réalisée en juin 2012

Cette lecture a été réalisée grâce à deux questionnaires :

Lors de la mission de cadrage en mai-juin 2012, une collecte de données a été réalisée dans les AREF notamment auprès des Chefs de projet E1 P12 et des Chefs de pôle pédagogique régional du Programme d’urgence. Le questionnaire administré par les CTAREF portait sur les thèmes suivants :

L’état d’avancement du PÉ dans les établissements

La disponibilité des outils de soutien Les structures de mise en œuvre de la

SNPÉ L’expression de besoins au regard de la

réalisation des PÉ

Quant au second questionnaire, il a été réalisé grâce à la collaboration des 103 DÉ qui ont bien voulu participer à un « focus group » dans chacune des 4 régions pôles sur leurs besoins de

formation au regard des PÉ.

[…] Même si ce double questionnaire n’a pas de prétention scientifique, une demi-douzaine de faits saillants émerge distinctement du lot des données recueillies. Les voici :

3.1 Les établissements scolaires marocains ne partent pas de zéro, loin s’en faut !

Les AREF comme les DÉ rapportent que la grande majorité des établissements scolaires sont en voie d’élaboration de leur projet d’établissement :

Figure 1 : la proportion d’établissements qui sont en voie d’élaboration de leur PÉ, selon les AREF

Figure 2 : la proportion d’établissements qui sont en voie d’élaboration de leur PÉ, selon les DÉ

Même avant cela, une moyenne de 30% des DÉ rapportent qu’ils avaient un PÉ :

Figure 3 : la proportion d’établissements qui rapportent avoir élaboré un PÉ avant 2012

69%

88%


Page 6 sur 61

3.2 Les DÉ décrivent une grande variété de réalités sous le concept de PÉ

Le mot clé ici est « réalité » : les DÉ parlent du PÉ en termes très concrets. Pour un DÉ, le PÉ finit par s’incarner dans un local destiné à abriter une bibliothèque. Pour un autre, c’est un terrain de sport. Ailleurs, ce sera des clubs sportifs. Mais des réalités si diverses qu’il est difficile d’envisager un discours convergent.

3.3 Il est difficile d’identifier le % d’établissements se situant à chacune des phases du PÉ

Les taux de réponses, et leur variance, notamment, ne le permettent pas. Plus déterminant encore, on ne peut identifier la proportion de PÉ portant directement sur l’objectif ultime : les apprentissages scolaires.

3.4 Les textes et les acteurs ne s’accordent pas sur les rôles des diverses structures

Les textes du MEN insistent sur la fonction « mise en œuvre » tandis que les régions soulignent davantage la fonction « soutien/appui ». En outre,

on ne sait pas bien comment les structures prévues peuvent exercer cette fonction de soutien.

3.5 Les guides déposés sur le Web répondent peu à ce besoin de « soutien/appui »

Ces guides déposés sur le Web ne semblent pas accessibles à tous ; en outre, certains les estiment peu ou pas opérationnels.

3.6 L’application de la DCA semble équivoque

Deux indications le laissent croire. D’abord, un taux de satisfaction très variable. Ensuite, on rapporte très peu de transfert dans la pratique, compte tenu du taux élevé des DÉ qui disent avoir suivi la formation. Les commentaires les plus fréquents évoquent la complexité de la DCA, le manque d’accompagnement et son inadéquation avec le monde scolaire. Enfin, cette demande récurrente : « peut-on recourir à d’autres méthodes pour réaliser l’état des lieux ? »

Pour finir, le nombre de DÉ disant avoir suivi la formation sur la DCA varie comme suit :

Figure 4 : la proportion de DÉ qui rapportent avoir suivi la formation sur la DCA


Page 7 sur 61

4. Nos principales recommandations

Suite à ces deux lectures, i.e. celle de la SNPÉ et la compilation de nos deux questionnaires de juin 2012, ...il ressort une demi-douzaine de recommandations.

Les voici :

4.1 Réduire, pour qui le désire, le nombre d’étapes servant à conceptualiser le PÉ

Explication : La SNPÉ (cf. #3.8 plus haut) propose une logique de roue de régulation :

On y reconnaît une démarche classique de gestion de la qualité qu’il serait non seulement possible mais surtout judicieux de réduire à un plus petit nombre d’étapes, comme l’illustre la figure ci-après.

Une telle réduction du nombre d’étapes ne risque pas d’atténuer la rigueur de la démarche. Au contraire, elle favorisera l’appropriation du PÉ par les acteurs dans les établissements.

Elle le fera d’autant mieux qu’elle se prêtera à un acronyme facile à mémoriser, comme ÉPAR, où :

É : s’entendre sur l’état des lieux, P : prioriser, A : agir en concertation, R : réguler à la fin à l’an 2, repartir du É de

nouveau, au sens où il est alors possible d’évaluer le fruit des actions collectives retenues par l’établissement, et ainsi de suite.

4.2 Placer davantage l’accent sur la réussite des élèves que sur le contrôle de conformité des processus de gestion du PÉ

Explication : Le message de la SNPÉ est clair (cf. #2.4, plus haut) et la composante 100 y souscrit entièrement. Autrement, le résultat ultime de la SNPÉ, « l’amélioration de la qualité des apprentissages », risque de passer au second plan si le focus est mis de manière disproportionnelle sur les processus ou encore sur le contrôle de conformité desdits processus avec une norme définie a priori.

4.3 Conserver de la GAR l’esprit de rigueur et de suivi-évaluation

Explication : Certains outils de gestion, plus ou moins adaptés à la réalité d’un établissement scolaire, peuvent éloigner un DÉ de l’esprit d’un PÉ centré sur les apprentissages. C’est notamment le cas lorsque l’énergie consacrée à l’évaluation est soustraite à l’amélioration scolaire proprement dite.

Comme le souligne Philippe Perrenoud:

« Avoir des objectifs clairs, évaluer leur degré d’atteinte et réorienter l’intervention en conséquence : ces principes sont au fondement de toute action efficace. De ce point de vue, la culture de l’évaluation ne fait que formaliser et dramatiser un rapport rationnel au monde.


Page 8 sur 61

Il est hélas difficile de faire, dans la culture de l’évaluation, la part du bon sens et la part de l’esbroufe technocratique. D’autant que le monde scolaire n’est pas au cœur de cette évolution : il s’inspire en général, avec un temps de retard, des tendances qui prédominent dan s d’autres secteurs de l’administration publique, voire dans l’univers des affaires, ce qui peut favoriser des transpositions absurdes de concepts, d’instruments, de dispositifs d’évaluation conçus dans d’autres sphères de l’activité humaine. »1

4.4 Insister davantage sur les conditions favorables à l’implication du personnel enseignant

Explication : La logique de la SNPÉ peut se résumer au schéma ci-après :

Figure 5 : la logique de la SNPÉ

Pour que les élèves, en bout de processus, soient plus nombreux à achever leur scolarité et à maîtriser les acquis, il est nécessaire que le personnel enseignant s’engage dans une démarche de perfectionnement et de formation continue, sans quoi les vœux du PÉ formulés sous formes

1 Philippe Perrenoud, « L’évaluation des réformes scolaires : autopsie ou source de régulation ? » in Bois, M. (dir.) Les systèmes scolaires et leurs régulations, Lyon, CRDP, 2002, pp. 129-146

d’objectifs et d’indicateurs risquent de demeurer lettre morte. Aussi, il importe de s’inspirer de la SNPÉ (cf. #2.6) pour insister sur les conditions favorables à un tel engagement, à commencer par :

un minimum de temps de concertation quelques possibilités de perfectionnement de l’accompagnement et de la rétroaction,

de manière à soutenir le transfert ...etc.

4.5 Se montrer patient vis-à-vis des retombées des PÉ au plan des apprentissages

Explication : Des études empiriques laissent croire qu’il faut au moins trois ans pour que des changements pédagogiques acquièrent une certaine permanence, donc pour que des résultats scolaires soient imputables à un PÉ. Ces recherches signalent trois étapes qu’il convient de franchir patiemment : une phase d’expérimentation et d’exploration de la part du personnel enseignant engagé dans une telle démarche, suivie d’une phase de consolidation et d’approfondissement avant de déboucher sur une 3e phase, celle de l’appropriation et de l’autonomie face aux changements2. C’est là tout le sens de l’expression « donner le temps au temps » inscrit dans la SNPÉ (cf. #2.7). Le message de la C100 va aussi dans ce sens.

4.6 Centrer l’attention et le soutien sur les DÉ

Explication : Autre conséquence du schéma ci-contre, la posture qu’il convient d’adopter vis-à-vis des DÉ en est une de soutien davantage que de contrôle de la conformité. Sans leur action auprès du personnel (une action encouragée à la fois par des conditions favorables−cf. #4.4−et le sentiment que l’on investit patiemment dans les compétences du personnel enseignant−cf. #4.5), les cibles du MEN risquent de ne pas être atteintes... et si les indicateurs s’alignent à la hausse, cela risque de n’avoir aucun lien direct avec les actions inscrites au PÉ (ex : des effets de cohorte, ou d’épreuve, etc.).

Quant au contrôle de conformité, de la part des paliers au-dessus de l’établissement, il pourra

2 Michael Fullan (1985), Change processes and strategies at the local level. Elementary School Journal, 84(3), 391-420.


Page 9 sur 61

prendre plusieurs formes cohérentes avec une posture de soutien, comme par exemple :

en questionnant le nombre de priorités identifiées,

ou encore l’existence d’indicateurs pour suivre lesdites priorités,

sans oublier les liens de ces priorités avec la réussite scolaire,

ou encore la disponibilité de conditions favorables minimales,

etc.

Au-dessus des paliers intermédiaires, et dans l’esprit de responsabilité partagée décrit par la SNPÉ (cf. #2.5), le MEN pourra soutenir l’ensemble du réseau en faisant état de l’évolution des cibles3 ultimes qui sont visées par le PAGESM. Ce faisant, il bouclera le processus en permettant à chaque établissement d’élaborer un PÉ sur la base d’un état des lieux d’autant plus solide qu’il sera fondé sur des statistiques fiables et régulièrement mises à jour.

Encore mieux, ces statistiques pourraient être pondérées en fonction du milieu socio-économique en question. En vertu de l’effet-établissement, certains établissements scolaires situés dans des milieux réputés difficiles s’en tirent mieux que d’autres. Il serait judicieux que les données statistiques reflètent cela (ex : « les milieux comparables au vôtre présentent un taux de redoublement X ; le vôtre est Y... »).

5. Le PÉ : une proposition de définition opérationnelle

En conséquence de ce qui précède, et dans le cadre du PAGESM, la C-100 entend intervenir avec la définition ci-après d’un projet d’établissement :

Un PÉ est une démarche par laquelle les membres d’un établissement se projettent dans une vision rassembleuse. Cette vision se réalise grâce à un plan d'amélioration scolaire par lequel les membres d’un établissement

s’entendent sur un état des lieux, décident leurs priorités,

3 C’est-à-dire « 95% des garçons et des filles ont achevé le cycle primaire, 80% le cycle collégial et 60% le cycle qualifiant en 2015. [Quant au] taux de déperdition, [il sera] de 1% au primaire, 6% au collège et 8% au qualifiant en 2015 ».

déterminent les actions en découlant, avant de convenir des modalités de suivi et

d'évaluation.

Ce plan sera d'autant plus fécond pour les élèves qu'il

se concentrera sur un nombre restreint de priorités,

choisira ces priorités en lien explicite avec la qualité des apprentissages et la réussite scolaires,

en suivra l'évolution avec rigueur, tout en s’assurant que chacune des étapes

est réalisée en concertation avec le personnel et les partenaires concernés.

6. Vers un tableau de bord découlant de cette définition

Comment faire état de l’avancement d’une stratégie comme la SNPÉ ?

Le présent rapport soumet que c’est en faisant état du degré d’avancement des trois niveaux d’indicateurs que la SNPÉ induit :

Tout d’abord, de la proportion d’établissements oui ou non dotés d’un PÉ ; c’est le « résultat immédiat 100 » du PMOP, l’objectif d’ici 2015 étant d’atteindre le seuil de 100%.4

Ensuite, de la proportion de ces PÉ mis en œuvre « selon les exigences de la SNPÉ »5 ; à ce propos, et en cohérence avec la définition du PÉ susmentionnée, il s’agira de faire état du degré d’avancement de ces quatre sous-indicateurs : le % de ces PÉ se concentrant sur un

nombre restreint de priorités ; le % de ces priorités en lien explicite avec

la qualité des apprentissages et la réussite scolaires ;

le % de ces priorités susceptibles d’être suivies au moyen d’un indicateur objectif ;

et enfin, le % des étapes du PÉ effectivement réalisées en concertation avec le personnel et les partenaires concernés.

4 PMOP, page G-1.

5 Ibid.


Page 10 sur 61

Enfin, au chapitre des conditions favorables à l’atteinte des cibles du MEN, il s’agira de faire état à la fois des principales conditions

favorables réclamées par les établissements,

mais aussi, à terme, de la réponse des autres paliers aux demandes de soutien formulées par les établissements.

Le présent rapport soumet également que la manière à la fois la plus fiable d’accéder à ces indicateurs est d’interroger directement les 9 705 DÉ chargés du pilotage d’un PÉ. Pour que cela soit, en plus, efficient, il est recommandé de recourir à un questionnaire enligne, dans la langue de travail des DÉ.

Pour l’an I, ce questionnaire, qui demeure à être validé en 2013, pourrait ressembler à ceci :

Sélectionnez, parmi le menu défilant ci-après, votre établissement

Êtes-vous, oui ou non, en démarche de PÉ Sinon, pourquoi...

Sélectionnez, parmi le menu défilant ci-après, l’étape à laquelle vous vous situez présentement

Sélectionnez, parmi le menu défilant ci-après, le nombre de priorités que comporte votre PÉ

Sélectionnez, parmi le menu défilant ci-après, le nombre de ces priorités en lien explicite avec la qualité des apprentissages et la réussite scolaires Pour les autres, expliquez...

Sélectionnez, parmi le menu défilant ci-après, le nombre de ces priorités susceptibles d’être suivies au moyen d’un indicateur objectif

Sélectionnez, parmi le menu défilant ci-après, le nombre des étapes du PÉ effectivement réalisées en concertation avec le personnel et les partenaires concernés.

Pour l’an « 2 », on pourra ajouter deux questions portant sur les conditions favorables :

À l’intention des DÉ : quelles sont les « conditions favorables » dont vous ne disposez pas présentement afin d’atteindre vos objectifs ?

À l’intention des délégations : quelles sont les principales conditions

favorables que les DÉ vous réclament ?

quelles sont celles que vous êtes en mesure de combler compte tenu des présents paramètres (à la fois budgétaires et réglementaires)?

Au cours de l’an « 3 » (en vertu de la recommandation #4.5 portant sur la patience au regard des retombées des PÉ), il s’agira d’ajouter à ce portrait deux autres indicateurs :

la % des priorités témoignant de mouvements à la hausse,

et, ultimement, l’évolution des cibles du MEN aussi bien au plan national qu’aux paliers intermédiaires (régions, délégations) et local (par établissement).

En conséquence, le questionnaire pourrait alors être augmenté de questions allant dans ce sens :

Sélectionnez, parmi le menu défilant ci-après, le nombre de vos priorités témoignant de mouvements à la hausse

Indiquez les dernières données, au sein de votre établissement, relativement aux cibles nationales.

Le recours à un tel sondage en ligne (à l’intention de chaque DÉ) permettra aux délégués d’accéder sans effort additionnel au sommaire les concernant, grâce à un chiffrier aisément traitable. Ce chiffrier pourra ensuite se prêter à un traitement aussi visuel qu’on le voudra, imitant en cela un véritable tableau de bord d’un véhicule à moteur par exemple.


Page 11 sur 61

7. Orientations et perspectives de travail

En 2013, il reste donc ces tâches à accomplir :

recueillir les besoins des autorités du MEN en matière de suivi de la SNPÉ

construire avec elles le questionnaire enligne et convenir des répondants habilités à y répondre

le valider avec lesdits répondants avant d’en généraliser l’usage et de tester le tableau de bord pouvant résulter

de l’amalgame des réponses récoltées à la base par les répondants retenus.

Le défi est de trouver le juste équilibre entre des questions quantitatives permettant des traitements statistiques globaux mais potentiellement trop généraux et des questions plus qualitatives, donc plus signifiantes mais potentiellement chronophages. Pour finir, les perspectives de travail ici proposées permettent de suivre l’évolution de 7 des dix caractéristiques saillantes de la SNPÉ identifiées plus haut dans la section #2, soit les items en italiques ci-après :

1. Qu’en est-il de la concertation dans le pilotage du PÉ?

2. Où en sont la décentralisation et la déconcentration en matière de PÉ?

3. Où en est la conciliation entre efficience et changement de culture?

4. Les PÉ se concentrent-ils sur les apprentissages?

5. Les particularités, dans chaque établissement, sont-elles respectées?

6. Les conditions favorables sont-elles disponibles?

7. Donne-t-on le « temps au temps » ?

8. Le PÉ est-il géré de manière dynamique, comme une « roue de régulation » ?

9. Qu’en est-il du degré de mobilisation?

10. Qu’en est-il des structures de suivi et de gouvernance, à tous les paliers?

Il restera à convenir de modalités pour suivre les items #2, 3 et 10. Ces questions pourront être soulevées avec les autorités du MEN lors des rencontres destinées à construire le questionnaire enligne.


Page 12 sur 61

C2

Les communautés de pratiques professionnelles

Quel était l’état des lieux entre le printemps et l’automne 2013 ?

Source : rapport de mission par la composante 100 / PAGESM novembre 2013

60%

33%

100%

48%

93% 100%

0%

32% 48%

95%

0%

58%

13%

0%

52%

1) Entre le printemps et l’automne 2013, 229/437 ont tenu au moins une CPP


Page 13 sur 61

0 20 40 60 80 100 120 140

"Timing" inopportun (examens du bac puis rentrée)

Manque de soutien

Retard à la délégation_problèmes d’organisation

Pas de coordonnateur régional à la délégation

Non-participation à la 1ère session de la C100/…

Pas de liste officielle des membres

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Manque de logistique

Transport (rural)

Manque financement

Manque de matériel

Absences

Désintéressement, réticences

Période

Manque de soutien de la délégation

Communication

4) 141 sur 229 CCPP disent avoir reçu

du soutien de

2) Principaux motifs invoqués

par les 48% n’ayant pu tenir

leur 1re CPP

3) Principales difficultés éprouvées par ces 229

CCPP


Page 14 sur 61

Ci-après, la récolte de données des CTAREF auprès des délégations au cours de l’automne 2013 :

Questions Réponses des CCPP Réponses des Délégations

Motifs expliquant la non-tenue des CPP

Pas de liste officielle des membres

Pas participé à 1ère session/ nouveaux

Pas de coordonnateur régional à la délégation

Retard à la délégation/problèmes d’organisation

Manque de soutien Période de l’année non favorable

La question n’a pas été posée aux Délégations.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

ConvocationSoutien matériel, CD, guide, fiches

LogistiquePrésence d’un membre de délégation

Encouragement de la délégationDocumentation

CoordinationRestauration

Communication de la délégationTransport

0 40 80 120 160

Soutien de délégation

Appui logistique

Appui financier

Appui matériel

Mission de CPP / feuille de route / thématiques d’échanges

Engagement des membres

Formation continue (communication, animation, CPP)

Soutien AREF

Appui juridique

Réseau CPP dans AREF

5) La nature du soutien offert par la

délégation

6) La nature des besoins exprimés par

les 437 CCPP


Page 15 sur 61

Questions Réponses des CCPP Réponses des Délégations

Quel soutien a été offert par la délégation

(fréquence de réponses par ordre croissant)

Transport Communication de la délégation Restauration lors des rencontres Coordination Documentation Encouragement de la délégation Présence d’un membre de

délégation Logistique Soutien matériel, CD, guide,

fiches Convocation des membres

Procédures d’organisation de la 1re CPP Liste officielle des membres Proposition de thèmes de travail Soutien pour élaboration ou modèle de

règlement interne Présence du Délégué à la 1re rencontre Matériel Documentation Lieu de rencontre Soutien financier pour pause-santé Rencontre de coordination avec les CCPP Logistique de convocation Soutien au transport

Quelles ont été difficultés rencontrées par les CPP? (fréquence de réponses par ordre croissant

Communication Manque de soutien de la

délégation Mauvais timing pour démarrer Désintéressement, réticences, absence des membres Manque de matériel Manque financement Difficulté de transport pour les

membres Manque de logistique

Indemnités de déplacement Conciliation du travail administratif et

activités CPP Manque de formation Manque d’information sur le PAGESM Dispersion géographique Manque de savoir informatique Diversité des besoins des DÉ Mobilisation des DÉ Conflit entre cycles primaires et secondaires Programmation des réunions Difficulté de communication Difficultés législatives pour convoquer les

réunions Divergence d’appartenance syndicale Gestion des présences Manque de budget Manque de moyens logistiques

Enfin, la C100 résume ci-après les principaux messages entendus lors des formations des CCPP au cours de l’automne 2013 :

Un PÉ qui vise la réussite des élèves, oui on y croit ! La démarche ÉPAR est facilitante et on pourra se mettre en route Faites-nous confiance

• … bien que l’on comprenne que cette confiance doit se gagner

On veut bien jouer le rôle de leaders • … à condition que ce rôle nous soit officiellement reconnu (statut) • … et que les frontières pédagogiques entre nous et les inspecteurs soient précisées et

partagées

Au primaire: sans personnel ni instruments, comment pouvons-nous jouer au « chef d’orchestre »?

Sans la complicité et le soutien des délégations, comment prendre des initiatives pédagogiques?

Concernant la contractualisation : juridiquement, sommes-nous tenus à une obligation de résultats ou de processus? Et les enseignants? Et les autres paliers? Sommes-nous seuls responsables?


Page 16 sur 61

C3

Le projet d’établissement

Extraits du PMOP et du cahier de participation destiné aux ARZP :

qui sont-ils ?

Profil d’entrée des ARZP En page 4-16 du PMOP, on précise ce « profil des accompagnatrices et des accompagnateurs:

Les personnes qui seront choisies pour assumer le rôle d’accompagnement auprès des DÉ dans leur démarche d’implantation des projets d’établissement seront :

Des personnes crédibles auprès des directrices et directeurs d’établissement ;

Des personnes bilingues (arabe/français) à l’oral et à l’écrit ;

Des personnes ayant une expérience sur la démarche PÉ ;

Des personnes ouvertes au changement ;

Des personnes disponibles ;

Des personnes capables d’écouter et de jouer un rôle d’aidant, de conseiller, d’accompagnateur;

Des personnes capables de fournir une rétroaction objective et constructive;

Des personnes reconnues pour leurs habiletés pédagogiques, leurs compétences en matière de communication et d’animation de groupe

Des personnes démontrant une préoccupation et un comportement favorable au regard de l’intégration de l’égalité entre les femmes et les hommes et de l’égalité des chances. »

Concrètement, il a été convenu avec le MEN que chaque ARZP aura comme mandat d’accompagner individuellement une vingtaine de DÉ réunis dans une CPP précise. Plus particulièrement,


Page 17 sur 61

Les ARZP seront associés à une CPP et y participeront sur demande du CCPP. Ce dernier demeurera le grand responsable de sa CPP;

Ils collaboreront à l’élaboration du plan de travail de la CPP en concertation avec le CCPP;

À la demande du Délégué, ils pourront lui remettre un rapport sur l’état d’avancement des travaux de la CPP;

Leur mandat principal consistera à accompagner individuellement, dans leurs établissements respectifs, les DÉ faisant partie de la CPP (une vingtaine) et agiront comme « coaches » entre autre sur le pilotage de la démarche du projet d’établissement;

Ils ne seront ni évaluateurs ni superviseurs des DÉ.

Profil de sortie L’ensemble des activités proposées aux accompagnatrices et accompagnateurs vise, au final, un seul objectif : s’avérer compétent à accompagner les directrices et directeurs d’établissements scolaires dans le pilotage du projet d’établissement.

L’accompagnement, parfois appelé coaching, « constitue […] une démarche de développement, au cours de laquelle une personne désireuse d’accroître ses compétences choisit d’être aidée par une»6 personne appelée accompagnatrice, accompagnateur ou encore « coach ».

La compétence ici visée suppose à la fois des savoirs, des attitudes et des habiletés portant sur :

un rôle précis, l’accompagnement; à ce propos, on devra

s’approprier le mandat et la posture professionnelle qu’il sous-tend,

savoir ce qu’est un processus d’accompagnement et de coaching

6 Groupe conseil CFC, Jouer son rôle de coach, Les Publications CFC, Montréal, 2003.

et se montrer capable de recourir à des techniques appropriées d’accompagnement

la réalité des personnes accompagnées; à ce propos, on devra

connaître le profil de compétences des DÉ

être capable de nommer leur réalité quotidienne

anticiper des situations probables d’accompagnement et de coaching

le contexte de changement; à ce propos, on devra

connaître les grandes étapes d’un processus de changement

être capable d’accompagner et de soutenir les DÉ dans un projet de changement

le principal outil de travail : la communication; à ce propos, on devra se montrer capable d’utiliser des techniques de communication appropriées à la situation d’accompagnement et de coaching

une modalité de développement professionnel précise--la CPP—à propos de laquelle on devra

connaître le contexte d’échange, de partage et d’apprentissage dans lequel se retrouvent les DÉ membres d’une CPP

être capable de répondre aux besoins sur demande

un dossier en particulier—le projet d’établissement—à propos duquel on devra

savoir ce que c’est et en connaître les étapes

se montrer capable d’accompagner le DÉ dans le pilotage de chaque étape d’élaboration, de mise en œuvre et de suivi- régulation – évaluation


Page 18 sur 61

C4

Les communautés de pratiques

professionnelles

La note 2-2240


Page 19 sur 61

01 novembre 2012

A Mesdames et Messieurs Directrices et directeurs des Académies Régionales de l’Education et de la Formation

Objet : Plan de mise en œuvre du projet d’appui à la gestion des établissements scolaires du Maroc – (PMOP-PAGESM)

Annexes de la note ministérielle 2x2440 datée du 01 octobre 2012

Mesdames, Messieurs les directrices et directeurs

En annexe à la note de Monsieur le Ministre citée en référence et en application des procédures d’orientations et de gestion du PMO du projet PAGESM, il me fait plaisir de vous faire parvenir les annexes de la note ministérielle qui identifient le mode d’implantation des « communautés de pratiques professionnelles » et les conditions de candidature à la fonction d’encadrement et d’accompagnement des établissements scolaires dans le domaine de la gestion du projet d’établissement.

En référence à la note ministérielle, il vous est demandé de présenter l’état d’avancement des différents travaux des infrastructures responsables de la mise en place du projet au niveau local, provincial et régional en déployant les appuis stratégique et méthodologique nécessaires à l’atteinte des résultats attendus et en faisant parvenir les résultats des activités réalisées à l’unité centrale de gestion du projet d’établissement et de la promotion de l’administration pédagogique à la direction de l’Evaluation et de l’Organisation de la Vie Scolaire avant la fin du mois de novembre 2012, ainsi que les données en pièces jointes selon le modèle électronique qui vous a été transmis par courriel.

Compositions des infrastructures de la gestion participative provinciale et régionale du PMO.

Liste des coordonnatrices et coordonnateurs des CPP.

Liste des encadrants accompagnateurs des projets d’établissements scolaires, au niveau des zones éducatives.

Bases de données sur la gestion du PE.

Vous pouvez transmettre toutes vos données par le courriel suivant : [email protected]

Meilleures salutations

Directeur de l’Evaluation, Organisation de la Vie Scolaire et des formations inter-académies

PJ :

Modèle électronique transmis par courriel. Composition de des infrastructures de la gestion participative provinciale et régionale du

PMO. Conditions de candidature à la fonction d’encadrement et d’accompagnement du PE. Fiche technique d’implantation des CPP.


Page 20 sur 61

Annexe1 de la note ministérielle 2x2440 datée du 01 octobre 2012

Objet : Implantation de l’infrastructure des « Communautés de Pratiques Professionnelles »

Dans le cadre des procédures du PMO du Projet PAGESM au Maroc, le « Projet de l’établissement scolaire » de la composante 100 a été adopté comme outil de gestion dans tout le système éducatif par la stratégie nationale du Projet d’Etablissement (PE). L’implantation d’une infrastructure transversale « communautés de pratiques professionnelles » a été intégrée comme approche de proximité dans les délégations pour améliorer la profession administrative pédagogique et promouvoir ses emplois.

1- Les objectifs des « communautés de pratiques professionnelles (CPP) »

Les CPP représentent une infrastructure éducative de proximité et de synergie. Leur implantation vise l’amélioration des professions de l’administration pédagogique et l’ouverture des établissements scolaires les uns sur les autres et sur leur environnement. Un réseautage transversale des directrices et directeurs des établissements scolaires de tous les cycles sera établi pour permettre l’élargissement de leur cercle d’activités. Ces CPP ont pour objectifs :

L’appropriation d’une méthodologie, d’outils et de procédures unifiés pour élaborer et exécuter les PE.

L’appropriation d’une méthodologie, d’outils et de procédures unifiés pour accompagner et évaluer les PE.

Complémentarité et harmonie entre les PE dans le cadre d’un programme intégré de tous les établissements scolaires appartenant à la même CPP à l’intérieur d’une zone éducative.

Le partage des expériences et la recherche continue de meilleures pratiques dans les domaines de la gestion de l’établissement et de l’administration pédagogique.

La mobilisation et la communication sur la promotion de l’administration pédagogique. La coordination, le travail participatif et l’ouverture continue sur les événements locaux. La concertation des efforts des encadrants responsables de l’accompagnement et des

personnes ressources pour traiter les déséquilibres. L’implantation d’une politique de planification améliorée en identifiant les domaines

d’interventions et les priorités au niveau des CPP à l’intérieur de la zone pédagogique et la création d’une base de données des projets.

2- Organigramme des CPP

Les CPP sont composés de directrices et directeurs des établissements scolaires (DE) appartenant aux 3 cycles. Le nombre des établissements scolaires de chaque infrastructure ne doit pas dépasser 20. Seules les académies et les délégations ont de droit d’implanter les CPP selon les particularités locales en respectant le nombre exigé. Elles peuvent utiliser la zone pédagogique ou le domaine scolaire comme unité pédagogique pour réseauter tous les cycles scolaires.

Un règlement interne est élaboré par les membres des CPP ainsi que le choix d’un (une) coordonnateur (e) pour coordonner, accompagner et gérer les activités des CPP. Ce coordonnateur (e) bénéficiera d’une formation de 30 heures pendant l’année scolaire 2012-2013 pour qu’il (elle) puisse bien exercer sa fonction. Les activités des CPP seront organisées au sein de l’établissement auquel appartient le (la) coordonnateur (e) ou un autre établissement qui appartient au même


Page 21 sur 61

groupe de CPP. Chaque CPP porte le nom de sa circonscription, sa collectivité urbaine ou rurale ou la zone éducative à laquelle elle appartient.

Puisque les zones éducatives sont des infrastructures d’organisation des inspections. Il sera offert de leur part en coordination avec les coordonnateurs (e) des CPP un appui sur le terrain, un encadrement, un accompagnement de l’élaboration et de l’exécution et un suivi-évaluation des PE.

3- Les étapes de travail des CPP

A la fin de chaque année scolaire, chaque CPP choisit un sujet à traiter en relation avec les préoccupations de son administration pédagogique et du PE. Cette CPP doit aussi intégrer quelques sujets d’actualité du système éducatif. Les activités des CPP doivent être organisées périodiquement tout au long de l’année scolaire selon les procédures du plan de travail annuel programmé. 3 étapes sont programmées pour élaborer, faire le suivi et évaluation du programme annuel :

Première étape : au début de l’année scolaire. Elle est consacrée au lancement du début du plan de travail.

Deuxième étape : à la fin du second trimestre. Elle est consacrée au suivi, à l’exécution et au règlement du fonctionnement du PTA.

Troisième étape : à la fin de l’année scolaire et après évaluation de ses résultats, un PTA sera élaboré en fonction des objectifs visés et sera centré autour de certaines préoccupations de l’administration pédagogique et du PE. Ce PTA est présenté au délégué provincial pour avis et enrichissement.

Chaque année, au mois de mai, une rencontre provinciale sera organisée par l’AREF et la délégation pour promouvoir la promotion des pratiques professionnelles des cadres de l’administration pédagogique, de la culture et de la méthodologie de la gestion des PE. Les membres des CPP et les partenaires engagés des PE seront invités. L’animation de cette rencontre sera effectuée par les encadrants des zones éducatives, des experts et d’autres ressources.

Une commission provinciale sera créée dans chaque délégation vu le rôle important visé par l’implantation des CPP dans la promotion des pratiques professionnelles et le renforcement de sa gestion. Cette commission sera présidée par le délégué provincial et constituée en plus des membres de la coordination provinciale par les chefs de service de la vie scolaire, des ressources humaines, des affaires administratives et financières et de la communication. Elle accompagnera les opérations d’implantation effective des CPP, le choix de ses coordonnateur(e)s et l’identification des établissements d’accueil en les approvisionnant du matériel nécessaire à leurs activités. Les données de cette commission devront être transmises à l’unité centrale de gestion du PE et de la promotion de l’administration pédagogique avant le 15 novembre 2012 selon le modèle électronique qui vous sera envoyé par votre courriel.

Vu l’importance que consacre le Ministère à cette opération programmée dans le cadre du projet d’appui à la gestion des établissements scolaires du Maroc (PAGESM), les directeur(e)s des AREF, les délégué(e)s, les inspecteur(e)s, les directeur(e)s des établissements scolaires sont tenu(e)s à prendre toutes les dispositions pour mettre en œuvre cette correspondance chacun(e) dans son domaine d’expertise.

PJ : Distribution du nombre des CPP.


Page 22 sur 61

C5

Le projet d’établissement La note 125

Rabat, le 2 Chaoual 1432 Correspondant au 1er septembre 2011

A Mesdames et Messieurs :

- L’Inspecteur Général des affaires pédagogiques - L’Inspecteur Général des affaires administratives - Les Directrices et Directeurs de l’Administration Centrale - Les Directrices et Directeurs des Académies Régionales de l’Éducation et de la Formation - Les Délégués dans les provinces et préfectures - Les Directeurs d’établissements de la formation des cadres - Les Inspectrices et Inspecteurs - Les Directrices et Directeurs des Établissements Scolaires - Les Professeurs

Objet : Stratégie nationale pour généraliser le projet d’établissement Référence : - Note n° 121 du 31 août 2009

- Note n° 36 du 21 mars 2011

Le projet d’établissement (PÉ) est considéré dans le contexte de toute réforme pédagogique comme le cadre méthodologique destiné à orienter les efforts de l’ensemble des acteurs pédagogiques et de leurs partenaires. Il constitue aussi le mécanisme pratique nécessaire à l’organisation et à la mise en œuvre des différentes opérations de gestion et de pédagogie destinées à améliorer la qualité des apprentissages et de mise en œuvre des politiques pédagogiques propres à chaque établissement scolaire compte-tenu de ses spécificités et des exigences de son ouverture sur son environnement.

Aussi, le ministère s’est-il attelé progressivement, depuis les années 90, à faire adopter le concept de PÉ, à travers une expérimentation limitée et

encadrée par un programme de partenariat international et par une application graduelle dans les établissements scolaires.

Il a également commencé, depuis l’année dernière, à jeter les bases du système national de la qualité dont l’un des objectifs est de participer, par la démarche qualité et ses outils, à mettre en place le PÉ. Cette démarche est en effet l’une des conditions essentielles garantissant la réalisation des objectifs du projet qui consistent notamment à améliorer la qualité des apprentissages et à faire évoluer l’action des établissements scolaires.

Pour capitaliser l’ensemble des expériences réussies et les initiatives cumulées dans ce domaine, une stratégie nationale de mise en place et de généralisation du projet a été initiée. De même qu’un dispositif intégré a été élaboré pour


Page 23 sur 61

permettre aux différents acteurs de procéder à l’exécution de cette stratégie, dans le cadre du projet d’appui à la gestion aux établissements scolaires au Maroc (PAGESM).

La présente note vise à informer l’ensemble des acteurs pédagogiques du contenu de cette stratégie, tout en rappelant que les dispositions concrètes de son application ont été intégrées dans le dispositif complet du PÉ comprenant 10 volumes.

1. Objectifs du PÉ (Voir le guide de référence dans le dispositif du PÉ)

Le PÉ vise la réalisation d’un certain nombre d’objectifs, notamment :

Faire évoluer constamment l’efficacité et l’efficience des établissements scolaires à travers la maîtrise des différents processus et l’amélioration de la qualité notamment celle des apprentissages, notamment ;

Développer une méthodologie de gestion collective intégrée de l’établissement scolaire par la planification stratégique du fait pédagogique et par la mise en œuvre des mécanismes de participation dans la prise des décisions ;

Identifier l’état des lieux de l’établissement scolaire ainsi que ses atouts et ses faiblesses pour les exploiter et pour améliorer son rendement ;

Encourager les initiatives, l’esprit de créativité et le développer les talents.

2. La stratégie nationale du PÉ (Voir le guide de référence dans le dispositif du PÉ)

Considérant que le PÉ est un mécanisme de gestion intégrée qui participe fondamentalement à l’amélioration de la qualité des apprentissages, une stratégie nationale se basant sur les principes suivants a été adoptée:

Le PÉ est le mécanisme qui incarne les orientations du ministère et qui permet d’exécuter la politique pédagogique nationale, d’une part. Il constitue, d’autre part, le levier fondamental qui contribue à tracer la stratégie d’avenir du ministère en tenant compte des besoins réels dégagés lors du diagnostic ;

Chaque établissement scolaire dispose d’une certaine spécificité qui doit refléter le projet en apportant des solutions concrètes aux problématiques posées et par la création de

nouvelles approches que permet une réflexion commune ;

Les moyens et les objectifs intermédiaires peuvent être différents, cela n’entame en rien la finalité commune de tous les projets d’établissement qui consiste à améliorer constamment la qualité des apprentissages. Ceci se réalise à travers le maintien des apprentis à l’école et par des conditions pédagogiques favorables leur permettant de passer à un niveau supérieur, tant la réussite du projet dépend en définitive de la réalisation de cette finalité ;

Le PÉ constitue le mécanisme de gestion intégré de l’établissement scolaire par une approche systémique dépassant le cadre d’une vision partielle au profit d’une vision plus globale qui place l’apprentis au centre de toutes les opérations entreprises par l’établissement en cohérence avec le reste du système ;

Le PÉ est une obligation qui lie l’ensemble des établissements scolaires qui s’engagent ainsi à atteindre les objectifs qu’il se fixe. La délégation provinciale s’engage à garantir les conditions favorables, selon des critères déterminés, pour réaliser ces objectifs et accompagner constamment l’établissement avec un esprit de responsabilité partagée ;

L’école est un fait sociétal dont la gestion incombe aux acteurs pédagogiques et aux partenaires. Cela se concrétise par l’élaboration d’un projet commun d’établissement qui l’intègre dans un bassin scolaire cohérent où se complètent et s’entraident l’ensemble des établissements du bassin. ; l’objectif étant de dépasser les difficultés communes et de concevoir les solutions aux problématiques qui interférent entre eux;

Le PÉ est une analyse prospective qui permet d’anticiper les solutions aux problématiques posées dans le cadre d’une vision renouvelée de l’avenir. Cette vision se concrétise par un plan stratégique triennal qui se décline en programmes annuels.

11B3. Méthodologie de gestion du PÉ (Voir le guide de référence dans le dispositif du PÉ)

Pour agir selon une logique d’efficacité et de gestion axée sur les résultats, il est nécessaire que


Page 24 sur 61

l’approche du PÉ se décline à travers une méthodologie sous-tendant une culture de projet et qui comprend les étapes suivantes :

L’analyse du contexte général du PÉ ; L’identification des parties prenantes au

projet ; Le diagnostic de l’état des lieux de

l’établissement ; L’identification des objectifs à réaliser ; La mise en place de la stratégie de

l’établissement ; L’identification de la logique d’intervention ; La gestion des risques ; L’identification des indicateurs de

performance ; Le plan d’action et des moyens.

4. La réalisation du projet (Voir le guide de référence dans le dispositif du PÉ)

La réalisation des objectifs du PÉ est tributaire de l’adhésion et de la mobilisation de l’ensemble des ressources humaines au moment du diagnostic, de préparation, d’exécution et d’évaluation du projet.

Pour bien organiser ces opérations, l’équipe locale du projet constitue, coordonne, gère et motive une équipe de travail diversifiée à laquelle est confiée la responsabilité de réaliser des activités permettant de réaliser le projet.

L’équipe locale se compose des représentants du conseil de gestion, d’un représentant du conseil pédagogique et de trois représentants des conseils d’enseignement sélectionnés en fonction de la nature des activités du projet. Cette équipe est supervisée par le directeur de l’établissement, principal acteur du projet.

Chaque équipe de travail est chargée d’un des axes stratégiques dégagés de la phase afférente à l’indentification de la stratégie de l’établissement ;

Tous les acteurs de l’établissement participent à l’exécution des missions qui leur échoient pour réaliser le projet, en concertation avec l’équipe de travail et dans le respect des attributions législatives et réglementaires de chacun.

5. Les structures d’intervention (Voir le guide de référence dans le dispositif du PÉ)

Les structures qui interviennent pour l’exécution de la stratégie nationale du PÉ sont les suivantes :

Au niveau local : Le conseil de gestion, le conseil pédagogique, les conseils d’enseignement et les conseils de classes ;

Au niveau de la zone éducative : Groupe de travail de la zone ;

Au niveau provincial : Le comité provincial de pilotage ;

Au niveau régional : le comité régional de pilotage ;

Au niveau central : Le comité central de pilotage.

Au niveau local :

Tous les conseils de l’établissement ont un rôle à jouer pour réaliser le PÉ au niveau de la conception, de l’exécution et du suivi- évaluation, dans le respect des attributions fixées par le Décret n° 2.02.376 du 17 juillet 2002 portant statut particulier des établissements d’éducation et d’enseignement public.

Cependant, eu égard à l’unité du projet et à la nécessité de l’élaborer selon une démarche intégrée et systémique, une méthodologie unifiée s’impose à l’équipe locale qui agit de manière collective. Aussi est-il nécessaire, au moment de la construction du projet, que l’équipe locale veille à l’application du contenu du manuel des procédures, tout en associant à l’œuvre des représentants des élèves, des acteurs pédagogiques et des partenaires. Ceci garantit la participation de l’ensemble des composantes de l’établissement dans le processus de mise en place du projet.

Au niveau de la zone éducative :

Le groupe de travail de la zone éducative assure le suivi et l’évaluation des projets d’établissement qui en dépendent, tout en veillant à généraliser les bonnes pratiques constatées dans les établissements de la zone.

Au niveau provincial :

Le comité provincial de pilotage, présidé par le Délégué, assure l’accompagnement, par les encadrants régionaux formés à cet effet, des établissements scolaires durant les phases d’élaboration et d’exécution des projets. Ce comité est également chargé d’approuver les projets et de superviser les opérations de contractualisation y afférentes entre la Délégation et les établissements scolaires.

Le comité provincial de pilotage se compose de deux représentants du conseil provincial de coordination, deux représentants de l’administration pédagogique, deux représentants du corps enseignants, deux représentants de


Page 25 sur 61

l’association des parents d’élèves et du coordinateur provincial du projet E1.P12.

Au niveau régional :

Le comité régional de pilotage, présidé par le Directeur de l’Académie, veille à capitaliser sur les expériences nouvelles au niveau régional et à les vulgariser. Il est également chargé d’apporter le soutien nécessaire aux structures pour améliorer constamment les projets d’établissements.

Ce comité est composé de deux représentants du conseil d’administration de l’Académie, deux représentants des Délégués, deux représentants du conseil régional de coordination et du coordinateur régional du projet E1.P12.

Au niveau central :

Le comité central de pilotage, présidé par le Secrétaire Général du Département de l’enseignement scolaire, est chargé de gérer la stratégie nationale de développement des projets d’établissements et d’accompagner la phase d’exécution au niveau régional.

Ce comité se compose du Directeur de la formation des cadres, du Directeur des Ressources Humaines, du Directeur des programmes, du Directeur de la Vie Scolaire, du Directeur du Budget, du Directeur de la Stratégie, du Recensement et de la Planification, du Directeur du système de l’assurance qualité et de deux représentants des Directeurs d’Académies.

Le PÉ peut être exploité pour mettre en place des plans provinciaux et régionaux de développement de l’éducation et de la formation dans le cadre de la mise en œuvre de l’approche de gestion progressive du système d’éducation et de formation.

14B6. Les mécanismes d’accompagnement (Voir les mécanismes de pilotage et de mise en œuvre dans le dispositif du PÉ)

Les actions d’encadrement et d’accompagnement ne constituent pas une phase en soi du PÉ.

Elles sont présentes durant toutes les phases du processus et incombent à l’ensemble des intervenants dans le PÉ aux différents niveaux, local, provincial, régional et central. Des accompagnants régionaux, habilités à cet effet, seront appelés cependant à encadrer l’opération de gestion du PÉ.

15B7. Les mécanismes de gestion financière

(Voir les mécanismes de pilotage et de mise en œuvre dans le dispositif du PÉ)

L’approche du projet est la principale approche adoptée en matière de gestion du fait pédagogique non seulement dans l’établissement, mais aussi dans les différents niveaux du système éducatif. Aussi, le financement du PÉ se fera-t-il selon une démarche progressive par une gestion financière intégrée, considérant les besoins réels de l’établissement scolaire. Celui-ci constitue en fait le noyau principal devant servir à l’élaboration du budget du département de l’éducation et de la formation.

Ainsi, pour les établissements scolaires qui parviendront à adopter concrètement cette vision, la quasi-totalité des crédits leur seront affectés dans le cadre du PÉ, principal levier pour fixer le budget de l’établissement par l’Académie. L’établissement pourra en outre recourir à d’autres sources de financement dans le cadre des partenariats ou des associations d’appui à l’école de réussite.

En ce qui concerne les établissements qui ne sont pas encore parvenus à élaborer des projets intégrés, le financement des dépenses ordinaires sera assuré par l’Académie ; celui du PÉ, par d’autres sources de financement, notamment des associations d’appui à l’école de réussite.

16B8. La qualification des acteurs (Voir le guide de référence dans le dispositif du PÉ)

La réussite du PÉ est subordonnée au développement de certaines compétences des acteurs pédagogiques, notamment en matière de:

gestion de projet ; maîtrise de l’outil de planification stratégique

connu sous le sigle DCA ; techniques de l’action sociale ; gestion des conflits ; maîtrise des outils d’assurance qualité.

Un programme da qualification d’experts nationaux et d’encadrant régional du PÉ est mis en place. Il se distingue par l’adoption d’une méthodologie de formation pratique qui développe les compétences à partir de mises en situation émanant du terrain auxquelles les solutions sont recherchées de manière participative.

17B9. La mobilisation, la communication et l’échange d’expériences

(Voir les mécanismes de pilotage et de mise en œuvre dans le dispositif du PÉ)

La réussite du PÉ est tributaire de l’adhésion des l’ensemble des acteurs et des partenaires durant


Page 26 sur 61

toutes les phases de son élaboration. Ceci exige un effort constant de mobilisation consistant à :

Mettre en place un plan de communication en direction de l’ensemble des acteurs internes et externes et à tous les niveaux, en fonction des objectifs qui tracés à chacun d’entre -eux.

Capitaliser sur les expériences réussies qui doivent être consignées dans une banque de données ;

Échanger les expériences à travers l’organisation de rencontres et d’espaces de partage, la vulgarisation des projets réussis et l’encouragement des établissements qui se sont distingués ;

Associer l’ensemble des acteurs dans l’élaboration du PÉ par l’utilisation du manuel des procédures ;

Nouer des partenariats avec l’environnement économique et social pour la mise en œuvre du PÉ.

18B10. La stratégie de mise en place et de généralisation

(Voir le plan d’action du dispositif du PÉ)

Pour généraliser le PÉ à partir de la rentrée scolaire 2011-2012, le ministère a élaboré un plan composé de cinq principales étapes que sont la préparation, l’expérimentation du dispositif dans quelques établissements scolaires, l’élaboration des projets d’établissements, l’exécution des projets et le suivi-évaluation.

La stratégie de mise en place et de généralisation vise à :

Mettre en œuvre le plan de communication afférent au dispositif du PÉ en collaboration avec les comités de pilotage régionaux, provinciaux et locaux ;

Préparer les structures qui interviennent dans la mise en place du projet aux différents niveaux local, provincial, régional et central ;

Qualifier les cadres chargés de l’accompagnement des établissements pour mettre en place le projet ;

Expérimenter le dispositif dans quelques établissements scolaires et l’approuver ;

Généraliser l’élaboration du PÉ ; Mettre en œuvre le mécanisme de

contractualisation du PÉ entre la Délégation et les établissements scolaires ;

Accompagner les établissements scolaires lors de la phase d’exécution du projet ;

Accompagner les établissements scolaires lors de la gestion du projet et de l’évaluation des différentes phases

Pour atteindre ces objectifs, les opérations suivantes seront exécutées :

1. Phase de préparation : Organisation dune rencontre nationale

au profit des comités de pilotage régionaux et provinciaux pour se partager le dispositif afférent au projet ;

Formation de 60 experts en matière de préparation du PÉ ;

Constitution des comités de pilotage régionaux et provinciaux ;

Organisation de rencontres régionales et/ou provinciales au profit des comités de pilotage locaux pour partager le dispositif du projet ;

Organisation d’ateliers régionaux, provinciaux et locaux pour expliciter les rôles, les responsabilités et les relations entre les différentes structures ;

Formation de 900 encadrants régionaux en matière de préparation de projets d’établissements ;

Impression et diffusion auprès de tous les établissements de la totalité du dispositif du projet.

2. Phase d’expérimentation : Expérimentation du dispositif dans

quelques établissements scolaires ; Introduction des modifications

nécessaires ; Approbation du dispositif.

3. Phase d’élaboration des projets d’établissements Accompagnement de tous les

établissements dans l’élaboration du PÉ ;

Préparation du contrat-programme entre la Délégation et l’établissement ;

Signature du contrat après approbation des projets ;


Page 27 sur 61

Publication des projets d’établissements sur in site électronique conçu à cet effet.

4. Phase d’exécution des projets d’établissements Mise en place et exécution du plan de

communication afférent à la phase d’exécution du projet ;

Formation des experts nationaux en matière d’exécution du projet ;

Formation des encadrants régionaux en matière d’exécution du projet ;

Accompagnement des établissements dans l’exécution du projet.

5. Phase de suivi-évaluation : Mise en place et exécution du plan de

communication afférent à cette phase ; Élaboration du dispositif de suivi-

évaluation ; Formation des experts nationaux en

matière de suivi-évaluation ; Formation des encadrants régionaux

en suivi-évaluation ; Accompagnement des établissements

dans le suivi-évaluation.

La mise en œuvre de la stratégie nationale du PÉ aura un impact important sur l’amélioration de l’efficacité de l’action des établissements scolaires qui seraient ainsi capables d’élaborer des projets répondant aux conditions exigées pour rehausser le niveau de la qualité des apprentissages. En outre, la dimension stratégique de ce chantier de réforme requiert une large adhésion de l’ensemble des acteurs pédagogiques et des partenaires.

Aussi, Mesdames et Messieurs les Directrices et Directeurs des Académies Régionales de l’Éducation et de la Formation sont-ils priés d’assurer une large diffusion du contenu de cette note auprès des inspecteurs, des directeurs des établissements scolaires, des professeurs et de l’ensemble des cadres pédagogiques et de préparer les conditions adéquates et les moyens nécessaires pour veiller à l’exécution de ses dispositions.

La Secrétaire d’État auprès du Ministre de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique,

Chargée de l’Enseignement Scolaire

Latifa Laabida

Il faut noter qu’en prévision des groupes de convergence, deux amendements à la note #125 ont été convenus entre le MEN et la C-100 et soumis à la réaction des personnes entendues.

a) Pour plus de simplicité : constatant que la note #125 répartit le « suivi et l’évaluation » des PÉ entre deux paliers—l’établissement et la délégation—tous recommandent de ne confier cette responsabilité qu’à l’établissement.

b) Pour plus de pragmatisme : constatant que la note #125 confie la responsabilité de l’accompagnement deux paliers au-dessus de l’établissement, tous recommandent de rapprocher cette responsabilité de l’établissement pour la confier à la zone.

On trouvera à la prochaine page le tableau qui a servi à questionner les personnes entendues.

Groupes de convergences sur le suivi-évaluation du projet

d’établissement


Page 28 sur 61

Structure Fait quoi? Qui? Comment? Quand?

Équipe locale DÉ

Concevoir

Exécuter

Suivre le PÉ (essentiellement les actions envisagées)

Évaluer le PÉ (essentiellement les résultats visés)

Zone Accompagner les établissements dans le suivi/évaluation de son PÉ

Comité provincial

Approuver les PÉ élaborés par l’établissement

Superviser les opérations de contractualisation

Comité régional

Capitaliser sur les expériences nouvelles

Vulgariser ces expériences nouvelles

Soutenir les structures pour améliorer les PÉ

Superviser les provinces

Comité central

Accompagner la phase d’exécution dans les régions


Page 29 sur 61

C6

Le projet d’établissement Extraits du rapport

des groupes de convergence visant l’inventaire des besoins en matière de suivi-évaluation des PÉ et de la qualité des résultats des apprentissages

Ce que la C100 a entendu et recommande

1.1. Le dispositif de suivi et d’évaluation souhaité par le MEN devrait comporter

a) des précisions sur la nature de l’objet qui sera suivi et évalué—i.e., le PÉ,

b) les principaux résultats visés par le dispositif en question,

c) l’esprit dans lequel il sera réalisé d) ainsi que le détail des modalités, c’est-

à-dire qui-fait-quoi-quand-et-comment, à chacun des paliers concernés, pour suivre et évaluer les PÉ en question.

1.2. Il importe d’expliciter les deux autres termes, à savoir le « suivi » et « l’évaluation ». La C100 a entendu que

a) le suivi consiste à « regarder »…

si, oui ou non, les objectifs visés par le PÉ sont atteints, ou en voie de l’être;

et si, oui ou non, les actions envisagées par le PÉ ont été réalisées;

b) l’évaluation consiste à estimer l’écart entre un PÉ donné et une norme préconisée et connue des DÉ.

1.3. Plus le dispositif élaboré par le MEN s’avèrera simple et pragmatique, à l’image du PÉ préconisé par la C100, et meilleures seront ses chances d’avoir un impact bénéfique sur les visées ultimes du MEN : plus d’élèves qui persévèrent en vue de réussir leur parcours scolaire.

1.4. Les acteurs rencontrés s’entendent pour concevoir ce dispositif sur la base de la note 125. La C100 partage cet avis.


Page 30 sur 61

À noter que la durée des groupes de convergence—5 demi-journées—n’a pas permis de couvrir tous les paliers visés par la note 125

a) Le premier palier—l’établissement—

avait largement été couvert lors des formations des 500 CCPP.

b) Ce sont les paliers #2 et #3—la zone éducative ainsi que le comité provincial—qui ont pu être examinés.

c) Les deux derniers paliers—le comité régional et le comité central—n’ont pu être examinés, faute de temps.

1.5. Les acteurs rencontrés s’entendent sur deux amendements à la note #125 :

a) Pour plus de simplicité : constatant que la note #125 répartit le « suivi et l’évaluation » des PÉ entre deux paliers—l’établissement et la délégation—tous recommandent de ne confier cette responsabilité qu’à l’établissement.

b) Pour plus de pragmatisme : constatant que la note #125 confie la responsabilité de l’accompagnement à deux paliers au-dessus de l’établissement, tous recommandent de rapprocher cette responsabilité de l’établissement pour la confier à la zone.

1.6. Lorsqu’il s’agit d’accompagnement… a) Accompagner veut dire offrir du

soutien technique et méthodologique. Cela suppose une posture de relation d’aide où l’on prend la peine de s’assoir pour bien entendre les difficultés éprouvées et décoder les besoins exprimés.

b) Par qui? Peu importe le corps d’emploi retenu, il importe de confier cette tâche à des individus au profil

compatible avec la fonction retenue—en l’occurrence des gens témoignant des savoirs, savoir-faire et surtout savoir-être prévus par la formation des ARZP de la C100

c) Les individus/instances chargés de l’accompagnement ne doivent pas être les mêmes qui seront chargés d’évaluer les PÉ.

d) Règle générale, on privilégie de mise sur les structures existantes au sein des délégations plutôt que d’imaginer des structures nouvelles dont la pérennité risque de ne pas survivre à la fin du PAGESM.

e) Comment? L’offre de service d’accompagnement doit se montrer souple (des rencontres seul-à-seul; en petits groupes; auprès de toute la CPP; etc.) en fonction des besoins exprimés par les équipes locales.

1.7. Lorsqu’il s’agit d’approbation, cf. #3.1. 1.8. Lorsqu’il s’agit de supervision des

opérations de contractualisation : a) La plupart des répondants préfèrent

parler d’une entente que d’un contrat au sens lourdement juridique

b) Peu importe la terminologie retenue, tous s’entendent pour réclamer un cadre juridique précis et partagé préalablement à toute démarche.

c) Qui? Des gens mandatés par la délégation, mais pas les même qui jouent un rôle d’accompagnement.

d) Critères/grille d’évaluation? Les répondants s’entendent pour demander que le central fournisse une proposition adaptable/modifiable par chaque délégation

e) Comment? Les répondants réagissent favorablement à la simulation d’entretien en 3 temps proposée dans le diaporama de la C-100.

f) Quand? Dans la mesure où c’est une « entente », le calendrier variera d’une délégation à une autre

1.9. Lorsqu’il s’agit des principaux résultats visés par l’ensemble du dispositif ici envisagé, la plupart des acteurs entendus penchent du côté du soutien (aux acteurs de même qu’aux processus d’amélioration continue) plutôt que de contrôle de conformité. Autrement dit, le dispositif est construit dans un esprit de mobilisation et de reconnaissance bien plus que de sanction/coercition.


Page 31 sur 61

Ce que la C100 a entendu et ne recommande pas

1.10. Lorsqu’il s’agit d’identifier qui, précisément, est responsable de telle ou telle opération dans la chaîne de suivi et d’évaluation, la note 125 de même que les acteurs entendus nomment des comités, plutôt que des personnes. La C100 note un risque ici : lorsqu’un comité (qui n’est pas toujours « institutionnalisé »… au sens de pérenne) est désigné responsable, il arrive que personne en particulier ne le soit. Dans une chaîne d’imputabilité claire et transparente, il est préférable de désigner des titulaires de postes de responsabilité, quitte à ce que ces derniers, lors des opérations, choisissent de déléguer formellement cette responsabilité à des adjoints qui leur seront imputables… ou encore à un comité ad hoc.

1.11. Lorsqu’il s’agit de repérer des critères d’évaluation, la C100 a fréquemment entendu des références à des outils réputés « scientifiques » ou « rigoureux ». Par le passé, au Maroc comme ailleurs, de tels outils ont eu tendance à être lourds à administrer. Aux yeux de la C100, le risque ici est de siphonner vers des opérations administratives des énergies qui pourraient mieux être investies (notamment par les inspectrices et inspecteurs) ailleurs dans le réseau—à commencer par le rehaussement des compétences des acteurs de première ligne dans la réussite des garçons et des filles au Maroc, c’est-à-dire les enseignants et les DÉ. Donc, des grilles modestes.

1.12. Lorsqu’il s’agit d’approuver des PÉ, la C100 a entendu des scénarios qui font penser à une forme de concours où un nombre prédéterminé de PÉ seraient primés—au sens de financés—en fonction d’un budget fixé à l’avance. Aux yeux de la C100, de telles pratiques en matière de suivi et d’évaluation risquent de relancer le type de PÉ (visant l’amélioration des infrastructures) dont la C100 a cherché à éloigner les DÉ rencontrés par elle.

Ce que la C100 recommande même si elle ne l’a pas entendu

1.13. La C100 recommande de fusionner l’étape « approbation » avec l’étape « contractualisation », ce pour deux raisons : la scission en deux alourdit indûment le processus, d’autant que la phase contractualisation par la délégation présume forcément d’une approbation; le maintien de l’étape « approbation » (cf. #2.3 plus haut) risque de perpétuer une forme de PÉ aux incidences limitées sur la réussite des garçons et des filles du Maroc.

1.14. La C100 recommande de donner suite au vœu de la « direction du budget et du patrimoine » de décentraliser vers les établissements une « petite caisse » visant à couvrir les opérations courantes. Ce faisant, le dispositif ici envisagé pourrait davantage se centrer sur le suivi des objectifs de réussite scolaire plutôt que de contrôle de conformité d’opérations financières portant sur des sommes qui ne semblent pas mériter autant d’énergies.

La C100 recommande de recourir à un tableau de bord alimenté à la source et enligne par les 10 000 DÉ. Elle estime que la manière la plus fiable d’accéder aux indicateurs de suivi est d’interroger directement les DÉ chargés du pilotage d’un PÉ. Pour que cela soit, en plus, efficient, il est recommandé de recourir à un questionnaire enligne, dans la langue de travail des DÉ. Un tel outil informatique faciliterait l’échange d’information entre les divers acteurs impliqués dans le dispositif de suivi et d’évaluation.


Page 32 sur 61

N1


Un diaporama pour décrire ce que c’est


Page 33 sur 61

N2


Le dépliant proposé par la C-100 au printemps 2013

En deux langues


Page 34 sur 61

N3


Le guide d’implantation distribué au printemps 2013


Page 35 sur 61

N4


Le guide d’animation distribué à l’automne 2013


Page 36 sur 61

N5

Le projet d’établissement Diaporama précisant l’esprit dans lequel il a été

présenté par la C100 aux 500 CCPP au cours du printemps 2013


Page 37 sur 61

N6

Le projet d’établissement Diaporama précisant la démarche

proposée par la C100 aux 500 CCPP au cours de l’automne 2013


Page 38 sur 61

N7

Le projet d’établissement L’ÉPAR en un sous-main


Page 39 sur 61

N8

Le projet d’établissement En quoi l’ÉPAR diffère du PÉ d’avant ?

Démarche lourde

PÉ visant la recherche de financement

Ces PÉ sont faits par le DÉ seul

Le diagnostic, exhaustif, débouche peu sur l’action

PÉ présentés ... souvent pas de réponse de la Délégation

Peu de liens avec la classe

Démarche + simple

Faite en équipe

Focus sur l’action

Diagnostic : obstacles près de la classe

… + les forces vives du milieu

… incluant les re$$ources du milieu!


Page 40 sur 61

N9

Le projet d’établissement


Page 41 sur 61

1) Quelques précautions pour éviter que le PÉ ne se résume à… É!

1) L’état des lieux peut vouloir déborder les murs de l’établissement et embrasser une étude exhaustive du milieu de vie des élèves, incluant un portrait complet de la communauté que dessert l’établissement… avec de nombreuses statistiques (pas toujours faciles à obtenir) à l’appui. Une telle ambition est parfaitement louable. Pour autant, il serait bon de se poser la question : « cette étude a-t-elle le potentiel d’influencer nos actions? Sommes-nous disposés à envisager des actions qui débordent de nos murs ». Il se peut que oui. Il se peut, par exemple, qu’une telle étude puisse donner l’idée d’interpeler les familles qui préfèrent garder les filles à la maison pour certaines tâches. On peut imaginer une région où ces familles sont moins sensibilisées à l’importance de la scolarisation. Pour ces familles, on pourrait imaginer une campagne de sensibilisation à l’idée de se montrer solidaire avec l’école pour rehausser le niveau de scolarité de la région, donc de les aider à trouver des alternatives à la rétention à la maison des jeunes en âge de fréquentation scolaire, notamment les filles. En somme, l’état des lieux doit mener à des actions concrètes, pas à de volumineux rapports!

2) Ensuite, les partenaires que le DÉ interpelle doivent l’être avec le souci de les mobiliser, ce qui exige temps et patience. La manière la plus rapide de boucler un état des lieux, c’est de le faire seul! Mais à l’autre extrême, si on interpelle tous les partenaires imaginables, même les plus éloignés de la réalité quotidienne des élèves, on pourra difficilement converger vers une lecture rassembleuse. Entre ces deux extrêmes, on sera bien avisé de conduire l’état des lieux avec un nombre limité, mais stratégique de partenaires, à commencer par le conseil de gestion et le personnel enseignant. Leur action quotidienne, en première ligne, est primordiale pour la réussite du PÉ.

3) En outre, les outils employés doivent eux aussi être sélectionnés en vue de l’action. Le plus simple, et le plus immédiat, ce sont les bulletins scolaires : ils requièrent un effort minimal (puisqu’ils font déjà partie de la panoplie scolaire habituelle) et débouchent directement sur des actions pédagogiques, comme par exemple le constat que les faibles résultats dans les problèmes, en mathématiques, sont possiblement dus à des difficultés à lire et à comprendre des consignes complexes. On peut recourir à des outils plus complexes (des groupes de convergence, des sondages, des analyses documentaires, etc.) si on a de bonnes raisons de croire que cela va déboucher sur des actions. Il ne faut toutefois pas négliger l’informel : les verbalisations spontanées du personnel scolaire sont une mine de renseignements. Les acteurs scolaires connaissent bien leur milieu, même sans appareillage sophistiqué. Le défi, quand on tend l’oreille dans l’informel, c’est de réussir à faire la part entre les doléances souvent légitimes, mais sur lesquelles notre pouvoir est négligeable (ex : « Ah! si seulement on réduisait le nombre d’élèves dans ma classe… ») et les analyses déguisées en complaintes : « Ah! mes élèves sont tellement désorganisés : je n’ai pas fini la seconde consigne qu’ils ont déjà oublié la première! ». Une telle complainte cache un état des lieux à propos des compétences des élèves, surtout s’il est partagé par de nombreuses personnes au sein de l’établissement.

4) Enfin, un état des lieux bien mené anticipe les actions à venir par la suite. Typiquement, un état des lieux exhaustif révèlera deux catégories de « forces et faiblesses » : celle des élèves (ils ne sont pas assez ceci, ou beaucoup trop cela…) et celle de l’établissement (qui est beaucoup trop ceci… et pas assez cela). Un état des lieux judicieux prendra bien soin de conserver cette seconde partie pour la section « Actions ». Par exemple, si la première catégorie révèle que les élèves échouent en mathématiques à cause des difficultés en lecture, tandis que la seconde partie révèle qu’une majorité du personnel enseignant connait peu ou pas la didactique de la lecture, le PÉ pourra inscrire la lecture au chapitre de ses priorités, et l’appropriation (par le personnel) de l’enseignement explicite des stratégies de lecture au chapitre de ses actions.

#1


Page 42 sur 61

2) Un outil pour repérer des idées d’actions prometteuses

Récapitulons la démarche jusqu'ici:

L'état des lieux a été effectué et on a pris soin de bien distinguer les besoins des élèves, surtout en matière d’apprentissages.

Parmi ces besoins, certains ont été retenus à titre de priorités du PÉ

Ces grandes intentions ont été traduites en objectifs précis et susceptibles d'être évalués

... et là, au moment de passer à des actions concrètes, au moment de donner des dents au PÉ, il y a un risque : que les actions envisagées pointent loin du vécu central de l’élève : les apprentissages, au quotidien.

Lorsque vient le temps d'identifier les principaux acteurs de la mise en œuvre du PÉ, c’est tout un défi pour que chacune et chacun, à commencer par le personnel enseignant, se regarde et se dise: «avec les moyens dont je dispose, même insuffisants, que puis-je faire en classe, moi, pour que mes élèves deviennent...

... meilleurs lecteurs? ... plus méthodiques? ... plus motivés? ... plus ponctuels?

Il existe une stratégie pour relever ce défi : conduire une tempête d’idées au moyen de la grille qui a été présentée dans la capsule théorique et exploitée au cours de la présente activité.

La grille ci-après peut aider à la cueillette d’idées :

#2


Page 43 sur 61

3) Le lien entre le PÉ et la formation continue du personnel enseignant

Mettons-nous dans la peau d'une enseignante. Elle œuvre au sein d’un établissement qui a ciblé la motivation des élèves. L’état des lieux a identifié la démotivation comme étant un frein majeur à la réussite.

Imaginons qu’elle participe à une tempête d'idées pour trouver des solutions : quelles actions mettre en œuvre pour améliorer la motivation des élèves.

On peut prévoir que cette tempête d’idées va générer une liste de moyens sans doute fort utiles :

varier les approches pédagogiques, proposer des semaines thématiques, offrir des projets plus intéressants, revoir le tableau d'honneur et de récompenses,... etc.

La réunion terminée, cette enseignante replonge dans son quotidien. Une demi-heure plus tard, il y a fort à parier qu'elle se souvient d’une portion seulement des items sur cette liste. Pendant ce temps, le comité de pilotage s'affaire à compiler les idées énoncées.

Deux semaines plus tard, au moment où le PÉ est envoyé à l'imprimerie, c'est au tour des membres du comité de pilotage de ne se souvenir que d’une portion des moyens retenus, et pas des mêmes items en plus.

L'été passe... La rentrée amène des visages nouveaux. La direction de l’établissement est-elle alors capable de leur communiquer, de mémoire,

les attentes du PÉ? et les moyens privilégiés pour les atteindre?

À défaut de pouvoir les verbaliser spontanément, elle risque de leur distribuer toute la liste des moyens retenus, dont certains, il faut le reconnaitre, sont plutôt vagues : « varier les approches pédagogiques ». De sorte que tout le travail prometteur, depuis l’état des lieux jusqu’à cette tempête d’idées... risque de demeurer lettre morte.

La solution? On peut déjouer ce risque en se mettant d'accord sur un seul levier particulièrement prometteur : une action déterminante sur laquelle on est justifié de fonder nos espoirs. À propos de la motivation scolaire par exemple, les travaux de Rolland Viau nous apprennent que ces leviers déterminants sont au nombre de quatre :

1. les activités pédagogiques proposées 2. l’évaluation 3. le système de récompenses et de sanctions 4. et l’enseignant lui-même.

#3


Page 44 sur 61

1. Sur l'impact des activités pédagogiques, la recherche empirique nous apprend qu'elles doivent réunir six conditions pour affecter la motivation à la hausse :

avoir une certaine signification pour les élèves,

représenter pour eux un défi à relever; mener à des réalisations semblables à celles

qu’ils retrouvent dans la vie courante; être d’un niveau de difficulté qui exige de s’engager sur le plan cognitif; les responsabiliser en leur permettant de faire des choix; comporter des objectifs et des consignes clairs.

2. Sur les impacts d'une évaluation axée sur le rendement et la comparaison, la recherche empirique nous en révèle trois :

les élèves plus faibles voudront protéger leur amour-propre, donc auront recours à des stratégies d’évitement;

tous les élèves auront tendance à ne valoriser que les activités qui sont notées; un grand nombre d'élèves opteront pour les activités faciles plutôt que celles qui

comportent un défi susceptible de conduire à des apprentissages durables.

3. Sur l'impact du système de récompenses et de sanctions, la recherche empirique nous met en garde contre les effets pervers, i.e., le risque que nos élèves se mettent à travailler pour obtenir des récompenses, non pour le plaisir d'apprendre (avec cette nuance : les récompenses sont utiles si elles se présentent sous forme de commentaires encourageants qui aident les élèves à se percevoir comme capables d'accomplir la tâche demandée.)

4. Sur l'impact de l'enseignante ou de l’enseignant, la recherche empirique nous apprend qu'il ne suffit pas d'être chaleureux avec ses élèves, c’est-à-dire ouvert, ayant le sens de l’humour, empathique, ...etc. Pour augmenter la motivation des élèves, encore faut-il se montrer compétent à organiser et à gérer sa classe d’une manière efficace.

En somme, on le voit, chacun des quatre leviers identifiés par Viau lui-même, a une importance sur un univers de changements (potentiellement) majeurs. Une communauté éducative serait donc bien avisée de n'embrasser que peu de changements si elle veut les étreindre avec force, rigueur et surtout persistance. Autrement dit : si elle veut que ces changements portent fruit.

Y a-t-il un levier qui soit assurément plus prometteur que les trois autres? La recherche empirique, dans un champ aussi complexe que la motivation scolaire, est incapable de trancher la question.

La seule manière de trancher, ici, c’est d’user de leadership. Donc de bien « lire/décoder » son personnel et de le mobiliser autour du levier qui semble le plus susceptible d’être adopté. Il vaut mieux une équipe déterminée à creuser à fond, mais sérieusement, le seul levier du système de récompenses et de sanctions, et qui chemine collectivement sur cette question... qu’une équipe qui embrasse tous les leviers, mais seulement sur papier...


Page 45 sur 61

4) Le droit à l’erreur

«L'évaluation est quelque chose qui s'apprend. Ainsi que pour tout apprentissage, il faut se donner le droit à l'erreur. Ici, ce qui distingue l'erreur de la catastrophe, c'est souvent la grandeur du territoire sur lequel se répercute cette même erreur. Beaucoup de bonnes méthodes de gestion et d'évaluation se sont perdues parce qu'on avait omis ce principe. S'accorder le droit à l'erreur, cela signifie qu'il faut commencer petit, «se faire la main» et tirer leçons de ses erreurs avant de généraliser à tout le système.»*

--*Jacques Plante--

L'échec (à atteindre nos cibles) est hautement probable pour au moins trois raisons:

l'effet véritable de pratiques nouvelles sur nos élèves est observable au mieux trois ans après l'amorce de ces pratiques, soit au lendemain de l'échéance de la majorité des PÉ

si entre-temps effet il y a, cet effet risque d'être dû à une série de facteurs dont le contrôle nous échappe: erreurs d'échantillons, impondérables (ex: effet d'épreuve et/ou de cohorte), évolution des instruments d'évaluation, évolution de l'approche même en évaluation, ...etc.

le but officiel de l'évaluation (porter un jugement sur l'efficacité de nos moyens) diffère du but réaliste et souhaitable: modifier la culture dans nos établissements; et ce changement culturel ne se prête pas aisément à la logique des indicateurs et des cibles.

Pourquoi insister sur l'erreur avant même que l'encre n'ait séché sur le PÉ? Ne serait-ce pas rabat-joie et défaitiste si les pilotes de la démarche annoncent déjà son échec?

Au contraire. Si on veut donner des chances aux finalités non explicites de l'évaluation—i.e., des améliorations de pratiques, aussi bien au plan de la gestion que de l’enseignement, il est vital de sentir qu'on peut se tromper.

Au mieux, on bénéficiera d'un climat où l'audace, donc l'erreur, est valorisée. Sans un tel climat, sans un coussin de sécurité pour nous accueillir si on se trompe, sans les ailes de la confiance pour nous élever hors du connu, on risque de ne vouloir affronter que des problématiques triviales ou n'accepter de se fixer que des cibles faciles.

Et là, le rôle des leaders reconnus est primordial. Ces leaders savent poser les bonnes questions, celles qui donnent des ailes, pas celles qui éteignent les initiatives.

- « Nous n’avons pas atteint nos cibles en lecture ? »

- « Heu... non... »

#4


Page 46 sur 61

- « Bon d’accord, vérifions d’abord si nous avons mis en œuvre les actions promises :

o s'est-on soi-même formé dans le moyen en question (ex: est-on familier avec les stratégies pour venir à bout d'un texte difficile)?

o s'est-on assuré que nos élèves les connaissent, surtout ceux qui en ont le plus besoin?

o et surtout: s'est-on soucié du transfert? i.e., s'est-on astreint à observer si les élèves qui en ont le plus besoin sont capables de mobiliser ces stratégies lorsqu'ils rencontrent des difficultés? »

Une fois ces deux étapes franchies..., i.e.,

il n'y a aucune justification ad hoc évidente et l'équipe a fait ce qu'elle avait convenu de faire, et bien à part ça...

... on peut commencer à blâmer le moyen lui-même (avant de blâmer les individus !)

Le blâmer ne signifie pas l'écarter: il est peu probable qu'un seul moyen, si judicieux qu'il puisse paraître, porte à lui seul toute la responsabilité.

S'il a été suggéré par la recherche empirique (i.e., il incite l'élève à être activement engagé dans ses apprentissages), on serait bien avisé de lui donner une seconde chance ou de le compléter avec une autre action.

À titre d'exemple, on a eu recours à des pédagogies actives pour mousser la motivation scolaire (ou encore pour améliorer la maîtrise de l'écrit) mais on n'a pas modifié sa philosophie de l'évaluation (dont on sait pourtant l'effet déterminant sur la motivation, à la hausse et surtout à la baisse.)

Lorsque tous les réajustements ont été épuisés, on peut remettre en question la perspective qui sous-tend le ou les moyen(s) tenté(s).

Un exemple: Si l'on échoue à augmenter le niveau de maîtrise de l'écrit en faisant écrire davantage les élèves, on peut se demander si notre prémisse (pour mieux écrire, il faut écrire plus souvent) était fondée.

Peut-être vaut-il mieux repartir sur d'autres prémisses, comme: pour mieux écrire, il faut le faire dans des situations productrices de sens et signifiantes, peu importe leur fréquence.

En somme, il ne s’agit pas automatiquement d’abandonner l’action-classe jusque-là choisie.


Page 47 sur 61

5) Efficacité accrue ou changement de culture scolaire ?

Ces quelques convictions guident la démarche ÉPAR ici préconisée :

1) L'évaluation, sous-jacente au PÉ,

• fait appel à des compétences et à des ressources dont on ne dispose pas toujours en milieu scolaire

• provoque des résistances puis, au bout de plusieurs efforts/années et dans les meilleurs cas, un changement de culture de l'évaluation

• ne sert ni à répondre à une commande ministérielle ni à transposer au monde scolaire la logique cartésienne des plans d'affaires;

2) elle sert, dans les meilleurs cas, à faciliter le passage d'une culture tayloriste à une culture de la responsabilisation collective

3) (en conséquence des deux premières prémisses:) tout ne mérite pas d'être évalué, seulement

• ce qui a le plus de probabilité de nous aider à atteindre nos cibles, i.e., la principale action-classe retenue pour un objectif donné

• et ce qui est susceptible de rallier, mobiliser, motiver, ...etc., i.e., l'objectif en question, mais encore faut-il

o que l'analyse à la base de cet objectif soit fondée sur les préoccupations-terrain des principaux concernés: les enseignants (autrement dit, il faut se méfier d'objectifs téléguidés par la direction ou d'autres acteurs, sans l'implication des enseignants)

o et qu'on se soit donné la peine de rédiger cet objectif de manière à ce qu'il puisse être évalué

4) Malgré toutes les précautions et la rigueur du monde, et c'est là le paradoxe le plus frustrant en milieu scolaire, il est hélas! probable

• que les variations de notre cible n'aient rien à voir avec nos efforts

• que les impacts véritables de nos actions ne soient observables qu'après l'échéance du présent PÉ

5) L’évaluation n'est donc pas un enjeu méthodologique, c'est une question politique et stratégique. Autrement dit, la qualité, ici, ne se reconnaît pas à l'arsenal des outils déployés; elle se reconnaît aux changements dans les attitudes—la responsabilisation de chacune et chacun au premier rang d'entre ces attitudes.

En cohérence avec ces prémisses, on serait bien avisé de limiter à deux les modes d'évaluation:

• qui fera quoi, quand et comment pour nous assurer que notre objectif est atteint?

• qui fera quoi, quand et comment pour nous assurer que le principal moyen-classe a bel et bien été mis en œuvre?

#5


Page 48 sur 61

Ces deux petits pas, pour modestes qu'ils puissent apparaître, risquent de mener nulle part (et en tous cas pas vers le changement de culture susmentionné) si ces quelques précautions ne sont pas prises.

1) le comité de pilotage du PÉ devrait prendre le temps de clarifier le pourquoi de l'évaluation et de faire émerger les résistances (leur absence sera suspecte)

2) la direction de l’établissement devrait clairement communiquer les résultats attendus (ex: faire mieux que le taux de déperdition des milieux dits comparables; augmenter de tant la proportion des élèves qui réussissent tel examen; réduire de tant le % d’élèves présentant un retards; ...)

3) la direction de l’établissement devrait pouvoir confier à chacun un mandat clair et explicite, d'où l'exhortation de ce cahier à focaliser nos énergies sur un seul moyen-classe, notamment celui que la recherche empirique recommande le plus;

ex: dans une école qui vise tel taux de réussite en français écrit, la direction de l'école me confie à moi, enseignant dans cette école, la responsabilité

• d'inculquer à mes élèves le même outil d'autocorrection employé par tous mes autres collègues dans l'école

• puis de choisir l'une ou l'autre de ces trois stratégies-clé identifiées par l'équipe (l'enseignement explicite des stratégies, la pédagogie du projet, la nouvelle grammaire) et de dire laquelle

• enfin, d'expliciter mes besoins en formation, accompagnement, ...etc., en lien avec ces moyens.

4) la direction de l’établissement devrait suivre à la trace, et selon un calendrier convenu, l'évolution de ce mandat

5) la direction de l’établissement devrait inscrire la formation du personnel au cœur de ce suivi

6) la direction de l’établissement devrait prévoir des occasions pour signaler les progrès, les bons coups, l'engagement de chacun; dans la mesure où les effets directs sur les élèves risquent de tarder à se voir, on sera bien avisé de prévoir une séquence de défis,

ex: % d'enseignants qui connaissent telle ou telle approche pédagogique, % d'élèves qui la vivent, ...etc., avant de passer au vif du sujet: % d'élèves qui apprennent plus et mieux grâce à ces approches différentes.

En matière d'évaluation, pour clore, il y a plusieurs raisons de se limiter à la théorie des (deux) petits pas, et au moins autant de précautions à prendre si on veut se rendre à bon port—une école où chacun se sent co-responsable de tous les élèves.


Page 49 sur 61

6) Quels sont les signes extérieurs d’un leadership efficace?

En février 2012, Pamela Mendels publiait une revue de la littérature scientifique récente. Son étude fait ressortir cinq « pratiques » caractéristiques de leaders reconnus au plan des apprentissages scolaires :

1. Des paroles martelées Les leaders reconnus formulent un crédo pédagogique explicite, sans cesse rappelé afin qu'il soit connu de tous (ex: « un élève qui a peur ne peut apprendre », ou encore: « nos attentes influencent nos élèves: plus elles sont hautes et plus les élèves s'en approcheront »)

S’agissant du PÉ, les DÉ-leaders font émerger une vision rassembleuse (ex : « tous nos élèves, avant l’âge de 10 ans, sans la moindre exception, devraient pouvoir lire correctement ») et la martèlent à chaque fois que l’occasion se présente. Pour espérer mobiliser, une vision doit quitter les documents pour se loger dans la mémoire de travail de chaque individu concerné par ce PÉ.

2. Une croyance profonde Les leaders reconnus savent qu’une bonne école n'est pas seulement la somme des individus qui y travaillent, côte-à-côte, isolément les uns des autres. Aussi, ces leaders font tout pour que leur école devienne une véritable communauté où règnent l'entraide et la confiance.

S’agissant du PÉ, les DÉ-leaders savent que la « ressource » la plus précieuse, pour la réussite de leurs élèves, réside à l’intérieur des murs de l’établissement : c’est le personnel scolaire. Ces leaders sont conscients de toute leur influence sur les énergies que peut déployer ce personnel. Ces leaders savent enfin qu’il ne suffit pas d’additionner les énergies individuelles mais bien plutôt de les multiplier les unes avec les autres, donc de favoriser la concertation à chacune des 4 étapes du PÉ.

3. Une attitude Les DÉ reconnus savent que le leadership n’est pas exclusif au détenteur du pouvoir formel (le DÉ) ; c’est une qualité partagée. Elle augmente chez soi lorsqu’on la nourrit chez les autres, y compris chez les membres les plus humbles d’une communauté éducative.

S’agissant du PÉ, les DÉ-leaders repèrent et nourrissent le plus de pôles de leadership possible, préférant le rôle de chef d’orchestre à celui de soliste-vedette. Concrètement, ça veut dire non seulement d’accepter que certains comités ou sous-comités du PÉ échappent à leur contrôle, mais mieux encore : les leaders reconnus s’en réjouissent lorsqu’un comité ou un groupe de travail est mené par une autre personne que celle qui détient le pouvoir formel dans l’établissement.

#6


Page 50 sur 61

4. Un souci cardinal : Les leaders reconnus se concentrent sur les apprentissages des élèves. C’est un souci qui a des incidences pratiques et concrètes : les DÉ-leaders font tout pour que le personnel enseignant reçoive du feedback constructif sur son travail en classe. Dans certains cas, notamment au primaire, ça veut dire des visites en classe, même brèves, suivies de feedback précis et constructif; dans d’autres cas, notamment au qualifiant, ça veut dire inviter une personne dotée d’une expertise disciplinaire à faire ces visites. Pour que ce feedback ne prenne pas l’allure de jugement ou d’évènement exceptionnel, ces DÉ reconnus pour leur leadership nourrissent l’entraide entre les pairs : un feedback constructif en provenance d’un pair a souvent plus de chances de provoquer les changements escomptés.

S’agissant du PÉ, les DÉ reconnus s’assurent qu’à chacune des étapes, la qualité des apprentissages des élèves demeure au cœur des discussions. En particulier, ils s’assurent que le développement professionnel du personnel soit étroitement lié aux actions envisagées : de meilleurs apprentissages des élèves sont tributaires de pratiques enseignantes améliorées.

5. Une aptitude intellectuelle : Les leaders reconnus savent mettre la rigueur (ex : une fine lecture des statistiques scolaires) au service du soutien et du feedback constructif. Ils s’appuient sur des faits non pour juger ou condamner mais pour soulever des questions, motiver le personnel concerné, identifier les priorités, aiguiller au mieux les ressources disponibles, appuyer les arbitrages et les choix collectifs

S’agissant du PÉ, les DÉ reconnus pour leur leadership savent mettre le suivi et la régulation au service du développement des compétences : celles du personnel... pour que cela serve celles des élèves.

Source: The effective principal: Five pivotal practices that shape instructional leadership, Pamela Mendels, février 2012


Page 51 sur 61

7) Une approche qui a beaucoup influencé la C100 En 1994, dans un texte intitulé

L'efficacité des établissements ne se mesure pas : elle se construit, se négocie, se pratique et se vit

…Monica Gather Thurler proposait des idées comme :

[…] Lorsqu'on veut "mesurer son efficacité", on court le risque d'enfermer la dynamique d'un établissement dans une perspective classique et sommative, de croire que des catégories préfabriquées peuvent saisir une réalité constamment en mouvement, qui n'existe que dans l'espace d'interaction des acteurs concernés.

La problématique de l'efficacité a subi une évolution. On se distancie aujourd'hui de l'approche initiale, techniciste et quantificatrice, pour mettre en relation différents effets avec des caractéristiques qualitatives, telles que le climat de l'établissement, sa culture ou son éthique. Ces caractéristiques ne peuvent être captées par les méthodes classiques d'observation ponctuelle et externe, car elles participent de fonctionnements qui ne sont saisissables que dans la durée et en observant les interactions et les représentations des acteurs.

On peut faire un pas de plus et considérer que l'efficacité qui compte, en dernière instance, résulte d'un processus de construction, par les acteurs concernés, d'une représentation des objectifs et des effets de leur action commune. L'efficacité n'est plus définie de l'extérieur: ce sont les membres de l'établissement qui, par étapes successives, définissent et affinent leur contrat, leurs finalités, leurs exigences, leurs critères d'efficacité et, en fin de compte, organisent leur propre contrôle continu des progrès accomplis, négocient et mettent en œuvre les régulations nécessaires. […]

[…] l'enseignement [est] une profession avant tout artisanale, à l'intérieur de laquelle chacun construit ses propres significations, représentations et pratiques, à travers ses conceptions et valeurs, sa personnalité, sa manière d'être au monde et de s'y adapter, sa capacité de négocier et de réaliser ses besoins face aux contexte social fait d'ambiguïtés et de conflits et qui obligent à une négociation constante avec autrui, les élèves, les parents, l'administration, les collègues.

[…] Dans cette perspective, la culture de l'établissement est perçue comme le produit d'actions communes régulières, ainsi que de la prise de conscience du fait qu'ensemble, dans une école, on fait bien davantage que de produire des apprentissages.

[…] Insister sur l'auto-régulation des établissements conduit à lui accorder une autonomie importante, tant au stade de l'explicitation des critères et du diagnostic qu'à celui des actions entreprises. Cette conception tranche radicalement avec les pratiques bureaucratiques et centralistes encore actuellement en cours dans la plupart des systèmes scolaires. Elle repose implicitement sur un ensemble de postulats quant à la manière dont s'opère le changement […]:

1. aucun changement ne se produit si l'on ne tient pas compte des caractéristiques particulières de l'école et du milieu qui l'entoure;

2. les enseignants ne prendront aucun intérêt personnel au changement (y compris à l'évaluation) s'ils ne sont pas associés aux décisions qui concernent les objectifs et les démarches adoptées;

3. une école efficace se caractérise par le fait que le mouvement est commun à l'établissement tout entier, qu'il existe un ensemble d'objectifs unanimement partagés et une méthode d'enseignement unifiée;

4. dès qu'un effort de planification incite le corps enseignant à prendre conscience de la situation et à y réfléchir, les chances sont beaucoup plus grandes que le personnel modifie son comportement et ses attitudes.

Dans la pratique, on constate que les établissements ne dépassent que rarement le premier stade […], celui du diagnostic. On peut envisager diverses explications:

le concept même d'évaluation n'est pas clair, on manque de critères précis; en même temps, il serait faux de vouloir les imposer

#7


Page 52 sur 61

d'emblée: ils doivent se négocier à l'intérieur de l'établissement et des équipes éducatives;

la finalité de l'évaluation n'est pas claire:

o évalue-t-on de manière sommative un produit final, afin de pouvoir enfin comparer et ordonner divers établissements, ce qui permettrait à des tiers d'utiliser ces résultats à des fins "stratégiques" (évaluation des fonctions, attribution de ressources, etc.)?

o Ou se trouve-t-on dans une logique d'évaluation formative/formatrice, dont le but consiste à mettre en route un processus à long terme dont les enseignants eux-mêmes deviennent responsables? S'agit-il de se situer par rapport à des normes externes?

o Ou de prendre le temps de confronter les pratiques et de faire émerger des normes internes, explicites et implicites, quitte à décider de les modifier par la suite? A qui rendre compte des résultats de l'évaluation? Sont-ils automatiquement communiqués aux autorités, aux parents ou, appartiennent-ils d'abord à l'équipe enseignante?

Dans la plupart des cas, il manque une structure suffisante qui permettrait à l'équipe de faire du bon travail. Une telle entreprise prend du temps et ne peut être menée en sus des tâches habituelles. Elle nécessite un soutien adroit et professionnel par un intervenant externe, versé dans les méthodes d'animation et connaissant bien la réalité du terrain, pour mettre en route la réflexion, pour aider les participants à se parler et à s'écouter, pour mettre en discussion tant les points forts que les dysfonctionnements, pour protéger les enseignants d'une fuite en avant, pour les amener à verbaliser et à formuler les points sensibles, les non-dits et les tabous, etc.

[…] Aucun instrument d'évaluation ne fera jamais l'unanimité : Même construit à des fins de comparaison "scientifique", il aboutira à des résultats qui seront toujours doublement contestés du point de vue de leur validité et de leur fiabilité en rapport avec les données contextuelles spécifiques. Même construit en tenant compte des divers aspects de l'efficacité de l'établissement, et en définissant des critères de manière "soft" et aménageables à souhait, il se heurtera aux représentations subjectives et divergentes des enseignants concernant leurs tâches, leur rôle, leur responsabilité.

Tous les objectifs ne sont pas également évaluables : Les exigences de la mesure privilégient des objectifs sur le plan des contenus cognitifs et des performances, tout ce qui est transformable en items et en questions objectivables et mieux encore, quantifiables. Par contre, l'évaluation d'objectifs globaux, tels que la créativité, la cohérence, la collaboration, le style de leadership etc. exigerait des instruments très complexes et sophistiqués qui ne produiraient que des estimations très discutables. Se restreindre aux objectifs facilement évaluables obligerait donc de limiter l'évaluation aux aspects les plus conventionnels de l'établissement, qui n'ont, par expérience, qu'un impact limité sur le changement des attitudes et des pratiques.

Un constat d'inefficacité ne débouchera qu'exceptionnellement sur le changement : Contrairement au monde de l'entreprise, où de tels constats aboutissent rapidement à des mesures radicales tant sur le plan de la restructuration du personnel que sur celui des pratiques, l'école gère différemment les différences inter-personnelles: on s'accommode, on ne juge pas ouvertement, on évite d'entrer en discussion sur certains sujets, on censure. On se contente d'évaluations ponctuelles, au lieu de mettre en place une culture et par conséquent les structures de collaboration, permettant d'abattre les défenses, de poser le problème, sans blesser, sans accuser, sans dramatiser et enclencher ensuite le processus nécessaire à sa solution. Notons ici que dans la plupart des établissements, de telles structures existent, mais sont en général perverties à des fins administratives ou de formation ponctuelle, sans méthode ni animation appropriées pour dépasser les connivences et les règles de coexistence pacifique, mais sans implication.

La troisième ligne conductrice, nous l'avons formulée dès le début: s'abstenir de mesurer l'efficacité des établissements ne veut pas dire rejeter l'idée même de l'efficacité. Mais il conviendrait d'abord, au sein de l'établissement, de mettre en route une réflexion concernant le concept d'efficacité, et de négocier ensuite les buts, les formes et les démarches d'une évaluation qui, au-delà du diagnostic, permette d'élaborer le sens du changement et de le mettre en pratique.


Page 53 sur 61

R1

Les responsabilités de la délégation

Quelques questionnements susceptibles de soutenir le passage à l’action


Page 54 sur 61

Le SENS : Dans le cadre des responsabilités de la Délégation, que signifie pour vous accompagner ?

L’ESPRIT : Dans quel esprit la Délégation peut-elle prévoir des modalités d’accompagnement ?

Le BUT : Quelles seraient les visées de cet accompagnement ?

CONCRÈTEMENT : Quels sont les gestes professionnels (actions) et modalités (moyens, stratégies, ressources) qui permettront cet accompagnement…

RÉSULTATS: À quels indicateurs pourra-t-on reconnaître que cet accompagnement donne des résultats positifs ?

CONCRÈTEMENT : Quels sont les gestes professionnels (actions) et modalités (moyens, stratégies, ressources) qui permettront ce soutien…

RÉSULTATS : À quels indicateurs pourra-t-on reconnaître que ce soutien donne des résultats positifs ?


Page 55 sur 61

R2

Les responsabilités de la délégation

Un aide-mémoire susceptible de soutenir l’élaboration du plan d’action


Page 56 sur 61

Pour vous soutenir dans l’élaboration d’un plan d’action portant sur

• les modalités d’accompagnement des DÉ dans la mise en œuvre des PÉ • et la pérennisation des CPP

… le PAGESM vous propose cet aide-mémoire de type liste à cocher

CPP

Je comprends la différence entre « zone » et CPP

Je peux nommer mes responsabilités vis-à-vis de ces CPP

J’ai accès à une liste des CPP sous ma responsabilité

J’ai les coordonnées de tous les CCPP

Je connais les principaux obstacles à la pérennisation de ces CPP dans ma délégation o … o … o …

Pour chacun de ces obstacles, je vais… o Obstacle #1 … o Obstacle #2 … o Obstacle #3 … o

Pour chacun de ces obstacles, voici les RH à qui je vais confier des mandats : o Obstacle #1 … o Obstacle #2 … o Obstacle #3 … o

Pour chacune de ces personnes, j’ai identifié un mandat clair : o … o … o … o

Pour le suivi de ces mandats, je vais: o … o … o … o


Page 57 sur 61

PÉ

Je comprends la démarche « ÉPAR »

Je comprends la différence cette démarche et les PÉ d’avant l’ÉPAR

Je peux nommer mes principales responsabilités vis-à-vis du PÉ de type ÉPAR

En matière d’accompagnement, o je comprends ce que c’est…

o je peux nommer les principales qualités que cela requiert…

o j’ai identifié à quelles RH confier cette tâche d’accompagnement…

o j’ai identifié le mandat que je vais confier à ces personnes…

o j’ai identifié les ressources et la logistique requises…

o pour effectuer le suivi de ces mandats, je vais…

o

o

En matière d’approbation o je comprends ce que c’est…

o je peux nommer les critères de qualité d’un PÉ de type ÉPAR…

o je connais (ou j’ai prévu) le calendrier pour cette opération…

o j’ai identifié à quelles RH confier cette tâche d’approbation…

o j’ai identifié le mandat que je vais confier à ces personnes…

o j’ai identifié les ressources et la logistique requises…

o pour effectuer le suivi de ces mandats, je vais…


Page 58 sur 61

Plan d’action

Un canevas possible ;


Page 59 sur 61

Forces sur lesquelles miser & défis à surmonter :

Priorités / Objectifs mesurables / Échéancier / Indicateurs de succès :

RH / Mandats / Budget / Logistique / Circulation de l’information / Calendrier des opérations :

Outils et critères pour s’assurer que les mandats ont été réalisés

suivre l’évolution des indicateurs retenus

Qui fait quoi et quand pour suivre l’évolution des mandats confiés ?

suivre l’évolution des indicateurs retenus ?

Qui le fait, quand et comment ?


Page 60 sur 61

Forces sur lesquelles miser & défis à surmonter :

Priorités / Objectifs mesurables / Échéancier / Indicateurs de succès :

RH / Mandats / Budget / Logistique / Circulation de l’information / Calendrier des opérations :

Outils et critères pour s’assurer que les mandats ont été réalisés

suivre l’évolution des indicateurs retenus

Qui fait quoi et quand pour suivre l’évolution des mandats confiés ?

suivre l’évolution des indicateurs retenus ?

Qui le fait, quand et comment ?


Page 61 sur 61

Documents

Document de référence à la préparation de la session