DOSSIER SPÉCIAL LES MATHÉMATIQUES · AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 19, NUMÉRO 1, NOVEMBRE-DÉCEMBRE 2005 DOSSIER SPÉCIAL LES MATHÉMATIQUES 233, avenue Dunbar, Mont-Royal (Québec)

AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 19, NUMÉRO 1, NOVEMBRE-DÉCEMBRE 2005

DOSSIER SPÉCIALLES MATHÉMATIQUES

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233, avenue Dunbar, Mont-Royal (Québec) H3P 2H4, CANADA.Tél. : (514) 738-9818 / 1 888 738-9818; téléc. : (514) 738-5838 / 1 888 273-5247

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Pour en savoir plus sur notre collection, n’hésitez pas à communiquer avec notre représentant.

Une collection complète de littératie favorisant la lecture, l’écriture, la communication orale, l’écoute et le repérage visuel.

Des séries de livrets gradués qui s’adressent

aux élèves du préscolaireet du 1er cycle du primaire.

SOMMAIRE

MATHÉMATIQUE, SCIENCES ET TECHNOLOGIE19 Je compte sur mes livres : le livre,

contexte à l’apprentissagemathématiqueLOUISE NOLIN ET JOSÉ ROCHEFORT

22 Un exemple d’activité complexede résolution de problèmes dansune classe de troisième cycleLAURENT THEIS ET NICOLE GAGNON

25 Mathématique : innovations et TICPIERRE COUILLARD

28 Et si on faisait des mathématiquesavec les flocons de neige !MARIE-PIER MORIN ET CAROLE MORELLI

31 Les deux fils d’Ariane en résolutionde problèmesROBERT LYONS

35 Les transformations géométriquesà l’ère des TICANNIE CORRIVEAU ET CAROLE MORELLI

UNIVERS SOCIAL38 Une tâche complexe et signifiante

reliée au domaine de l’univers socialLOUISE DORÉ

ARTS41 Intégrer la dimension culturelle

à l’école, un accès privilégié versle plaisir d’apprendre !ANDRÉE-CAROLINE BOUCHER

PRÉSENTATION05 Mot de la directrice de la revue

Vivre le primaire

DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION06 L’éducation à la consommation

et quelques ressources éducativesINÊS LOPES

COMPÉTENCES TRANSVERSALES11 Les transversales...

l’histoire d’une vieISABELLE GRENIER ET SANDRA THÉRIAULT

LANGUES12 Les unités littéraires

LUCIE BÉLANGER

14 Les opérations linguistiquesau 1er cycleJOCELYNE CAUCHON

CHRONIQUESNos bons coups

46 Un camp littéraireSTÉPHAN LENOIR

Je rêve d’une école48 JACQUES SALOMÉ

AQEP Infos49 Un adieu, un au revoir,

des étonnements,des questionnements,de la reconnaissance...JACINTHE ASSELIN

Le balluchon53 Art stram gram

Ma Vallée (1998)Éditions L’école des loisirsMARIE BARGUIRDJIAN BLETTON

Rat de bibliothèque59 Littérature jeunesse

JACINTHE MATHIEU

63 Fouinons ensembleChroniques pédagogiquesSANDRA THÉRIAULT

DÉVELOPPEMENT PERSONNEL44 En route vers « Éthique et culture

religieuse »Entrevue avec Denis Watters du MÉLSBENOÎT PETIT

31 Les deux fils d’Ariane en résolutionde problèmes

DOSSIER SPÉCIAL

53 Art stram gramMa Vallée (1998)Éditions L’école des loisirs

PRÉSENTATION

CLAIRE DESROSIERS Enseignante au 1er cycle du primaireCommission scolaire des Patriotes

Avant même que j’aie vraiment pu

y réfléchir, il poursuit avec passion :

« Nous serions probablement encore à

chasser le mulot dans des cavernes !

Construire une maison implique, souvent

inconsciemment, de jauger des forces,

de calculer des angles, de faire usage

de géométrie… Les mathématiques

permettent de construire un pont, une

voiture, d’appuyer un élan poétique en

ayant le regard porté vers les étoiles

que nous savons situées à des milliers

d’années-lumière, d’apprécier Bach et de former le prochain Mozart, d’évaluer le progrès d’un élève, et quoi encore ? Notre

civilisation serait bien différente sans le développement des mathématiques et de la logique qui y est associée. » Il prend une

respiration… Pas mauvais ! Je me réfère en pensée au Programme de formation de l’école québécoise et je constate qu’il me

manque quelque chose… Comment passer d’une base théorique à des activités significatives, agréables et riches en appren-

tissage pour mes élèves ? Comment faire progresser les enfants sur cette route qui a conduit l’être humain hors des cavernes

à ce que nous sommes aujourd’hui ? Mon chum aurait sûrement fait un bon philosophe… c Dans ce numéro, vous

trouverez des articles rédigés par des professeurs de mathématiques de diverses universités qui s’appuient sur des

expériences réelles d’enseignants au primaire. Ces articles vous aideront à poursuivre votre questionnement mais, surtout,

et je l’espère sincèrement, vous inciteront à prendre le risque d’aller plus loin. c Avant de passer la parole (je devrais

dire la plume ou encore mieux, le clavier !) aux collaborateurs de ce numéro, j’aimerais souligner le départ prochain

de Mme Jacinthe Asselin, présidente de l’AQEP, qui terminera son mandat au moment où vous lirez ces lignes, et

la remercier chaleureusement du travail qu’elle a accompli depuis six ans à ce poste. L’AQEP, et un peu de notre profession,

tire une partie de son sens dans l’action de bénévoles comme elle. Un grand merci, Jacinthe !

MOT DE LA DIRECTRICEDE LA REVUE VIVRE LE PRIMAIRE

À quoi servent les mathématiques ? J’ai le syndrome de la pageblanche ! Mon copain, astrophysicien, me regarde immobile(ce qui est peu fréquent !) et décide de m’aider à clarifier mapensée. Il me demande : « Qu’est-ce que les mathématiques ? ».Pourquoi ai-je tant de facilité à discuter d’œuvres littéraires,de gestion de classe, de différenciation pédagogique, mais queje ne trouve pas de fil conducteur lorsque je veux aborder lesujet des maths ? Il me pose la question : « Essaie d’imaginernotre civilisation, notre société, notre vie de tous les jourssans les mathématiques… ».

Revue trimestrielle publiée par l'Association québécoisedes enseignantes et des enseignants du primaire dontl'adresse de correspondance est C.P. 65 002, Place Longueuil(Québec) J4K 5J4. Les textes apparaissant dans la revueVivre le primaire n'engagent que la responsabilité des auteurset, à moins de mention contraire, ne constituent pas une prisede position de l'Association québécoise des enseignantes etdes enseignants du primaire (AQEP). Afin de donner auxauteurs des articles toute la reconnaissance à laquelle ils ontdroit, il importe de préciser que la reproduction d'articles issusde la présente revue n'est autorisée qu'à des fins éducatives, enmentionnant la source. En outre, un article publié depuis plusd'un an dans la revue Vivre le primaire peut être reproduitdans un site Web, mais à la condition d'avoir au préalableobtenu l'accord écrit de l'auteur et de l'AQEP. L'utilisationdu masculin n'a d'autre but que d'alléger les textes.

Dépôt légal, Bibliothèque nationale du Québec ISSN 0835-5169

Directrice de la revue – Claire DesrosiersRédactrice en chef – Claire DesrosiersConception de la grille – orangetangoInfographie – Paquin design graphiqueSupervision linguistique – Marcel Chabot, Claudette JarryCollaborateurs au Volume 19, no 1 – Claire Desrosiers,Inês Lopes, Isabelle Grenier, Sandra Thériault, Jocelyne Cauchon,Lucie Bélanger, Pierre Couillard, Laurent Theis, Nicole Gagnon,Marie-Pier Morin, Carole Morelli, Louise Morin, José Rochefort,Annie Corriveau, Carole Morelli, Robert Lyons, Louise Doré,Andrée-Caroline Boucher, Denis Watters, Benoit Petit,Marie Barguirdjian Bletton, Jacques Salomé, Jacinthe Asselin,Stéphan Lenoir, Jacinthe Mathieu

Impression – Imprimerie CaractéraCe magazine est imprimé sur du Chorus Art Silk,papier recyclé à 50%, contenant 15% de fibrespostconsommation et est 100% recyclable.

Abonnement : 819-333-9915 ou [email protected] numéros = 26.08 +TPS + TVQ = 30.00 $ 8 numéros = 47.82 +TPS + TVQ = 55.00 $1 numéro = 8.00 $ +TPS + TVQ + frais d'envoi = 9.20 $

Conseil d'administrationJacinthe Asselin, présidenteStéphan Lenoir, vice-présidentet responsable de l’informatiqueJacinthe Mathieu, directrice du CongrèsSandra Thériault, secrétaireClaire Desrosiers, directrice de la revueLise Courtemanche, trésorière,Martine Bernier, responsable des ressourceset du développement

Siège socialC.P. 65 002, Place Longueuil, J4K 5J4Tél. : 514-334-6313, Télec. : 514-334-6313Courriel : [email protected]

IMPRIMÉ SURDU PAPIER RECYCLÉ

Et à l’écoleAfin de rejoindre facilement un grand

nombre de jeunes, les spécialistes du

marketing ont visé l’école en tant que

milieu de choix. Le marketing scolaire

s’est donc développé sous plusieurs

formes, que ce soit par de la publicité

affichée, de la distribution de dépliants,

la commandite de matériel ou d’activités

scolaires, ou encore la commandite de

documents pédagogiques. Dans ces

documents, on peut trouver leurs logos,

leurs slogans, voire leurs produits

(Institut national de la consommation,

France, 2004). C’est ainsi qu’on peut

apprendre les mathématiques en

comptant des Oreo, qu’on peut être

invité à « satisfaire sa faim d’éducation

avec Snickers » ou qu’on peut être

expulsé de son école pour avoir porté

un gaminet affichant le logo de Pepsi

durant une journée de promotion offi-

cielle du Coca-Cola (de Graff, Wann &

Naylor, 2004). Aussi, dans près d’un

demi-million de classes, 8,1 millions

d’enfants aux États-Unis regardent

Channel One, une émission d’informa-

tion quotidienne de 12 minutes dont

2 minutes publicitaires. Les annonceurs,

qui paient jusqu’à 200 000 $ pour une

seule pub de 30 secondes sur Channel

One, sont informés qu’ils peuvent

« compter sur un public captif » (in de

Graaf, Wann & Naylor, 2004).

—

DES CONSÉQUENCESLorsque nous effectuons un achat, nous

sommes loin d’imaginer toutes les

conséquences qui peuvent, à court ou

à moyen terme, en découler.

—

À votre santé !Sur le plan de la santé, on constate déjà

partout à travers le monde qu’au fur et

à mesure que la consommation alimen-

taire « s’américanise », un plus grand

nombre de maux apparaissent : diabète,

troubles de la vésicule biliaire, hyperten-

sion, cancer et risques élevés d’accident

cardiaque (de Graaf, Wann & Naylor,

2004). Il est clair que ces maux se retrou-

vent surtout à l’âge adulte, mais le fait de

développer de bonnes habitudes alimen-

taires à un jeune âge est une base de

prévention des plus importantes. Par

ailleurs, on constate aussi que de plus en

plus de jeunes sont obèses et qu’ils souf-

frent aussi plus tôt de problèmes de santé.

—

Nos ressources naturellesVous souvenez-vous de la poule aux œufs

d’or ? Eh ! non, non, je ne fais par réfé-

rence à l’émission où le choix dilemma-

tique entre la poule ou l’enveloppe s’im-

pose, mais plutôt au conte. Pour faire

d’une histoire courte, une histoire encore

plus courte, la morale du conte est : si tu

veux obtenir tous les œufs en or d’un seul

coup, et que tu ouvres le ventre de la poule

pour les avoir, tu te retrouveras sans

œufs… alors que si tu attends que la

poule te les donne à son rythme, tu auras

accès à cette richesse plus longtemps.

Parallèlement, si nous surconsommons,

comme nous le faisons actuellement,

nos ressources naturelles et la biodiversité

en seront nécessairement affectées. Il

vaudrait mieux ralentir le rythme et profi-

ter de ce que la nature a à nous offrir.

—

Et la liste s’allonge…Plusieurs autres conséquences ressen-

ties sur le plan individuel, social ou

mondial pourraient être explicitées :

l’augmentation de l’endettement et des

faillites, les mauvaises conditions de

travail dû à des taux de production à

atteindre (ailleurs ou ici), l’estime de soi

de nos jeunes qui est chaque fois plus

dépendante des modes, de l’image, des

objets matériels… Le fameux « je dépense

donc je suis ». Si on regarde encore plus

loin, et on l’oublie parfois, la consom-

mation est même liée à plusieurs conflits

mondiaux. Guerres pour le pétrole, pour

l’eau, pour des terres… Évidemment, il ne

s’agit pas de régler le sort de l’humanité

en allant faire l’épicerie, mais il faut

toutefois accorder de l’importance à

nos choix de consommation. La bonne

nouvelle est donc que nos gestes de

consommation peuvent aussi avoir des

répercussions positives.

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Une liste pêle-mêle à première vue, les mots qu’elle comporte ont tous

un lien avec la consommation, même si nous l’oublions parfois… jusqu’à ce

que l’actualité, notre humeur ou notre portefeuille nous le rappellent. c

INTRODUCTION L’éducation à la consommation ? Quoi ? Au primaire ? La question

en surprend certains, alors que pour d’autres, une réponse affirmative s’impose.

Bien que les jeunes ne travaillent pas encore, ils représentent néanmoins un

énorme pouvoir d’achat, surtout par le pouvoir d’influence d’achat qu’ils ont sur

leurs parents. Ils sont jeunes, certes, mais déjà ils sont énormément sollicités par

la publicité et déjà, à leur âge, des habitudes de consommation s’installent. c

LES JEUNES CONSOMMATEURS Les jeunes sont sollicités de toute part à la

consommation. Ils sont actuellement la population la plus visée par les spé-

cialistes du marketing qui affirment qu’avoir un client dès un jeune âge, c’est le

fidéliser à son produit davantage et pour plus longtemps. Aux États-Unis,

les adolescents ont dépensé 100 milliards de dollars et influencé les achats de

leurs parents pour 50 milliards additionnels en un an (Dretzin & Goodman, 2001).

Au Canada, ils représentent 30 milliards de dollars en pouvoir d’achat et d’influence

d’achats de leurs parents annuellement. Quant au Québec, ils dépensent annuel-

lement 2 milliards de dollars et influencent les achats de leurs parents pour

4 milliards supplémentaires. (Société Radio-Canada, 2003). c LES JEUNES VISÉSPAR LE MARKETING Les invitations à la consommation sont nombreuses et font

désormais partie de la culture des jeunes. On retrouve de la publicité à peu près

dans tous leurs milieux, et même à l’école. La publicité La publicité destinée aux

enfants n’est pas un phénomène nouveau. Déjà en 1912, les boîtes de Cracker Jack

contenaient un jouet, visant à encourager les enfants à en redemander (Cowley &

Begley, 2000 in de Graaf, Wann & Naylor, 2004). Puis, avec l’arrivée du téléviseur,

la publicité pendant les émissions pour enfants est devenue courante. Aujourd’hui,

on en retrouve à de plus en plus d’endroits, que ce soit dans le métro, dans les

toilettes, dans Internet, par du placement de produits dans les films, les jeux

vidéo ou les vidéoclips, par l’organisation d’événements pour les jeunes, etc. c

L’endossement de marques par les idoles Que ce soit Justin Timberlake qu’on

entende chanter « I’m lovin’ it » dans les annonces de McDonald’s, Tiger Woods

vêtu de Nike lors d’un événement sportif, Madonna et Missy Elliot que l’on voit à

la télé portant des vêtements Gap, Christina Aguilera buvant du Coca-Cola ou

alors Britney Spears buvant du Pepsi… les « quelques » millions investis rapportent

aux grandes compagnies. c Les chasseurs de « cool » Il y a aussi un énorme

marché de ce qui est appelé le « cool hunting » aux États-Unis. Ces chasseurs de

« cool » utilisent différentes techniques pour obtenir de l’information sur ce qui est

« in » chez les jeunes et ce qui est déjà « so six months ago ! ».

Par de petites études « anthropologiques »,

ils se rendent chez des jeunes « cools »

et les questionnent sur leurs goûts,

ouvrent leurs garde-robes, notent ce

qu’ils écoutent. D’autres fois, ils organi-

sent des groupes focus avec quelques

jeunes afin d’investiguer leurs goûts

musicaux, vestimentaires, alimentaires

ou autres. Ils se rendent aussi parfois

dans les cours d’écoles et photographient

les jeunes branchés. Puis, après les avoir

questionnés, photographiés ou filmés,

ils renvoient les images de ces jeunes

aux autres jeunes. En boucle, ils s’ins-

pirent donc du 20 % des jeunes pour

influencer l’autre 80 % (Dretzin &

Goodman, 2001).

—

L’ÉDUCATION À LA CONSOMMATIONET QUELQUES RESSOURCESÉDUCATIVES Santé. Publicité. Environnement. Identité. Pétrole.

Droits humains. Endettement. Obésité. Déforestation. Marques. Crédit. OGM.

Ressources naturelles. Obsolescence planifiée. Taxage. Image…

INÊS LOPES

DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION

Étudiante au doctorat en psychologiede l’éducation, UQÀM

Sur le plan de la santé, on constate déjàpartout à travers le monde qu’au fur età mesure que la consommation alimentaire« s’américanise », un plus grand nombrede maux apparaissent...

DES RESSOURCES ÉDUCATIVES ENÉDUCATION À LA CONSOMMATIONC’est donc tout ça éduquer à la consom-

mation; c’est parler des habitudes alimen-

taires, des ressources naturelles, des

droits des travailleurs produisant nos

biens, du budget, etc. Un consommateur

averti en vaut deux, disent-ils. Un consom-

mateur solidaire aussi. Ça commence à

en faire du monde ! Plusieurs ressources

éducatives existent pour aider à dévelop-

per le domaine général de formation

Environnement et Consommation.

—

OPC JeunesseLe site d’OPC Jeunesse comporte des

activités à télécharger particulièrement

intéressantes pour le troisième cycle du

primaire. En voici quelques exemples.

L’activité « La pub démaquillée » invite

les élèves à analyser une pub à l’aide

d’une grille en considérant l’impact du

produit sur l’environnement et les con-

ditions de travail des ouvriers l’ayant

produit. L’activité « Quand tu avais mon

âge… », quant à elle, suggère aux élèves

d’ouvrir le dialogue avec un aîné afin de

connaître la consommation à leur époque

ainsi que leur regard sur la consommation

des jeunes aujourd’hui.

—

CSQLe recueil d’activités de la CSQ intitulé

« D’un commerce agréable… et équitable »

(CSQ, 2001) rassemble aussi plusieurs

thématiques importantes que l’on peut

aborder par des activités originales et

bien construites, offertes pour chacun

des 3 cycles du primaire. Les élèves peu-

vent, par exemple, faire « Le jeu des éti-

quettes » afin d’identifier la provenance

de leurs divers objets personnels. Ils

peuvent aussi jouer les archéologues en

analysant cinq strates historiques d’un

site d’enfouissement afin de prendre

conscience de l’évolution de la consom-

mation. Ils peuvent encore réaliser une

bande dessinée sur la consommation

responsable. Une autre trousse de la

CSQ, « La Terre dans votre assiette »,

traite de l’impact de l’alimentation sur

la santé, sur les populations produisant

ces aliments et sur l’environnement.

—

Mond’AmiLe recueil d’activités destinées au primaire

« L’ABC d’un monde ami » (Mond’Ami

2003), aborde plusieurs sujets liés à la

consommation et offre des activités pour

les 3 cycles du primaire. Dans l’activité

« Les 31 brosses à dents de Gontrand »,

les élèves répondent à une question par

jour pendant un mois sur leurs besoins

et leurs habitudes, afin de faire la dis-

tinction entre besoin et désir et de porter

un regard critique sur la consommation

actuelle. L’activité « Chocolat amer » utilise

une mise en situation d’une journée d’un

enfant ivoirien pour faire réfléchir sur

le travail des enfants dans les plantations

de cacao et faire comprendre le commerce

équitable. L’activité « La semaine des

jours ‘sans’ » lance aux élèves le défi de

se passer d’une chose différente chaque

jour et d’essayer de remplir ces « man-

ques » en posant des gestes porteurs de

sens. Ce recueil d’activités propose aussi

plusieurs autres activités en lien avec

l’environnement et les droits humains.

—

Et votre imagination !J’invite aussi toujours les enseignants à

développer leurs propres activités, que

ce soit à l’aide de coupures de journaux,

de chansons, de vidéos, de fables, par

des tables rondes, des débats, des jeux de

rôle, des discussions… Encore une fois, je

lève mon chapeau aux enseignants pour

leur admirable travail. Bonne exploration

pédagogique !

Inês Lopes est étudiante au doctorat en psychologie

de l’éducation à l’UQÀM, sous la direction

de Tamara Lemerise.

Pour obtenir les références complètes mentionnées

dans cet article : www.unseulsoleil.org

Pour solliciter des informations ou faire

des commentaires : [email protected]

Des ressources éducatives dans Internet

OPC Jeunesse

CSQ

Mond’Ami

Carrefour Éducation (Télé-Qc) – DGF Environnement et Consommation

Réseau In-Terre-Actif

www.opc.gouv.qc.ca/jeunesse/index.asp

www.csq.qc.net

www.mondami.org

http://carrefour-education.telequebec.qc.ca/actualite/chroniques.asp?affiche=true&no=97#intro

http://www.in-terre-actif.com

COMPÉTENCES TRANSVERSALES

La notion de transversabilité peut insécuriser certains et encore davantage

lorsqu’il est question d’évaluation. La maîtrise du Programme de formation de l’école

québécoise par l’enseignant est l’une des solutions qui doit être prise en compte

pour diminuer une telle insécurité. Ainsi, il sera plus facile d’inclure les compétences

transversales dans la pratique quotidienne. c À titre d’exemple, un enseignant qui a

toujours utilisé un « petit dépanneur » pour travailler avec ses élèves la compétence

disciplinaire du domaine de la mathématique, de la science et de la technologie,

réalise rapidement (en ayant le Programme de formation de l’école québécoise en tête)

qu’ils exploitent l’information (affiches, recherche dans les circulaires), qu’ils

résolvent des problèmes (déterminer les prix de vente, trouver la marchandise à

partir d’un budget restreint, rejoindre la clientèle visée), qu’ils exercent leur jugement

critique (en vérifiant l’exactitude des données, en formulant des questions, bref en

donnant leur opinion). De plus, ils mettent en œuvre leur pensée créatrice (la formule

du projet, l’engagement de l’élève dans la réalisation), ils se donnent des méthodes

de travail efficaces en comprenant ce qu’ils font, en démontrant de la persévérance

et en accomplissant la tâche. Finalement, ce projet de dépanneur exploite les TIC,

la coopération et permet de communiquer de façon appropriée. c Comme vous le

constatez, les compétences transversales sont omniprésentes dans notre pratique et

elles sont faciles à introduire dans le quotidien. Ne cherchons pas à réinventer le

bouton à quatre trous ! c Nous savons maintenant que les transversales doivent

toutes s’évaluer au moins une fois pendant le cursus scolaire de l’élève au primaire.

Déjà là, on sent que notre monstre vient de se transformer en ours en peluche.

Cependant, même si on n’évalue pas les compétences transversales en une seule

fois durant le parcours du primaire, il ne faut pas mettre de côté l’observation de

ces dernières régulièrement, au quotidien. Comme pour toute bonne évaluation

digne de mention, plusieurs observations sont nécessaires pour en arriver à un

jugement éclairé.

« Le jugement professionnel doit reposer sur des informations pertinentes, valides etsuffisantes, recueillies à l’aide d’instruments formels ou informels selon les situations. »Les orientations de l’évaluation, p.15, MÉQ, 2003

Évaluer est pour l’enseignant un acte professionnel de toute première importance

où son jugement est au premier plan. Il faut donc qu’il fasse, lui-même, preuve de

compétence en mettant en place et en utilisant des outils pour réunir et consigner des

informations pertinentes et signifiantes pour l’évolution du développement des

compétences transversales des élèves avec lesquels il travaille.

Il est important de rappeler que l’élève

doit avoir été placé dans différents con-

textes du développement d’une même

compétence transversale avant qu’on

puisse l’évaluer et porter un jugement.

Il faut dire que l’enseignant aura à porter

deux types de jugements, soit : un pro-

visoire (en cours de cycle) et un concluant

(à la fin du cycle).

—

Dans les deux cas, la planification des

outils d’enregistrement des données et

d’évaluation s’avère très utile puisqu’elle

permet dans un premier temps de porter

un jugement temporaire sur l’élève et

de rendre l’évolution de ce dernier encore

plus concrète. Dans un deuxième temps,

elle devient un instrument de concerta-

tion pour les membres de l’équipe-cycle,

en permettant de déterminer le niveau de

compétence transversale atteint et, par le

fait même, d’en poursuivre l’acquisition

ultérieurement.

—

Finalement, nous nous questionnons

sur la pertinence de la gradation d’une

compétence transversale (par exemple :

A,B,C ou 1-2-3) pendant le cursus scolaire

de l’élève au primaire, car cette dernière

est en constante évolution et par con-

séquent elle devient l’histoire d’une vie.

LES TRANSVERSALES… L’HISTOIRE D’UNE VIE Les compétences transversales sont

les petites mal-aimées du Programme de formation de l’école québécoise. Quand ce terme

est évoqué dans le salon du personnel, les enseignants s’éclipsent ne voulant pas

s’engager sur une pente glissante.

ISABELLE GRENIER

SANDRA THÉRIAULT

COMPÉTENCES TRANSVERSALES

Orthopédagogue-enseignante au 2e cycle(élèves avec troubles du comportement)École Notre-Dame-des-Victoires, CSDM

Enseignante au 3e cycle École Notre-Dame-des-Victoires, CSDM

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Par un bel après-midi ensoleillé sur le bord du fleuve dans la très belle région

de Montmagny, une dame du nom de Ginette Leblanc élabora une façon d’utiliser

la littérature de jeunesse en classe et de faire réagir les élèves. Quelle idée géniale ! c

Mme Leblanc a écrit un premier article paru dans Québec Français (Hiver 2000,

numéro 116) pour nous faire connaître cet ensemble d’activités littéraires :

Les Unités littéraires. Une unité littéraire est l’organisation de ces activités autour

d’un centre d’intérêt comme un thème littéraire (les personnages méchants), un

genre littéraire (les légendes d’ici et d’ailleurs), un auteur (Gilles Tibo), des versions

différentes d’une même histoire (Le petit chaperon rouge), etc. c Ce qui est

important par rapport à ces activités littéraires c’est qu’elles peuvent se vivre tout

au long du primaire et du secondaire et durant une période de dix à quinze

jours. Voici, en résumé, ses différentes composantes : la lecture à voix haute,

la lecture personnelle, le journal personnel, la réalisation de projets et l’écriture. c

1 La lecture à voix haute La lecture à voix haute est faite par l’enseignant et permet

aux élèves d’exprimer leurs sentiments, de faire des liens entre les différents

livres, de réagir et de construire leurs connaissances sur des éléments importants

tels que l’auteur, l’illustrateur, les personnages et leurs caractéristiques, le genre

littéraire, et ceci, à l’aide d’un tableau littéraire utilisé après chacune des lectures.

2 La lecture personnelle Tous les jours, une période de lecture est inscrite dans

l’horaire afin de permettre aux élèves de choisir un livre dans la collection présentée

par l’enseignant en rapport avec le centre d’intérêt. Cette période permet à tous les

élèves, entre autres, de relire un livre lu à voix haute par l’enseignant et d’y réagir

personnellement. 3 Le journal personnel Le journal sert justement à écrire les

réactions personnelles sur une période assez longue et permet à l’enseignant de

vérifier la progression des élèves par rapport à la compréhension globale, au réagir

et peut-être même à l’appréciation de ces œuvres littéraires. 4 La réalisation de projetsL’enseignant et les élèves énumèrent ensemble des projets possibles qui pourraient

être élaborés autour d’un livre ou de livres de l’unité littéraire. 5 L’écriture Une activité

d’écriture est prévue afin de permettre aux élèves de réinvestir ce qu’ils auront

appris ou lu à travers les différents livres de l’unité littéraire. Cette activité d’écriture

pourrait être une histoire, un poème, une légende, dépendamment du genre

littéraire découvert dans l’ensemble des livres. C’est en fait une mise en pratique

écrite des différents apprentissages en lecture.

Voici donc une activité idéale, quant à

moi, pour développer chez les élèves

l’ensemble des compétences en français

et ceci dans un contexte signifiant et

plaisant. Par le tableau littéraire utilisé

chaque jour et pour chacun des livres lu

par l’enseignant, les élèves peuvent

développer simultanément les compé-

tences Apprécier des œuvres littéraires et

Communiquer oralement. Ils sont amenés

à explorer des œuvres variées, porter un

jugement critique et esthétique, parta-

ger leur propos, réagir aux propos

entendus et comparer leur mode de

jugement avec ceux d’autrui. Aussi, par

l’utilisation journalière d’un journal, ils

apprendront à élaborer des réactions

pertinentes aux différents textes litté-

raires pour le développement de la

compétence Lire des textes variés. Et

finalement ils pourront, par le biais de

l’activité d’écriture, développer la com-

pétence Écrire des textes variés en utili-

sant des éléments comme la cohérence

textuelle, le vocabulaire riche et varié.

—

Trois cafés pédagogiqueslittéraires interreliésComme conseillère, je ne pouvais passer

à côté d’une activité aussi enrichissante.

J’ai donc réfléchi à une façon de mettre

en marche cette pratique pédagogique

auprès des enseignants du préscolaire

et du primaire.

—

LES UNITÉS LITTÉRAIRESÉtant donné le contexte dans lequel se situe cet article, j’oserais le commencer par…

LUCIE BÉLANGER

LANGUES

Conseillère pédagogiqueCommission scolaire des Sommets(819) 847-1610, poste [email protected]

Par le biais de rencontres appelées « Cafés

pédagogiques », j’ai invité toutes les

personnes qui voulaient partager trois

moments littéraires pendant lesquels

nous échangerions nos passions, nos

façons de faire et nos découvertes litté-

raires. Avant de faire parvenir l’invitation

écrite dans les écoles, lors d’une rencontre

des directions d’école du primaire, j’avais

présenté mon projet avec la garantie que

les personnes inscrites auraient l’autori-

sation de dépenser un minimum de

sous pour l’achat d’œuvres littéraires

pour les élèves de leur classe. Le projet a

été accepté et très encouragé ! Rien de

plus insultant pour un enseignant que de

se faire convaincre qu’une activité est

très stimulante et de ne pas pouvoir se

procurer, en bout de chemin, les livres

nécessaires. Incohérent n’est-ce pas ?

—

Voici les grandes lignes de ces trois caféspédagogiques littéraires :

—

Ma contribution comme conseillère péda-

gogique lors de ces rencontres était bien

sûr d’expliquer le contenu et le déroule-

ment d’une unité littéraire, mais le plus

important a été de dresser une liste des

livres possibles pour les différentes unités

littéraires élaborées par les enseignants

du groupe.

—

Auparavant, j’envoyais dans les écoles

une ou deux fois par année, une liste de

livres « Suggestions d’une bouquineuse »

pour l’ensemble du préscolaire et du

primaire. Maintenant, j’ai modifié cette

liste en lui donnant un aspect « unité lit-

téraire ». Par exemple : « Unité littéraire –

Les pirates »; « Unité littéraire – Gilles

Tibo »… Pour moi, c’est une autre façon

d’aborder les achats de livres. Ces dif-

férentes suggestions d’unités littéraires

n’ont pas été identifiées en cycle ou en

année scolaire pour la simple raison

qu’un lecteur de 10 ans pourrait dévelop-

per la même passion pour un livre qu’un

lecteur de 8 ans. Cela dépend de la façon

dont il l’aborde et de son intérêt.

—

La Quinzaine du livreUne autre activité littéraire époustou-

flante s’organise depuis deux années

dans notre commission scolaire; je dois

vous en glisser quelques mots…

—

À l’école Notre-Dame de Bonsecours,

un comité composé d’élèves de la ma-

ternelle à la 6e année, organise toutes

sortes d’activités pendant une dizaine

de jours afin de promouvoir le plaisir

de la lecture. Les élèves ont également

la chance de vivre une nuit toute spé-

ciale à l’école où enfants et parents sont

amenés, dans une ambiance calme, à

lire jusqu’à ce que le sommeil les berce

dans des rêves littéraires inoubliables.

La dernière journée qui correspond à la

journée mondiale du livre, la place est

occupée uniquement par des périodes

de lecture ou d’ateliers comme « Lucie

raconte ». En effet, à cette occasion, j’ai

le droit et le privilège de lire aux élèves

mes livres préférés. Quelle chance !

—

Je ne pourrais conclure cet article sans

vous citer un auteur qui m’inspire tou-

jours autant et surtout vous inviter à lire

son livre « Comme un roman » que tout

lecteur passionné devrait avoir sous la

main. Choix difficile, enfin, voici ce qui

m’a vraiment touchée cet été en relisant

ce livre de Daniel Pennac.

« Le temps de lire est toujoursdu temps volé. (Tout commele temps d’écrire, d’ailleurs,ou le temps d’aimer.) »

« Le temps de lire, commele temps d’aimer, dilatentle temps de vivre. »

« La lecture ne relève pas del’organisation du temps social,elle est, comme l’amour,une manière d’être. »

Au plaisir !

Les opérations linguistiquesLe déplacement, l’effacement, le rempla-

cement, l’ajout, l’encadrement et le dédou-

blement sont des outils de pensée, des

outils de questionnement sur la langue

et ils se retrouvent nécessairement à

la base de toute réflexion langagière.

Inutile de préciser que les opérations

linguistiques font partie de tout appren-

tissage langagier. Ce sont d’excellents

moyens syntaxiques dont les élèves se

serviront tout au long de leur scolarité,

même tout au long de leur vie. Les opéra-

tions linguistiques serviront, entre autres,

à transformer les phrases, à décrire les

caractéristiques des classes de mots et

des fonctions des groupes de mots dans

la phrase et sont vraiment nécessaires

pour décrire les régularités de la langue.

Les élèves ne peuvent faire l’économie

de cet apprentissage.

—

Les élèves devraient aborder chaque

opération par des activités ludiques, en

lien avec des situations de la vie courante.

Par la suite, ils pourraient découvrir

cette opération par son impact et son

utilité lorsqu’ils l’emploient dans des

phrases, dans un texte ou dans une

activité de français. Ils pourraient par la

suite étendre l’emploi de cette opération

à divers aspects de la langue, entre autres,

les sons, les lettres et les mots. Enfin, ils

pourraient reprendre l’opération dans

des activités qui touchent les autres disci-

plines et expérimenter son effet.

—

Un ensemble d’activités touchant le

concept de remplacement sont proposées

ci-dessous. Il s’agit alors de consacrer

quelques semaines à la découverte active

de cette opération linguistique, de pren-

dre la peine de noter les attributs essen-

tiels qui s’en dégagent au fur et à mesu-

re de la concrétisation de ces activités et

ainsi de permettre aux élèves d’acquérir le

concept de remplacement. Il est tou-

jours possible d’adapter ces suggestions

et de les utiliser par la suite pour chacune

des autres opérations.

—

1 DUROCHER, Luc et Philippe GERMAIN [2000],L’école, c’est fou !, Éd. Le Raton Laveur, 24 p.

2 DUROCHER, Luc et Philippe GERMAIN [2001], L’école, c’est toujours aussi fou !,Éd. Le Raton Laveur, 24 p.

3 LEMIEUX, Geneviève [1999],Yayaho le croqueur de mots, Éd. Modulo, 24 p.

4 BARWIN, Gary [2003], La moustache magique, Éd. Les 400 coups, 30 p.

14+1

5A

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200

5

E lle favorise la réflexion sur la langue et de ce fait, limite l’accumulation

de savoirs plutôt statiques par les élèves. ll ne s’agit plus seulement de mémoriser

des règles, mais plutôt de les comprendre et de reconnaître les régularités de la

langue qui se dégagent des contextes dans lesquels elles peuvent s’appliquer.

La nouvelle approche grammaticale a maintenant fait petit à petit sa place dans

l’enseignement, et ce, tant au primaire qu’au secondaire. c Les compétences

comme la lecture, l’écriture, la communication orale ou l’appréciation d’œuvres

littéraires exigent nécessairement le recours à de nombreux concepts langagiers.

On remet peu en doute l’importance de l’apprentissage de ces concepts aux 2e et 3e

cycles du primaire. La situation devient différente au 1er cycle. En effet, à juste

titre, les enseignants se demandent jusqu’où aller avec leurs élèves ou

encore quels sont les concepts langagiers qu’ils devraient les aider à

acquérir. c Les élèves du 1er cycle sont jeunes; il faudra alors choisir,

parmi l’ensemble des concepts qu’il est possible d’étudier, ceux qui se

retrouvent à la base, ceux qui sont nécessaires à la poursuite d’appren-

tissages ultérieurs. Il est également important de trouver un premier

sens aux mots qui nomment ces concepts pour ensuite l’étendre à un

sens différent qui correspondra alors à celui qui sera utilisé dans un contexte plus

abstrait. c Qui n’a pas remplacé un objet par un autre, qui ne rêve pas de voir

ajouter un morceau de gâteau de fête dans son assiette ou encore qui ne souhaite

pas effacer le « gros » mot échappé dans la discussion orageuse ? Et le remplace-

ment, l’ajout et l’effacement, entre autres, sont des outils de réflexion sur la

langue. Voilà des opérations linguistiques qui sont un bel exemple de concept

langagier qui devrait faire partie des premiers apprentissages au 1er cycle. c

En plus de favoriser le passage du concret à l’abstrait pour de jeunes élèves, il est

important de faire un choix judicieux dans les attributs à découvrir, car il faut viser

à simplifier le tout mais éviter de réduire le concept et, par le fait même, de le

dénaturer. Une façon de le faire serait de présenter aux élèves un concept en lien

avec l’aide qu’il peut apporter à résoudre des problèmes ou à prendre des déci-

sions dans des situations de communication, comme remplacer un mot par un

autre en écriture peut éviter la répétition du même mot dans un message. Voilà

une façon de fermer la porte aux apprentissages erronés.

LES OPÉRATIONS LINGUISTIQUESAU 1ER CYCLE La nouvelle approche grammaticale se situe dans

le courant de pensée de la réforme qu’on appelle aussi renouveau pédagogique.

JOCELYNE CAUCHON

LANGUES

M. A. en linguistiqueConseillère pédagogique de françaisau primaireCommission scolaire Marguerite-Bourgeoys

Les compétences comme la lecture,l’écriture, la communication orale oul’appréciation d’œuvres littérairesexigent nécessairement le recoursà de nombreux concepts langagiers.

Les semaines du REMPLACEMENT1 Contextes de la vie courante

— Vérifier les connaissances antérieures

des élèves sur le concept de rempla-

cement (personne, animal, chose,

sentiment, etc.).

— Offrir la possibilité de jouer au rem-

placement dans la classe : son pupitre

par celui d’un autre élève, sa respon-

sabilité par celle d’un autre, l’ensei-

gnant par un élève, l’enseignant par

un enseignant d’une autre classe de

l’école, les crayons par du papier cons-

truction pour démontrer son appré-

ciation d’une activité, etc.

— Trouver avec les élèves diverses activités

ou des jeux de remplacement.

—

2 Contextes scolaires en français

(impact et utilité)

— Inviter les élèves à consulter quel-

ques livres de littérature jeunesse

avec lesquels il est possible de faire

un lien avec du remplacement :

L’école, c’est fou1 , L’école c’est toujours

aussi fou2 (deux ouvrages dans lesquels

le sens figuré des mots est remplacé par

leur sens propre).

Yayaho croqueur de mots3 (un ouvrage

dans lequel une syllabe est remplacée

par une autre syllabe pour former un

mot déjà existant).

La moustache magique4 (un récit où un

haricot magique comme dans Jack et le

haricot magique est remplacé par une

moustache qui se transforme en barbe).

— Remplacer un personnage d’un texte

d’élève par un personnage de conte

(par exemple : Le Petit chaperon rouge)

et voir l’effet obtenu.

— Remplacer un lieu d’un texte d’élève

par un lieu choisi parmi une liste de

lieux proposés par les élèves et voir

l’effet obtenu.

— Remplacer un mot qui appartient à

une catégorie comme un habitat par

un autre mot de cette même catégorie

et former une liste d’habitats possibles.

Au fur et à mesure de leur scolarité, les élèves s’ouvriront àd’autres concepts langagiers qui exigent d’eux un niveau plusélevé d’abstraction.

— Remplacer des mots, des phrases

ou des textes par d’autres et créer

différents effets : humour, absurdité,

poésie, etc.

— Trouver avec les élèves différents

contextes où l’opération de remplace-

ment est utile (écriture, lecture, com-

munication orale).

—

3 Contextes scolaires en français

(découverte de la langue)

— Remplacer des mots dans des phrases

pour trouver des mots existants ou

en créer de nouveaux (par exemple :

mots valises).

— Remplacer des sons dans les mots de

la semaine pour trouver des mots

existants ou en créer de nouveaux :

le 1er son d’un mot par le 1er son d’un

autre mot; le dernier son d’un mot

par le 1er son d’un autre mot; etc.

— Remplacer des lettres dans les mots

et dans les phrases de la semaine

pour trouver des mots existants ou

en créer de nouveaux.

— Remplacer des mots par d’autres

pour identifier une classe de mots :

un nom par un nom, un déterminant

par un déterminant et un adjectif par

un adjectif.

— Remplacer un groupe de mots par

un mot noyau : un groupe du nom

par un pronom ou un nom propre,

un groupe prédicat par un verbe

sans complément, un verbe attributif

par le verbe être, etc. (Note : Il ne s’agit

pas d’étudier nécessairement tout ce

métalangage, on pourrait se limiter à

utiliser les opérations linguistiques

dans ces contextes.)

—

4 Contexte scolaire dans une autre

discipline

— Remplacer une dizaine par 10 unités,

etc.

— Remplacer un signe d’addition par

un signe de soustraction et voir l’effet

créé dans l’équation.

— Remplacer une paire de ciseaux par

des doigts dans une activité d’arts

plastique, etc.

—

Le questionnement et la langueLe questionnement sur la langue par les

opérations linguistiques peut donner l’im-

pression qu’il se distingue peu du fait de

questionner une situation de la vie quoti-

dienne. Par la pratique, les élèves verront

qu’ils peuvent utiliser les mêmes mots,

mais qu’ils doivent leur prêter un sens par-

ticulier dans un contexte de langue. Aussi,

ils trouveront un type d’informations plus

abstraites d’où l’importance d’être guidés.

Dès le 1er cycle, les élèves ont besoin d’être

accompagnés pour apprendre à question-

ner la langue qu’ils emploient dans leurs

écrits et celle qui leur est présentée dans

les écrits qu’ils lisent.

—

Au fur et à mesure de leur scolarité, les

élèves s’ouvriront à d’autres concepts

langagiers qui exigent d’eux un niveau

plus élevé d’abstraction. C’est le cas par

exemple de la découverte d’un groupe

prédicat, d’un verbe, d’un adjectif, du type

de phrase impératif.

—

Même au 1er cycle, les élèves ont besoin

de porter un regard réflexif sur leur

communication et sur celle des autres.

C’est notre rôle de les aider à développer

des outils qui les soutiendront dans

cette activité intellectuelle.

La lecture, c’est important !Un Festival du Livre, ça vous dit?

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AU PRIMAIRE

Chaque atelier mathématique prendra son inspiration à même la littérature

jeunesse. Nous désirons atteindre le cœur des enfants et leur permettre de tisser

des liens. Le livre servant de déclencheur, l’atelier ludique stimule les apprentis-

sages et tient compte du besoin naturel chez l’enfant d’apprendre en jouant.

Les situations de jeu nous offrent de multiples occasions d’observer les actions

posées par celui-ci concernant ses relations avec ses pairs, ses attitudes face à une

tâche, sa façon d’exprimer ses émotions autant que sa manière d’évoluer dans une

situation concrète d’apprentissage. c Le livre et le jeu Lire tous les jours, c’est culti-

ver un plaisir, le faire grandir pour qu’il puisse ensuite nourrir lui-même une pas-

sion pour les livres. Nous devons, comme enseignant, tout mettre en place afin

d’assurer et de soutenir l’intérêt pour le livre, à travers le jeu. Voilà des fonde-

ments auxquels nous croyons. c En oeuvrant auprès de jeunes élèves, nous con-

naissons la nécessité d’apprendre et d’évoluer par le jeu. Cet aspect doit toujours

être objet de préoccupation, car il se révèle essentiel dans une pédagogie

respectueuse du développement de l’enfant de cet âge. Développement de l’enfant

selon Piaget ( 4 ans à 6 ans ) : le jeu symbolique, le jeu organisationnel et le jeu de

construction c Lien avec le programme de formation À l’image de notre programme

de formation qui favorise une approche métacognitive, nous avons élaboré des

activités mathématiques ouvertes et complexes : c’est-à-dire des situations où

l’élève doit utiliser plusieurs stratégies simultanément pour réaliser une tâche. Il

doit souvent réfléchir à différentes façons de faire, manipuler le matériel mis en

place, se questionner, émettre des hypothèses, proposer des résultats. Il est impor-

tant pour l’élève d’expérimenter l’atelier mathématique en tentant de comprendre

par lui-même la tâche, selon le contexte du livre, à l’aide du matériel mis à sa dispo-

sition. c L’élève doit donc faire appel à des stratégies cognitives et affectives telles

que faire des liens, puiser dans ses connaissances antérieures, expliquer sa

démarche et transférer ses découvertes dans de nouvelles situations de la vie quo-

tidienne. c Le travail de l’enseignante consistera donc à concevoir des ateliers

mathématiques qui permettront à l’élève d’expérimenter et d’approfondir des

notions en lien avec la compétence 5 : Construire sa compréhension du monde, et sa

composante, démontrer de l’intérêt et de la curiosité pour la mathématique. c Pour

exploiter la mathématique à l’aide d’albums de littérature jeunesse, il faut revisiter

notre bibliothèque. Nous devons les redécouvrir avec un regard neuf. Ce qu’il faut

comprendre c’est qu’il n’y a pas seulement les livres comportant des chiffres ou

des formes qui peuvent servir à faire des mathématiques. Nous devons donc avoir

l’œil ouvert aux éléments inspirants. Nous ne voulons pas non plus que vous vous

empêchiez de tenter l’expérience parce que vous n’avez pas sous la main les titres

que nous proposons. Allez, faites confiance à votre potentiel créateur !

JE COMPTE SUR MES LIVRES :LE LIVRE, CONTEXTE À L’APPRENTISSAGEMATHÉMATIQUE À une époque centrée sur la réussite scolaire où

nous mettons l’accent sur le fait de donner du sens aux apprentissages, nous avons pris

l’initiative de revenir aux sources de l’enfance. Voici donc : Il était une fois… la mathématique.

DOSSIERMATHÉMATIQUES

MATHÉMATIQUE SCIENCES ET TECHNOLOGIE

LOUISE NOLINEnseignante à la C.S.R. de [email protected]É ROCHEFORTEnseignante à la C.S.R. de [email protected]

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1

À vos crayonsGardez en tête les concepts à étudier et

développez des réflexes mathématiques.

En vous inspirant des pages de garde,

du thème du livre, du titre, de la fin, d’une

phrase, d’un passage, d’une citation ou

même du code barre, il vous est possible

de créer une situation mathématique

enrichissante et signifiante. Que vous

utilisiez une seule page comme déclen-

cheur ou l’histoire complète, toutes les

avenues sont valables. Faites-vous une

liste des éléments à utiliser et amusez-

vous. Voici quelques suggestions pour

vous aider à démarrer.

—

Page couvertureTitre :

la longueur, le nombre de mots,

de lettres

Résolution de problèmes : chercher les

indices concernant le lieu, les person-

nages, la saison, etc. Compter le nombre

de personnages. Émettre des hypothèses

face à l’aventure possible, etc.

Page de gardeUtiliser les éléments visuels dessinés

ou écrits et placer en rang de dix, encer-

cler en sacs de dix, compter, regrouper,

mimer, anticiper, etc.

Passage ou citationReconnaître des chiffres, exécuter des con-

signes. Sélectionner une page inspirante

et y associer du matériel de manipulation.

Choisir parmi des objets de récupération.

Page de la finTravailler la chronologie, raconter l’his-

toire à rebours. Identifier des évènements

qui arrivent avant ou après une situation

donnée, etc.

Code barreRecherchez les livres de Claude Ponti et

amusez-vous avec les codes à l’arrière

des albums. À la manière de l’auteur,

refaire des codes barres originaux pour

d’autres livres.

—

Appel aux parentsIl est intéressant, avant de commencer à

construire vos ateliers mathématiques,

de faire des demandes claires aux parents

pour divers petits objets qui aideront les

élèves à compter. Vous pouvez demander

aux élèves d’apporter une collection de

vingt-cinq objets semblables (roches,

coquillages, boutons, gommes à effacer,

cônes, glands, etc.). Cela crée dans la

classe une banque d’objets pour compter,

manipuler, regrouper, etc.

—

Ateliers mathématiques et littérature Pour des heures de plaisir en littérature

et en mathématique. À titre d’exemple,

nous vous proposons quelques titres

inspirants qui concernent le classement,

l’énigme et la résolution de problèmes

ainsi que les formes.

—

ClassementTitres :Jamais content, Vassilissa, Romain Simon,Les mini-Castor, Flammarion 2001.

Mais où est Ornicar, Gérald Stehr etWilli Glasauer, L’école de loisirs, 2000.

—

Classer, trier, sélectionner, regrouper,

ordonner, classifier, représenter dans

un graphique.—

Matériel requis :

- peluches miniatures

(une variété d’animaux);

- 3 cerceaux de couleurs différentes;

- grandes feuilles et crayons de couleur.

—

Les élèves déterminent leurs critères de

classification pour classer et regrouper

les animaux. Nous les invitons ensuite

à dessiner leur résultat sur une grande

feuille. Nous devons laisser place à l’ima-

gination, car des jeux de rôle peuvent

favoriser des classements inattendus

(à travers des maisons pour les ani-

maux en l’occurrence).

—

Les énigmes et la résolution de problèmesTitre :Sept souris dans le noir, Ed Young,Éditions Milan, 1995.

Résoudre un problème, formuler des

hypothèses et des prévisions, ordonner,

transposer, visualiser.

—

Matériel :

- sept souris d’ordinateur recyclées

et peintes aux couleurs des souris

de l’histoire;

- grande feuille de papier;

- dessin d’un gros éléphant.

—

Les élèves émettent des hypothèses

pour découvrir le personnage ou l’objet

qui est cherché par les souris. Ils peu-

vent dessiner sur une grande feuille

leurs hypothèses et faire visiter leur

production par les souris d’ordinateur

selon leur ordre d’arrivée dans l’histoire.

Après avoir vérifier les hypothèses avec

la conclusion de l’histoire, placer en

atelier le dessin de l’éléphant pour que

les sept souris puissent s’amuser !

—

Pour plus de pistes d’exploitation de ce

livre, lire l’article de Marie Bletton dans

la rubrique Art stram gram, L’art et l’enfant,

de la revue Préscolaire, août 2005.

—

Autres titres :L’ogre, le loup, la petite fille et le gâteau,Philippe Corentin, École des Loisirs, 1996.

Mystère et boules de gomme,Julie Sykes, Tanya Lynch, Gründ, 1996.

Que cherche donc Monsieur Dragon ?,Dorothée Roy et Jean Morin,Édition Le raton laveur, 2003.

—FormesTitres :Lapin brun aime les formes,Alan Baker, Cluny Jeunesse, 1994.

Maman ballon, Kimiko, École desLoisirs, 2003.

Klee, Suzanna Partsch, BenediktTaschen, 1993.

La tête dans les nuages,F. David, Marc Solal, Mijade, 2000.

—

Identifier, reconnaître, sélectionner, trans-

poser, chercher, tracer, décrire, comparer.

—

Matériel requis, atelier 1 :

- élastique bande large (de couture)

par bout de 1 mètre et refermé.

—

Les élèves utilisent un élastique pour

reproduire des formes géométriques en

se plaçant à l’intérieur avec l’aide de tout

leur corps. En équipe, ils reproduisent

des formes différentes.

—


- reproduction d’images du peintre

Paul Klee (reproductions couleur);

- transparents et crayons non-permanents.

—

Les élèves cherchent des formes géomé-

triques dans les œuvres du peintre, sur

le transparent posé sur l’image, ils doivent

tracer leurs découvertes. Ils peuvent aussi

les présenter à l’aide d’un rétroprojecteur.

—


- colle blanche;

- carton rigide;

- sable.

—

Les élèves dessinent des formes au

crayon sur un carton; dans un deuxième

temps ils retracent avec la colle et sau-

poudrent de sable. Une fois les repro-

ductions sèches, elles peuvent être

utilisées pour faire des frottis et faire

apparaître des formes.

—

Alors vous avez certainement compris

l’idée générale qui se dégage de cette

approche. Il est difficile de rendre sur

papier la richesse de ces ateliers hauts

en couleurs, en formes et en diversité.

Nous vous souhaitons de bonnes relec-

tures et de nombreux apprentissages

mathématiques en perspective.

Il est difficile de rendre surpapier la richesse de cesateliers hauts en couleurs,en formes et en diversité.

Nous devons laisser place àl’imagination, car des jeuxde rôle peuvent favoriserdes classements inattendus...

AQ

EP V

IVR

E LE

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IMA

IRE,

VO

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, NU

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O 1

,NO

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E-D

ÉCEM

BR

E 20

05

MATHÉMATIQUE SCIENCES ET TECHNOLOGIE22

+23

La résolution de situations-problèmes est au centre du Programme de formation

de l’école québécoise dans le domaine de l’enseignement des mathématiques. Or,

l’élaboration de situations-problèmes signifiantes et leur intégration dans une

approche interdisciplinaire n’est pas toujours facile à réaliser. C’est pour cette

raison que cet article tente de dégager, à l’aide d’un exemple vécu dans une classe

de troisième cycle, quelques conditions de la mise en place de ce type d’activités

dans une classe. c Comment calculer l’ampleur du réchauffement climatique ?L’activité a été réalisée dans une classe de troisième cycle d’une école primaire

alternative publique de la Commission scolaire de la Région de Sherbrooke. Les

élèves travaillaient depuis quelques semaines sur les caractéristiques de différents

écosystèmes et avaient, dans ce contexte, collecté des informations et construit des

maquettes. Le point de départ de l’activité mathématique rattachée à ce projet était

un article paru en première page du journal « La Presse » le 10 novembre 2004,

qui titrait qu’une recherche prévoit que l’Arctique allait se réchauffer plus vite que

le reste de la planète. Les élèves se sont alors tout de suite intéressés aux con-

séquences de ce réchauffement, notamment sur les ours polaires, dont l’habitat

naturel sera fortement diminué par la fonte éventuelle des glaces. Certains d’entre

eux ont même proposé de déménager ces ours au Groenland ou au Pôle Sud, afin

de les préserver. L’article contenait des images qui montraient l’étendue prévue de

la calotte glaciaire de l’Arctique en 2010, en 2040 et en 2070, et ce sont ces ima-

ges qui étaient à la base de notre activité mathématique. c Les élèves devaient

répondre à la question suivante : Quelle sera l’étendue de la calotte glaciaire en

2010, 2040 et 2070 par rapport à celle d’aujourd’hui ? c Pour ce faire, ils dispo-

saient d’un agrandissement de la carte présentée à la figure 1 qui contient les

prévisions de l’étendue de la calotte glaciaire pour 2010 ainsi que de deux cartes

semblables qui contenaient les prévisions pour 2040 et 2070. Sur la figure 1, le trait

bleu indique les limites de la calotte glaciaire en 2003 et la surface blanche

correspond à l’étendue prévue de la calotte en 2010.

Figure 1 : L’étendue prévue de la calotte

glaciaire en 20101

1 Les caractéristiquesde l’activité présentéeUne question simple, mais un contenu

complexe : Derrière la question appa-

remment simple posée aux élèves se

cache une activité mathématique fort

complexe pour des élèves de troisième

cycle : Quelle stratégie vont-ils déployer

pour déterminer l’aire de chacune des

surfaces irrégulières ? De quelle manière

vont-ils faire la transition des deux mesu-

res d’aire à un pourcentage ? Comment

vont-ils comptabiliser les surfaces de la

grille qui ne couvrent pas complète-

ment l’aire à mesurer ?

—

1 Cette image est légèrement différente de celle

parue dans La Presse, afin de faciliter le traitement

mathématique de la tâche par les enfants.

Source : Arctic Climate Impact Assessment, 2004.

UN EXEMPLE D’ACTIVITÉ COMPLEXEDE RÉSOLUTION DE PROBLÈMES DANSUNE CLASSE DE TROISIÈME CYCLE


LAURENT THEISUniversité de SherbrookeNICOLE GAGNONÉcole primaire alternative l’Écollectif

Un réel défi pour les élèves : Pour qu’une

situation d’apprentissage constitue un

véritable problème pour les élèves, elle

doit être suffisamment complexe pour

que la démarche de résolution ne soit pas

évidente. Dans notre situation, la diffi-

culté consistait surtout dans le calcul de

l’aire d’une surface irrégulière, fort dif-

férente de celles avec lesquelles les élè-

ves avaient eu à travailler jusque-là. Les

élèves devaient donc trouver un moyen

leur permettant de déterminer les aires

demandées.

—

La possibilité d’utiliser différentes straté-

gies de résolution : Au moment de l’expé-

rimentation en classe, la richesse de cette

activité provenait, entre autres, de la possi-

bilité d’avoir recours à plusieurs stratégies

différentes. Ainsi, plusieurs équipes ont

utilisé un quadrillage, qu’ils ont superposé

sur l’image afin de déterminer le nombre

de carrés nécessaire pour recouvrir cha-

cune des aires. D’autres équipes ont eu

recours à une stratégie similaire, mais ont

entouré les surfaces à mesurer d’un rectan-

gle dont ils ont calculé l’aire et en ont

enlevé l’aire de la surface qui dépasse la

calotte glaciaire.

—

2 La gestion d’une activitéde résolution de problèmesConstruction de nouvelles connaissances

en équipe : Lors du travail sur un pro-

blème, la discussion entre pairs et le

travail en équipe jouent un rôle impor-

tant, puisqu’ils permettent l’échange de

points de vue, la prise en compte d’autres

arguments, une réflexion sur ses propres

démarches ainsi que le raffinement de

stratégies et la levée de certains obstacles

cognitifs. Le travail en équipe permet

également d’engager dans la résolution

du problème les élèves qui n’auraient

peut-être pas trouvé de stratégies.

—

Le statut de l’erreur : Dans une situa-

tion de résolution de problèmes, la démar-

che à suivre pour trouver la solution n’est

pas connue dès le départ. Dans le pro-

cessus de recherche d’une solution, il

y a donc nécessairement des erreurs

qui apparaissent et qui demandent un

réajustement de stratégie. Parfois, ces

erreurs, qui font partie du processus de

résolution de problèmes, sont un excel-

lent point de départ pour démarrer une

discussion mathématique riche ou pour

introduire un nouveau contenu mathé-

matique. Par exemple, une des équipes de

travail avait développé une stratégie qui

consistait à calculer l’aire de la calotte

glaciaire à partir de son périmètre. Pour

ce faire, les élèves ont collé une corde

sur le périmètre de la calotte glaciaire,

en essayant d’être le plus exacts possi-

ble. Lorsque interrogés sur leur stratégie,

ils ont proposé qu’une fois le tour de la

surface complété, ils allaient détacher la

corde, et réaliser un carré avec la même

corde. Ils allaient ensuite mesurer la

longueur d’un côté du carré et calculer

son aire, qu’ils pensaient équivalente à

celle de la figure de départ (la calotte

glaciaire).

—

Figure 2 : Stratégie utilisée pour déter-

miner l’étendue de la calotte glaciaire

en 2010

AQ

EP V

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E LE

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IMA

IRE,

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LUM

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, NU

MÉR

O 1

,NO

VEM

BR

E-D

ÉCEM

BR

E 20

05

24+2

5

Bien sûr, même si elle est très élaborée,

cette stratégie ne permet pas de détermi-

ner l’évolution de la surface de la calotte

glaciaire. Par contre, elle a été l’occasion

d’aborder le lien entre le périmètre et l’aire

d’une figure géométrique. En effet, à la

suite de la présentation de cette stra-

tégie par l’équipe de travail à toute la

classe, l’enseignante a arrêté le proces-

sus de résolution de problèmes et a pro-

posé aux élèves d’explorer ce lien. Ils

devaient dessiner un parallélogramme

quelconque et en déterminer l’aire et le

périmètre. Les résultats obtenus par

chacune des équipes ont par la suite été

écrits au tableau, et la discussion qui a

suivi a permis de déterminer qu’il n’y a

pas de lien direct entre la taille de l’aire

et du périmètre d’une figure géomé-

trique. L’erreur de l’équipe de cet élève a

donc été le point de départ pour aborder

un nouveau contenu mathématique avec

l’ensemble de la classe.

—

Anticipation de stratégies : Il peut être

utile de prévoir, lors de la planification

de l’activité, quelles sont les stratégies

susceptibles d’être utilisées par les

élèves afin de pouvoir en évaluer la fai-

sabilité et de pouvoir exploiter le con-

tenu mathématique qui y est associé.

Dans notre activité, nous avions sup-

posé que certaines équipes allaient

utiliser un grillage pour déterminer

l’aire des différentes surfaces. Certaines

équipes ont utilisé du papier quadrillé

de leur cahier d’école afin de dénom-

brer le nombre de carrés que remplis-

sait chacune des surfaces. Cette stratégie

était particulièrement complexe lorsqu’il

s’agissait de décider de quelle manière

il faut comptabiliser les bouts de carrés

qui ne sont pas entièrement remplis.

—

Nous avions également préparé des

transparents qui proposaient un gril-

lage d’une taille différente que nous

avons fourni à deux équipes après

qu’elles aient manifesté leur intention

de se servir d’un grillage. L’utilisation

de grillages de deux tailles différentes

s’est avérée utile lors de la présentation

ConclusionBien que nous ayons présenté unique-

ment les aspects mathématiques reliés

à cette activité, celle-ci pourrait également

être exploitée dans d’autres domaines

d’enseignement : univers social pour com-

prendre les enjeux des changements

climatiques ou activités de lecture ou

d’écriture pour approfondir un aspect

relié à la thématique abordée. Dès lors,

l’activité s’intègre véritablement dans

un projet interdisciplinaire.

—

Nous désirons sincèrement remercier

Caroline Mathieu, enseignante au 3e cycle

à l’Écollectif, pour ses précieux conseils

lors de la planification de cette activité

ainsi que les élèves du troisième cycle

pour nous avoir permis de les observer

pendant la résolution du problème.

des résultats par les élèves : comme les

valeurs absolues fournies par les élèves

étaient alors difficiles à comparer, il

était inévitable de passer par le calcul

d’un pourcentage pour décrire la dimi-

nution de la taille de la calotte glaciaire.

—

Présentation des résultats : La présenta-

tion des résultats par chacune des équipes

peut être à l’origine de discussions

riches sur la pertinence et le fonction-

nement des stratégies utilisées. Ces

présentations peuvent se faire à dif-

férentes étapes du processus de résolu-

tion. Dans notre activité, les élèves ont

fait part de leurs intentions de résolu-

tion après une première exploration

du problème et ils ont présenté leurs

résultats « finaux » au terme du processus

de résolution de problèmes. La première

présentation permettait alors aux élèves

de se faire une idée et de commenter

les stratégies envisagées par les autres

équipes de travail tandis que la présen-

tation à la fin de l’activité visait davan-

tage à présenter les résultats obtenus

par les différentes équipes. Ces résultats

bruts, exprimés sous forme d’un nom-

bre de carrés pour chacune des années

pour lesquelles ils disposaient de don-

nées ou d’une prévision, ont ensuite

permis aux élèves de se rendre compte

de la nécessité d’utiliser des pourcentages

pour exprimer l’ampleur de la fonte des

glaces et de calculer, en grand groupe,

la diminution de la calotte glaciaire.

—


Robotique, météo, statistiques, mathématique exploratoire, géométrie sont

autant de thèmes qui ont été abordés en classe par les enseignants. Évidemment,

l'intégration des TIC dans la démarche était toujours un point important. c

Robotique La robotique demeure de loin l'élément déclencheur de plusieurs situa-

tions d'apprentissage en mathématique. Voici quelques adresses où vous pourrez

trouver les expérimentations réalisées : 1Mesures et transformations http://recitmst.

qc.ca/projets/robotique/ 2 Initiation à la robotique par une situation complexe http://recit.

csportneuf.qc.ca:8080/RECIT/article.php3?id_article=803 Robotique au préscolairehttp://recit.csdm.qc.ca/local/robotique/presco/ index_presrob.htm4 Construire unlexique mathématique http://recit.csbe.qc.ca/lexique c La météo : projet intégrateurLe thème de la météo est motivant et proche des élèves. Les enseignants utilisent

cette thématique afin de faire réaliser plusieurs apprentissages mathématiques.

Voici un projet intéressant à faire réaliser en classe avec les élèves : 1 Projet Météo :Ouverture pluridisciplinaire http://recitmst. qc.ca/projets/meteo/ 2 Projet réalisé auCampTIC 2005 http://portic0312.qc.ca/camptic2005/article.php3?id_article=67 c

L'importance de l'erreur S'exprimer en mathématiques, oui, les élèves en sont

capables... ce qui ne signifie pas qu'ils maîtrisent tout et que leurs productions

soient sans erreur. Vous trouverez dans le site ci-dessous des tâches que l'élève

peut réaliser avec le logiciel Apprenti-Géomètre, en commettant probablement

quelques erreurs. On y trouve un processus de création vraiment intéressant qui

sollicite chez l'élève plusieurs ressources. (http://recit.cssamares.qc.ca/article.php3?id_

article=23). c Les projets mentionnés ci-dessus permettent l'erreur et en souli-

gnent l'importance. Rappelons ici très brièvement que non seulement il est normal

que l'élève fasse des erreurs, mais encore que c'est grâce à celles-ci qu'il progresse

et construit par étapes ses savoirs. Que penser d'un élève qui ne se tromperait

jamais ? Le travail demandé et fourni serait alors bien en deçà de ses possibilités :

non seulement il n'apprendrait rien, mais peu à peu le désintérêt et l'ennui l'en-

vahiraient ! c Au service national, nous appelons les réalisations précédentes des

situations d'apprentissage ouvertes (SAO). Elles permettent à l'enseignant d'en

adapter le contenu et de les faires mieux correspondre aux apprentissages qu’on

désire faire réaliser aux élèves. c Le rôle des TIC Les TIC représentent un outil fort

intéressant afin de permettre aux élèves de faire des apprentissages en mathéma-

tique. Elles permettent à ceux-ci de faire, de commettre l'erreur, de se reprendre, de

trouver une meilleure alternative de solution, de construire leur vision mathématique

d'une situation-problème, et finalement, d'acquérir les compétences nécessaires de

résolution de problèmes adaptées à leur processus d'apprentissage, à leur façon de

percevoir une situation-problème et de la solutionner.

MATHÉMATIQUE : INNOVATIONS ET TICDepuis cinq ans déjà, le RÉCIT soutient, forme et accompagne des enseignants dans

différents projets novateurs intégrant les TIC en classe. Plusieurs axes de développement

ont été touchés lors des expérimentations vécues en classe avec les élèves.


PIERRE COUILLARDAnimateurService national du RÉCIT1

Mathématique, science et technologie

Il est parfois difficile pour les enseignants

d'accepter et de gérer l'errance des élèves

dans leur façon de résoudre une situa-

tion-problème. C'est d'ailleurs un change-

ment de rôle majeur que propose le PFÉQ

(Programme de formation de l’école québé-

coise). Pour l'enseignant, cela devient

un défi de gestion de classe, de gestion

du cheminement de l'apprentissage des

élèves, une façon de travailler différente

de celle préconisée depuis une trentaine

d'années.

—

Les TIC deviennent une avenue à exploi-

ter en ce qu’elles permettent justement de

bien gérer la différenciation des appren-

tissages. Elles permettent aux élèves

d'avancer à leur rythme, de progresser

dans leur apprentissage, de faire des

erreurs sans être jugés et ,ultimement,

d’atteindre, par différents chemins, les

compétences de formation exigées par le

PFÉQ.

—

Pour terminer...Finalement, si vous désirez suivre l'actua-

lité sur l'intégration des TIC en classe,

voici quelques adresses qui pourraient

vous aider dans votre démarche :

Site national du RÉCIT http://recit.qc.ca/

Service national du RÉCIT-Mathématique,

science et technologie http://recitmst.qc.ca/

Site national sur la robotique http://robot-tic.qc.ca

TIC et mathématique http://recitmst.qc.ca/maths/

1 Réseau pour le développement des Compétences

par l'Intégration des TIC

Dans notre activité, les élèves ont fait part de leurs intentionsde résolution après une première exploration du problème etils ont présenté leurs résultats « finaux » au terme du processusde résolution de problèmes.

L’objectif poursuivi par cette première

activité était que les élèves construisent

un flocon de neige à partir de la rotation

d’un triangle équilatéral modifié (figure 1).

Concrètement, ils devaient d’abord faire

un triangle équilatéral et en modifier un

côté. Ensuite, en utilisant l’outil poly-

gone, ils devaient repasser sur tous les

points de la nouvelle figure de façon à

identifier le polygone créé. Enfin, ils

devaient faire faire des rotations de

60 degrés à ce polygone, jusqu’à la créa-

tion d’un flocon complet.

Figure 1

—

Activité 2 : Création d’un flocon de neige (2)La deuxième séance a débuté par l’obser-

vation des flocons réalisés par les élèves

lors de la première activité. Nous les avons

alors interrogés quant à la conformité de

ces flocons au regard des particularités

énoncées au cours précédent. Les élèves

ont alors pris conscience que les flocons

construits n’étaient pas symétriques. En

conséquence, nous les avons questionnés

sur une façon possible d’élaborer un

flocon de neige parfaitement symétrique

et avons construit un flocon avec eux.

Pour terminer, les élèves ont construit

leur flocon en équipes de deux.

—

Activité 3 : Création d’un dallageÀ la dernière séance, nous avons proposé

aux élèves la construction d’un dallage

de flocons de neige. Pour commencer,

nous avons étudié les particularités du

dallage. Par la suite, en groupe, nous

avons fait l’étude d’une démarche pos-

sible pour élaborer un dallage à partir

de translations d’un flocon et avons

réalisé un dallage avec eux. Enfin, en

équipes de deux, les élèves ont réalisé

leur propre dallage.

—

Il a été intéressant de constater qu’une

fois la construction complétée, les élè-

ves ont personnalisé leur dallage en y

ajoutant de la couleur et en le transfor-

mant. En effet, à leur grande surprise,

ils ont réalisé qu’en modifiant leur flo-

con initial, tous les autres flocons du

dallage bougeaient ! Il s’agit là d’un

avantage considérable des logiciels de

géométrie dynamique par rapport aux

logiciels de dessin.

—

2 Rédaction des démarchesde construction des élèvesAu cours des trois activités sur les flo-

cons de neige, nous avons demandé

aux élèves d’écrire leurs démarches de

construction sur une feuille, parallèle-

ment au travail à l’écran. Le but que

nous poursuivions était double. D’une

part, nous souhaitions soutenir le tra-

vail des élèves en les amenant à prendre

conscience de leurs démarches. Nous

voulions ainsi éviter qu’ils ne se perdent

dans des constructions non réfléchies.

D’autre part, faire noter aux élèves leurs

procédures était pour nous une façon

de leur permettre de travailler au dévelop-

pement de la compétence disciplinaire

qui consiste à Communiquer à l’aide du

langage mathématique.

—

3 Appréciation du dispositif de formationAprès les cinq séances, nous avons fait

un retour sur les apprentissages réalisés.

Nous avons alors recueilli les commen-

taires des élèves et des enseignantes

quant à cette expérience. Ce retour a

montré une réelle appréciation de la

séquence tant par les élèves que par

leurs enseignantes.

—

En effet, d’une part, lorsque nous avons

questionné les élèves quant au travail

réalisé avec Cabri-géomètre, plus des

trois quarts (77,1 %) se sont dit très satis-

faits, ce qui montre que même s’ils ont

moins aimé certains aspects, ils sont

contents de leur travail. Aussi, 91,7 %

des élèves se sont dit très intéressés à

utiliser ce logiciel de nouveau, ce qui se

traduit par une véritable réussite pour

nous. En effet, si cette expérimentation

avait comme but d’intégrer les TIC

dans l’enseignement des mathéma-

tiques au primaire, les résultats mon-

trent qu’il est non seulement possible

de le faire, mais que les élèves sont prêts

à répéter l’expérience.

—

28+2

9A

QEP

VIV

RE

LE P

RIM

AIR

E, V

OLU

ME

19, N

UM

ÉRO

1,N

OV

EMB

RE-

DÉC

EMB

RE

200

5MATHÉMATIQUE SCIENCES ET TECHNOLOGIE

Dans le but d’intégrer les technologies de l’information et de la communica-

tion (TIC) dans les cours de mathématiques au primaire, nous avons élaboré,

à l’aide du logiciel de géométrie dynamique Cabri-géomètre, une séquence

d’enseignement de cinq leçons portant sur l’étude des transformations géomé-

triques. Dans le texte qui suit, nous relaterons cette expérience que nous avons

vécue avec des élèves de 3e cycle de l’école primaire Louis-St-Laurent de la

Commission scolaire des Hauts-Cantons. 1 Cabri-géomètre avec les élèves du pri-maire Étant donné que les élèves n’avaient jamais travaillé avec Cabri-géomètre, les

deux premières leçons étaient des activités de prise en main du logiciel tandis que

les trois autres étaient spécifiquement axées sur les transformations géométriques

(rotation, translation et réflexion). c Activités de prise en main Dans le cadre des

deux premières leçons, à partir de la construction d’un bonhomme-allumettes et

d’un train, nous visions l’utilisation de certains outils de base tels le point, le segment,

la droite, la droite parallèle, la droite perpendiculaire, le cercle et le polygone

régulier. Pour que les élèves saisissent bien comment utiliser ces outils, ils

devaient suivre des étapes de construction prédéfinies, lesquelles avaient, entre

autres, comme but de leur faire prendre conscience que les constructions ne sont

pas des dessins. Par exemple, ces étapes montraient l’importance de fixer la jambe

du bonhomme à son tronc, de façon à ce que la jambe reste accrochée au tronc

lors d’un déplacement. Si l’on se fie à leurs productions, ces deux activités ont été

très bien réussies par les élèves. Ces derniers étaient très habiles avec le logiciel et

ont démontré une grande dextérité dans la manipulation des différents outils. c

Séquence d’enseignement-apprentissage sur les flocons de neige Pour faire suite

aux activités de prise en main, nous avons proposé aux élèves une séquence d’en-

seignement-apprentissage qui avait comme thème « Les flocons de neige ».

La semaine précédant la première activité étant la semaine de relâche, nous avons

demandé aux élèves de prêter attention aux flocons de neige lors de leurs sorties

extérieures. Nous voulions ainsi utiliser les TIC non seulement pour développer

des notions mathématiques, mais aussi pour donner la possibilité aux élèves

d’explorer un phénomène complexe et d’établir un lien entre les mathématiques

et la nature. c Activité 1 : Création d’un flocon de neige (1) Après avoir fait l’obser-

vation de flocons de neige à partir de photos de flocons agrandis (Libbrecht,

2004)1 , nous avons amené les élèves à faire ressortir certaines des particularités

du flocon, dont le nombre de branches toujours égal à six, la symétrie de chacune

de ces branches, la symétrie du flocon même et le caractère unique de chacun. Par

la suite, nous avons élaboré, en groupe, une démarche possible pour construire

un flocon de neige et avons construit un flocon avec eux. Enfin, en équipes de

deux, les élèves ont réalisé leur propre flocon de neige.

1 Libbrecht, K. (2003). Flocons de neige,

la beauté secrète de l’hiver.

Montréal : Les Éditions de l’homme.

ET SI ON FAISAIT DES MATHÉMATIQUESAVEC LES FLOCONS DE NEIGE !


MARIE-PIER MORINUniversité de SherbrookeCAROLE MORELLICommission scolaire des Hauts-Cantons

Le premier permet de situer chaque étape du processus alors que le second

permet de « visualiser » les éléments du problème et les liens existant entre eux. c

Le processus Toute démarche de résolution de problèmes comporte un maximum de

quatre étapes ou aspects. c1 L’aspect analogique vise à comprendre le problème en lui

associant l’image mentale qui représente les données du problème et les liens qui les

unissent. C’est aussi grâce à la pensée analogique que diverses hypothèses de résolution

sont envisagées. c2 L’aspect logique permet d’évaluer les idées élaborées à l’étape précé-

dente, celle de la pensée analogique. C’est le moment de vérifier si les idées de résolution

sont orientées vers la découverte de ce qui est demandé et si les données du problème

correspondent à celles requises par la démarche de résolution imaginée. Par la suite,

d’une façon logique, la structure de la solution est construite : d’abord additionner tel et tel

nombre, multiplier ensuite le résultat par tel autre nombre… c3L’aspect technique peut

se situer à la suite de ce qui précède ou être intercalé, au besoin, à l’intérieur de l’étape

logique. En fait, la solution peut être structurée sans qu’aucun calcul ne soit effectué. Dans

ce cas, nous obtenons une solution générale applicable à un ensemble de cas particuliers.

c Exemple : Trouver le volume d’un prisme rectangulaire de 5 cm de largeur, 6 cm de

longueur et de 4 cm de hauteur. La solution générale à l’intérieur de laquelle n’intervient

pas l’aspect technique serait : il faut multiplier la largeur par la longueur puis par la

hauteur. L’étape technique est alors bien distincte de l’étape logique et la suit immédiate-

ment. Le calcul suivant est alors effectué : 5 cm x 6 cm x 4 cm = 120 cm3. c Si l’aspect tech-

nique est incorporé à l’intérieur de l’étape logique, dans un premier temps on énonce qu’il

faut trouver l’aire de la base en multipliant la largeur par la longueur. On procède ensuite

au calcul 5 cm x 6 cm = 30 cm_. De retour en logique, on déduit ensuite que la base doit

être multipliée par la hauteur, ce qui est suivi par l’utilisation du calcul approprié. c

4 L’aspect communication vise à conserver ou à communiquer la solution d’un pro-

blème. Les éléments de cette communication peuvent être tirés du langage courant

« Pour trouver le tour de la classe, il faut additionner la longueur du mur des fenêtres à

celle du mur du tableau et additionner le résultat à lui-même. » ou du langage mathéma-

tique « Le périmètre se calcule en trouvant la somme de la longueur et de la largeur du

rectangle et en multipliant ensuite cette somme par 2. ». c Cette communication peut

être aussi réduite à quelques abréviations » pér. = (base + hauteur) x 2 » ou à quelques

symboles « p = (B + H) x 2 », le tout selon les besoins et le développement du langage

mathématique. c Le contenu du problème La première étape du processus de

résolution de problèmes permet donc d’associer le problème à une image mentale

adéquate. Il s’agit d’une association rapide qui, dans un premier temps, choisit

entre un nombre très limité de modèles.

Si le problème comporte des données

numériques sur lesquelles une ou

plusieurs opérations arithmétiques

doivent être effectuées, alors, il n’y a

que deux modèles possibles : un axe de

nombres ou un rectangle. L’axe de nom-

bres permet d’illustrer toutes les opéra-

tions d’addition et de soustraction. Une

façon très simple de visualiser le travail

est de considérer que deux équipes,

l’équipe des + (plus) et l’équipe des

– (moins), comparent leur nombre

respectif de joueurs.

—

Exemple :

Vous possédez 20 $ (+20 $). Vous achetez

un item à 5 $ (-5 $) et un autre à 8 $ (-8 $).

Vous avez aussi un coupon rabais de 2 $

(+ 2$) que vous utilisez. Quelle somme

vous reste-t-il (± ? $) ?

—

Pour l’équipe des + : 20 $ et 2 $ donc + 22 $

(ou 22 joueurs). Pour l’équipe des – : 5 $ et

8 $ donc – 13 $ (ou 13 joueurs).

—

L’équipe des + possède un avantage de 9 $

(ou 9 joueurs) : 20 $ + 2 $ - 5 $ - 8 $ = +9 $.

—

Un seul axe illustre très bien cette situation

puisque le problème n’utilise que des

quantités de même nature, des $. Les

dollars constituent donc le dénominateur

commun et l’axe représente des $.

—

LES DEUX FILS D’ARIANEEN RÉSOLUTION DE PROBLÈMESLe processus de résolution de problèmes a avantage à être encadré par deux fils conducteurs.


ROBERT LYONS

30+3

1A

QEP

VIV

RE

LE P

RIM

AIR

E, V

OLU

ME

19, N

UM

ÉRO

1,N

OV

EMB

RE-

DÉC

EMB

RE

200

5

D’autre part, la rencontre avec les

enseignantes a montré qu’elles sont

satisfaites du dispositif de formation

mis en place. Elles ont apprécié la

séquence d’enseignement sur les

flocons pour la motivation qu’elle a

suscitée chez les élèves, et ce, malgré le

fait que ces derniers étaient beaucoup

moins enthousiastes à l’idée d’écrire

leurs démarches de construction. Selon

elles, les élèves n’aiment pas écrire et

n'affectionnaient pas cette partie. Peut-

être pour tenter d’atténuer le manque

d’investissement des élèves sur ce plan,

elles ont accru la proximité des élèves

au laboratoire informatique, ce qui a

pour effet de rendre le travail d’écriture

plus difficile.

—

Aussi, les enseignantes disent avoir

apprécié la séquence d’enseignement et

plus précisément Cabri-géomètre pour

son accessibilité aux élèves en difficulté.

Selon elles, la séquence élaborée était

appropriée pour tous les élèves. À cet

effet, nous avons pu remarquer qu’il est

facile de différencier l’enseignement de

la géométrie avec ce logiciel. Tandis que

les élèves qui présentent des difficultés

réalisent les tâches à leur rythme, il est

possible de proposer des défis aux autres

élèves, qui vont facilement au-delà des

exigences posées. Enfin, elles ont sou-

ligné que l’utilisation de Cabri-géomètre

a amené les élèves à utiliser le langage

mathématique avec plus de rigueur et

que les productions qui en ont découlé

présentaient un bon niveau de préci-

sion, ce qui est non négligeable en

mathématiques et en science.

—

4ConclusionÀ la lumière de cette expérience, bien

que nous soyons pleinement satisfaites

du travail réalisé, nous pensons que

certains changements sont souhaitables

pour une exploitation plus profitable

des TIC à l’école primaire. Ainsi, nous

sommes conscientes que le fait d’utiliser

des activités dirigées peut réduire l’acti-

vité mathématique des élèves. Cepen-

dant, nous pensons que ce cadre est

nécessaire pour que ceux-ci s’appro-

prient le logiciel choisi. Par contre, une

fois l’outil bien intégré, il nous semble

impor-tant de travailler davantage dans

une approche où le logiciel est utilisé

pour résoudre des problèmes. Ce faisant,

le travail réalisé serait plus en accord

avec une perspective de développement

de compétences et favoriserait davan-

tage l’activité mathématique de l’élève.

Aussi, nous pensons que les activités

avec le logiciel doivent être mieux inté-

grées aux activités de classe par le biais

d’une formation appropriée avec le logi-

ciel et d’un meilleur arrimage entre le ma-

tériel didactique et l’outil informatique.

—

Plusieurs pistes de recherche restent à

explorer. Par exemple, est-ce que l’exploita-

tion des TIC dans la classe de mathéma-

tiques favorise une meilleure intégration

des apprentissages ? Est-ce que l’utilisa-

tion d’un logiciel de géométrie dynamique

offre une valeur ajoutée à l’enseignement ?

Est-ce que tous les logiciels de géométrie

dynamique sont équivalents ? Certains

sont-ils plus pertinents pour le primaire ?

Il s’agit là de questions toutes aussi impor-

tantes les unes que les autres sur lesquelles

on doit obligatoirement se pencher pour

être en mesure d’effectuer une intégration

réussie des TIC dans l’enseignement des

mathématiques.

Nous désirons sincèrement remercier les élèves

de 3e cycle de l’école primaire Louis-St-Laurent

de même que leurs enseignantes qui ont géné-

reusement accepté de nous ouvrir les portes de

leurs classes.

Aussi, nous pensons queles activités avec le logicieldoivent être mieux intégréesaux activités de classe...


Reste la première roulette où :

ce qui est correct, donc le rectangle qui

illustre bien le problème est le suivant :

Puisqu’il faut trouver le nombre d’heu-

res, soit la hauteur du rectangle, il faudra

diviser l’aire du rectangle (¤ kw) par sa

largeur (_kw/h).

—

Étape technique :Si les valeurs représentées par ¤ et _

sont connues, nous pouvons procéder

au calcul.

—

Faites votre choix :

a) ¤ = 156 et _ = 12

b) ¤= 1,56 et _ = 1,2

c) ¤ = 1x2 + 5xy + 6y2 et _ 1x + 2y

d) ¤ = et _ =

—

—

Étape analogique :

1 Les unités ne sont pas de même

nature, il nous faut un rectangle.

2Comment situer les données

numériques dans ce rectangle ?

Une image mentale méconnue peut

alors orienter notre choix : la roulette

« peace and love ».

Les deux termes du bas sont multipliés

et donnent le terme du haut. Situons

les unités du problème dans de telles

roulettes et passons à l’étape logique.

Si la troisième roulette est la bonne,

on obtient :

le premier est obtenu en utilisant la

roulette et le second en effectuant le

calcul. Comme les deux diffèrent, cette

roulette ne représente pas la situation

correctement.

—

Avec la seconde roulette, la section

du bas indique qu’il faut multiplier les

kw par les heures alors que la section

du haut indique qu’il faut les diviser.

Ce n’est pas cohérent, cette roulette est

inadéquate.

—

Le rectangle illustre adéquatement la

multiplication, la division, l’extraction

de la racine carrée et la factorisation sur

tous les types de nombres.

—

Le recours au rectangle est nécessaire

lorsque les données numériques du pro-

blème, et celles de sa solution, ne sont

pas de même nature. Si nous voulons

trouver le périmètre d’un rectangle, nous

avons affaire à une longueur en mètres,

par exemple, à une largeur en mètres et

à un périmètre également en mètres. Il y

a un dénominateur commun, un seul axe

est nécessaire.

—

Par contre, si nous voulons trouver l’aire

de ce rectangle, cette dernière s’exprime

en mètres carrés. Il n’y a pas de dénomina-

teur commun entre une unité de longueur

et une unité d’aire. Il faut deux axes pour

représenter cette situation.

—

S’il faut calculer la distance parcourue

par un mobile qui file à 80 km/h pen-

dant 3 heures, il faudra utiliser un rectan-

gle pour illustrer ce problème sans déno-

minateur commun.

Voici un problème qui oblige à compléter

l’étape logique avant de procéder à l’étape

technique.

—

Un appareil électrique consomme _

kilowatts/heure (kw/h) d’électricité.

Au moment où il est éteint il a consommé

¤ kilowatts (kx). Pendant combien

d’heures ( ) cet appareil a-t-il servi ?

—

En effet, l’influence des technologies de l’information et de la communication

(TIC) fait en sorte qu’il faut repenser les manières de travailler, mais aussi celles

d’apprendre. C’est dans cette optique que l’on trouve une compétence associée

aux TIC dans le Programme de formation de l’école québécoise, et ce, depuis la

réforme des programmes. c Selon le MÉQ (2001), il est important que l’école

amène les élèves à diversifier leur usage des TIC. Mais si l’intégration des TIC va

de soi pour l’enseignement du français, qu’en est-il pour l’enseignement des

mathématiques ? Depuis quelques années déjà, on parle beaucoup de logiciels de

géométrie dynamique (LGD) pour l’enseignement de la géométrie. En effet, des

logiciels tels que Cabri-géomètre, Geometry Inventor et Geometer’s Sketchpad sont

très prometteurs pour l’enseignement et l’apprentissage de la géométrie puisqu’ils

permettent de représenter dynamiquement des propriétés ou des concepts mathé-

matiques qui sont autrement difficiles à faire comprendre. La caractéristique

principale d’un LGD est la possibilité d’animer une figure en la déplaçant ou en la

déformant sans en changer les propriétés (Keith, 2002; Laborde, 2000). Ainsi, les

élèves qui apprennent à faire de la géométrie avec un LGD sont amenés à construire

eux-mêmes leurs concepts mathématiques en observant les propriétés des figures

qui sont conservées même après leur déplacement ou leur déformation. Cependant,

bien que les LGD possèdent de nombreux avantages sur le plan éducatif et

didactique, les coûts rattachés à leur installation les rendent souvent difficilement

accessibles pour les écoles. c Cependant, une alternative s’offre aux enseignants :

les logiciels libres. En effet, on retrouve actuellement des LGD offerts gratuite-

ment dans Internet. Ces derniers possèdent les avantages de la géométrie

dynamique en plus d’être accessibles facilement et gratuitement dans les écoles

qui sont branchées à Internet. Afin d’évaluer l’efficacité de ces logiciels sur le plan

didactique pour l’enseignement et l’apprentissage de la géométrie, nous avons

expérimenté l’apprentissage des transformations géométriques (translation,

symétrie, rotation) à l’aide de ces LGD1. Pour chacun des trois logiciels, nous

faisons ressortir les éléments positifs et négatifs d’un point de vue didactique.

1 Apprenti Géomètre, Ateliers de Géométrie 2D-3D, GeoGebra. Il est à noter qu’on peut accéder à ces logiciels

par le biais du site du Service national du RÉCIT, Mathématique, Science et Technologie : www.recitmst.qc.ca

2 Ce logiciel a été réalisé au terme d'une recherche menée par une équipe de chercheurs du CREM,

à la demande du ministère de la Communauté française de Belgique.

Apprenti Géomètre2

Ce logiciel fonctionne sous les plate-

formes suivantes : Windows, Mac Os,

Mac Os X. Pour exploiter les avantages

de la géométrie dynamique avec ce logi-

ciel, il faut sélectionner le « kit libre »

plutôt que le « kit standard ». Ce qui est

intéressant avec GeoGebra c’est que les

élèves peuvent travailler de façon auto-

nome puisque les étapes à suivre pour

effectuer les transformations géomé-

triques apparaissent à l’écran. Cette

façon d’aborder les transformations géo-

métriques est appropriée pour la fami-

liarisation avec le fonctionnement du

logiciel. Par contre, elle doit être dépassée

rapidement pour que les élèves puissent

travailler en résolution de problèmes

et puissent construire leurs concepts

mathématiques.

LES TRANSFORMATIONSGÉOMÉTRIQUES À L’ÈRE DES TICLe développement rapide de la technologie et sa facilité d’utilisation bouleversent

à la fois le monde du travail, la vie quotidienne, les loisirs et l’éducation.


MATHÉMATIQUE SCIENCES ET TECHNOLOGIEA

QEP

VIV

RE

LE P

RIM

AIR

E, V

OLU

ME

19, N

UM

ÉRO

1,N

OV

EMB

RE-

DÉC

EMB

RE

200

534

+35

Étape de la communication :Cette étape suit la précédente au besoin

et varie selon le système symbolique

utilisé (entiers, nombres décimaux,

algèbre, fractions).

—

En comparant entre eux les trois premiers

rectangles qui précèdent, on se demande

vraiment pourquoi 156 ÷ 12 = 13 est au

programme au troisième cycle du pri-

maire, 1,56 ÷ 1,2 = 1,3 n’est au programme

qu’en secondaire 1 et 1x2 + 5xy +6y2 ÷

(1x + 2y) = 1x + 3y n’est au programme

qu’à la fin du secondaire. La question

devient encore plus pertinente lorsqu’il

faut effectuer 238 ÷ 14 = 17 (fin du pri-

maire) et (1x2 + 11xy + 28y2) ÷ (1x + 4y) =

(1x + 7y) (fin du secondaire).

Le nombre 228 a dû être

transformé en 1 centaine

+ 11 dizaines + 28 unités,

ce qui n’était pas évident

au départ.

Il y en a un seul.Il y en a exactement 11.Il y en a 28.

—

Les élèves du primaire ont vite compris

que la division est plus facile en algèbre

qu’en arithmétique. Dans le premier

cas, aucune transformation n’est néces-

saire, dans l’autre… bonne chance !

—

Afin de résoudre un problème mathéma-

tique donné, on comprendra que les quatre

phases ne sont pas nécessaires. Il y aurait

peut-être lieu de classer les problèmes en

fonction de l’étape de départ. Ainsi, un

problème qui demande d’associer un

certain sens, une certaine image mentale,

à ses données et au travail à faire serait

un problème de type analogique.

—

Exemple :

- Quel est le périmètre d’un octogone

dont chaque côté mesure 5 cm ?

- Combien de temps faut-il pour

parcourir 250 km à raison de 20 km

par heure ?

—

Par ailleurs, les problèmes logiques ne

demandent qu’à respecter et à organiser

un ensemble de données plus ou moins

complexe.

—

Exemple :

- Si x < y et y < z, compare x et z.

- La somme de deux nombres est 10

et leur produit est 24, quels sont ces

nombres ?

- Prolonge la suite : 3, 13, 23, 33, …

- Explique comment effectuer 24 – 15.

—

Les problèmes techniques sont

semblables à :

- Effectue : 48 + 119.

-Mesure la longueur de : ____________

—

Enfin, les problèmes de communication :

- Comment s’appelle une figure plane

fermée ayant exactement cinq côtés ?

- Combien y a-t-il de dizaines dans 124 ?

- Que représente le 2 dans _ ?

- Corrige cette égalité s’il y a lieu :

10 ÷ 4 = 2 reste 2.

—

Certes, un problème analogique peut

exiger que les trois autres étapes soient

franchies, il se situe au haut de l’échelle et

le fait de le qualifier d’analogique n’exclut

pas l’existence des trois autres phases.

—

Les problèmes de type logique ne passent

pas par la phase analogique, car la créa-

tivité et la compréhension qui se mani-

festent dans les problèmes analogiques

n’existent pas ici.

—

Les problèmes techniques et les problè-

mes de communication ne comportent

qu’une seule étape.

Les élèves du primaire ontvite compris que la divisionest plus facile en algèbrequ’en arithmétique.

ANNIE CORRIVEAUUniversité de SherbrookeCAROLE MORELLICommission scolaire des Hauts-Cantons

GeoGebra4

Ce logiciel fonctionne avec Java, donc il

est possible de l’utiliser sous toutes les

plateformes. Bien que ce logiciel ait été

conçu pour des élèves du secondaire,

il peut facilement être utilisé avec des

élèves du primaire en raison de la convi-

vialité de son interface qui ressemble

sensiblement à celui de Cabri-géomètre5.

En effet, les différentes fonctions sont

illustrées par des icônes très représen-

tatives. Cependant, contrairement aux

deux autres logiciels, les étapes à suivre

pour effectuer chacune des transforma-

tions géométriques ne sont pas indiquées.

Cet aspect peut être à la fois un avantage

ou un inconvénient selon les objectifs

fixés par l’enseignant. Autrement dit, si

l’enseignant préfère laisser les élèves

découvrir et travailler dans l’optique de

la résolution de problèmes, ce logiciel

convient parfaitement. Il est pertinent

de mentionner que cette façon de tra-

vailler rejoint de près une approche

constructiviste de l’apprentissage et per-

met ainsi aux élèves de construire leurs

concepts mathématiques. Ensuite, un

autre aspect fort intéressant du logiciel,

lorsqu’il s’agit de faire une transforma-

tion géométrique, est que chacun des

sommets de la figure initiale est identi-

fié automatiquement par une lettre et

les mêmes sommets sur la figure créée

sont identifiés par leurs dérivées (A

devient A). Puis, de la même façon que

pour les autres logiciels, il est possible

d’exploiter l’aspect dynamique du logi-

ciel, c’est-à-dire de déplacer la figure

initiale et les objets géométriques inter-

venant dans chacune des transforma-

tions géométriques (vecteur, axe de

symétrie, centre de rotation) afin d’obser-

ver les effets de ces déplacements sur la

figure créée.

—

Finalement, concernant les lacunes du

logiciel par rapport aux transformations

géométriques, on retrouve le même

problème pour l’angle de rotation que

pour le logiciel précédent.

—

ConclusionSelon l’utilisation qu’on veut faire des

LGD, soit l’application, soit la résolu-

tion de situations-problèmes, on choisira

l’un ou l’autre des logiciels présentés

précédemment. Pour notre part, le logi-

ciel GeoGebra, qui s’apparente beau-

coup à Cabri-Géomètre, est un choix

judicieux puisqu’il permet l’exploitation

adéquate de l’aspect dynamique pour

favoriser l’apprentissage des concepts

de géométrie. Enfin, il est important de

souligner un des avantages indéniables

de l’utilisation des LGD, soit d’effectuer

plusieurs essais avec une précision dif-

ficile à obtenir avec un papier et un crayon.

Dans une vision socioconstructiviste de

l’apprentissage, l’utilisation des LGD

pour l’apprentissage des concepts géo-

métriques devrait progresser de plus en

plus tant chez les enseignants du primai-

re que chez ceux du secondaire. Enfin, la

recherche et l’évaluation des différents

logiciels libres offerts dans Internet

représentent un travail ardu, mais qui

vaut son pesant d’or si l’on s’attarde aux

avantages que ces derniers offrent pour

la conceptualisation et la compréhen-

sion des concepts mathématiques.

AQ

EP V

IVR

E LE

PR

IMA

IRE,

VO

LUM

E 19

, NU

MÉR

O 1

,NO

VEM

BR

E-D

ÉCEM

BR

E 20

05

36+3

7

Un autre aspect intéressant est la possi-

bilité de déplacer la figure initiale et les

objets géométriques intervenant dans

chaque transformation géométrique

(axe de symétrie, centre de rotation)

afin d’observer les impacts de ces dépla-

cements sur la figure obtenue par l’une

ou l’autre des transformation géomé-

triques. Ceci permet aux élèves de com-

prendre quels sont les éléments essen-

tiels permettant d’effectuer chacune des

transformation géométriques. Toujours

dans les aspects non négligeables, il faut

mentionner le fait qu’on peut retrouver,

dans le site officiel du logiciel, des fiches

d’activités prêtes à être télécharger. Une

exploration de ces fiches d’activités

nous a permis de constater que l’utilisa-

tion des LGD rendait possible l’intégra-

tion des mathématiques à l’intérieur

d’un projet interdisciplinaire.

—

Par ailleurs, le logiciel possède quel-

ques lacunes dont la principale est le

fait qu’on n’y retrouve aucune fonction

de mesure de segments ou d’angles.

Par rapport aux transformations géomé-

triques, cette lacune fait en sorte qu’il

est impossible de construire un angle

de rotation de façon précise. Subséquem-

ment, l’élève ne peut observer l’effet de

la variation de la grandeur d’un angle

sur la rotation d’une figure. Il faut aussi

mentionner qu’il n’y a pas de vecteur

pour effectuer la translation, donc la

direction de celle-ci est à créer de façon

imprécise. En conséquence, les élèves

peuvent avoir de la difficulté à conceptua-

liser le rôle d’un vecteur ou d’une flèche

de translation dans la translation.

Pour ce qui est de la symétrie, il peut être

difficile pour les élèves de comprendre le

rôle de l’axe de symétrie puisque les étapes

prescrites par le logiciel n’amènent pas

l’utilisateur à construire un axe de symé-

trie. En effet, en suivant le procédurier

pour réaliser une symétrie, l’élève n’a

qu’à placer deux points pour délimiter

l’axe de symétrie qui demeure invisible.

Enfin, l’absence d’icônes pour représen-

ter visuellement les différentes fonctions

rend l’interface du logiciel peu convivial

pour des élèves du primaire.

—

Ateliers de Géométrie 2D-3D3

Il est possible d’utiliser ce logiciel avec la

plateforme Windows. Pareillement au

logiciel Apprenti Géomètre, on retrouve

dans Ateliers de Géométrie 2D-3D un

procédurier qui permet de connaître les

étapes à suivre pour utiliser chacune des

fonctions du logiciel. Ainsi, il est possible

de laisser les élèves expérimenter de

façon autonome chacune des transfor-

mations géométriques sans les laisser

complètement à eux-mêmes. Selon les

objectifs que l’on poursuit, cette façon de

travailler les transformations géomé-

triques peut aider les élèves qui débutent

avec le logiciel à s’approprier son fonc-

tionnement. Cependant, elle n’amène

pas les élèves à travailler en résolution de

problèmes et à découvrir par eux-mêmes

les éléments intervenant dans une

transformation géométrique spécifique.

Concernant l’interface du logiciel, il

convient de dire qu’il est très convivial

pour des élèves du primaire puisque

chacune des fonctions est représentée

par un symbole approprié.

Poursuivons avec un aspect intéressant

du logiciel qui est le fait que l’utilisateur

doive se servir du bouton droit de la

souris pour effectuer certaines étapes.

L’utilisation du bouton droit de la souris

est une pratique courante lorsqu’on tra-

vaille en informatique, ainsi les élèves

ont la possibilité d’effectuer un transfert

de connaissances informatiques. En

outre, l’interface de travail est très con-

vivial puisque les différentes fonctions

sont illustrées par une icône représen-

tative. Dans ce logiciel, il est également

possible de déplacer la figure initiale et

les objets géométriques intervenant dans

chacune des transformations géomé-

triques (vecteur, axe de symétrie, centre

de rotation) afin d’observer les effets de

ces déplacements sur la figure créée.

Cette particularité propre aux LGD per-

met aux élèves de construire leur con-

cepts mathématiques en observant les

liens entre les différents éléments

géométriques. Enfin, il est également

possible de télécharger, à partir du site

officiel du logiciel, des activités selon

les différents niveaux de compétence

des élèves.

—

Malgré tout, on retrouve certains incon-

vénients au logiciel. Ainsi, au sujet de

la rotation, il faut préciser que lorsque

l’utilisateur clique sur la fonction « rota-

tion » du logiciel, une fenêtre apparaît

alors pour qu’on y inscrive l’angle de

rotation souhaité. De cette façon, les

élèves n’ont pas la possibilité de décou-

vrir par eux-mêmes la nécessité d’avoir

un angle pour effectuer une rotation.

—

3 Ce logiciel, conçu par Jean Lépine, est en licence

libre seulement depuis l’année 2003.

4 Ce logiciel a été développé par Markus

Hohenwarter pour l‘enseignement secondaire.

5 Ce logiciel a été développé au début des années

« 80 » par Jean-Marie Laborde de l’Université

Joseph- Fournier de Grenoble.

Références

Keith, J. (2002). Implications for the classroom.

Research on the use of dynamic software.

Micromath, 18(3), 18-20.

Laborde, C. (2000). Dynamic geometry environ-

ments as a source of rich learning contexts for the

complex activity of proving. Educational studies inmathematics, 44(1-2), 151-161.

Ministère de l’Éducation (2001). Programmede formation de l’école québécoise.

Québec : Gouvernement du Québec.

Enfin, il est important de souligner un des avantages indéniablesde l’utilisation des LGD, soit d’effectuer plusieurs essais avecune précision difficile à obtenir avec un papier et un crayon.

38+3

9A

QEP

VIV

RE

LE P

RIM

AIR

E, V

OLU

ME

19, N

UM

ÉRO

1,N

OV

EMB

RE-

DÉC

EMB

RE

200

5

De plus, cette tâche complexe devait nous permettre de vivre des situations

d’apprentissage et d’évaluation authentiques ayant pour but de relever des don-

nées nous amenant à compléter le bilan de fin de cycle de chaque élève. c

Nous avons fait le choix de construire la tâche en fonction de la compétence en

Univers social c’est-à-dire : Je construis ma représentation de l’espace, du temps et

de la société. c1Apprendre à se repérer dans l’espace; 2Apprendre à se repérer

dans le temps; 3Décrire les caractéristiques d’un groupe; 4Décrire les éléments

qui composent un paysage; 5Utiliser un vocabulaire plus précis relatif à l’espace,

au temps et aux réalités sociales. c Voici la problématique proposée aux élèves...

Tes cousins et cousines préférés demeurent loin d’ici. Leurs parents doivent déménager

sur la Rive-Sud de Montréal. Tu aimerais bien qu’ils aménagent dans ta ville. Tu pour-

rais les voir plus souvent. Il faudra donc que tu puisses convaincre ton oncle et ta tante.

Comment peux-tu leur prouver que ta ville est le meilleur choix à faire ? c Par la suite,

nous construisons différentes situations d’apprentissage dans le but d’explorer

cette thématique et d’y rattacher toutes les compétences disciplinaires visées au

premier cycle. c Voici une liste de ces situations d’apprentissage. DOMAINE DESLANGUES Lire des textes variés Lectures sur les services de la ville, le recyclage,

les activités spéciales pour la famille, les activités pour les enfants, etc. c Écrire destextes variés Créer une collection de livres pour la bibliothèque de l’école ou

municipale. Écrire une lettre au maire de la ville pour des suggestions. Rédiger un

journal de bord (texte collectif à reproduire, texte personnel sur une visite, des réa-

girs, des phrases à compléter, etc.) c Communiquer oralement Présentation d’un

projet en équipe sur la ville dans le but de mieux faire connaître son milieu de vie

à sa famille lors d’une soirée spéciale. c DOMAINE DE LA MATHÉMATIQUE,DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE 1 Résoudre une situation-problème

mathématique 2 Raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques

3Communiquer à l’aide du langage mathématique.

UNE TÂCHE COMPLEXE ET SIGNIFIANTERELIÉE AU DOMAINE DE L’UNIVERSSOCIAL Nous cherchions une problématique stimulante pouvant intégrer toutes

les compétences disciplinaires et transversales.

LOUISE DORÉ

UNIVERS SOCIAL

Explorer le monde de la scienceet de la technologie— Initiation au recyclage (produits domes-

tiques courants, classements d’objets);

— Utilisation de différents sites

Internet;

— Utilisation d’un logiciel de dessin

(LopArt).

DOMAINE DES ARTS

Arts plastiquesRéaliser des créations plastiquespersonnelles :— Une sculpture d’un ami en action

au parc;

— Ma famille en action dans la ville;

— Une reproduction d’église au fusain.

Réaliser des créations plastiquesmédiatiques :— Des affiches des kiosques

de présentation.

—

DÉVELOPPEMENT PERSONNEL

Enseignement moral et religieux— Lecture du bon Samaritain en lien

avec la visite de la Maison

de l’Entraide;

—

Tout au long du projet, les différentes

situations d’apprentissage nous permet-

tent de noter les élèves relativement à

leurs compétences transversales.

—

Voici ce que nous avons jugé bon

d’observer.

Coopérer :Pendant la Mission Extrême, il respecte le

plan, écoute les idées de l’autre, reconnaît

qu’il peut prendre trop de place.

Exercer son jugement critique :Son engagement lors de l’échange

sur le recyclage, sur l’entraide.

Résoudre des problèmes :Son imagination pour différentes

solutions.

Se donner des méthodes de travail :Sa réflexion avant et pendant la tâche.

Sa ténacité et sa persévérance lors

des activités.

Exploiter l’information:Pendant le travail en projet (préparation

du kiosque) il se sert des informations

recueillies lors de l’exploitation. Il

répond à ses questions à partir de ces

informations.

Mettre en œuvre sa pensée créatrice :Sa créativité pendant la création du

kiosque.

Exploiter les technologies de l’informationet de la communication :Son autonomie lors d’une recherche

simple dans le site de Sainte-Julie et

de l’utilisation du logiciel Lopart.

Structurer son identité :Sa prise de risques, sa confiance lors de

différentes activités.

Communiquer de façon appropriée :Son intérêt envers les autres et sa manière

de recevoir le point de vue de l’autre.

—

UN BREF APERÇU DU DÉROULEMENTDE CETTE TÂCHE

Tout d'abord, il y a deux étapes prépara-

toires. Le lancement du projet et la ligne

du temps.

—

Lors du lancement du projet, nous réu-

nissons les élèves. Nous présentons la

problématique et nous partageons avec

eux nos idées face à ce que nous vivrons.

Un enseignant note ce qui est proposé.

—

Une deuxième rencontre a lieu afin de

leur présenter le résultat du partage

d’idées. À cette étape, nous construi-

sons avec eux une ligne du temps des

activités prévues qui permettront aux

élèves de mieux se situer. Elle est affi-

chée dans le corridor des classes de

2e année. Ils sont très fiers et ils la con-

sultent régulièrement.

—

Ensuite, nous vivons une phase d’explo-

ration qui dure environ 3 semaines. Voici

quelques-unes des activités explora-

toires qui amènent les élèves à bien

connaître leur milieu de vie et à préparer

un kiosque de présentation :

EnseignanteCommission scolaire des [email protected]

Nous faisons vivre aux élèves ce qu’on

appelle « une Mission extrême ». Cette

tâche complexe consiste à illustrer une rue

à partir de données précises visant plu-

sieurs savoirs essentiels en mathématique

du premier cycle. D’autres tâches s’ajou-

tent tout au long du parcours.

— Planifier le temps pour la soirée

de parents;

— Résoudre des problèmes

d’organisation de temps;

— Présenter sur une année certaines

activités de la ville versus les saisons

et les mois;

— Construire un mobile à partir de

la construction de solides;

— Observer et noter les solides autour

de l’école;

— Visiter une crémerie et acheter une

crème glacée;

— Visiter un marché d’alimentation

dans le but de noter les prix d’une

collation pour une sortie ou une

soirée de parents;

— Réaliser un graphique représentant

le nombre d’élèves qui habitent au

nord, au sud, à l’est, l’ouest.

— Visite guidée du milieu en autobus;

— Visite de l’école secondaire;

— Visite d’une épicerie;

— Visualisation des parcs de la ville;

— Visite à la mairesse;

— Visite à l’urbaniste;

— Visite du site Internet de la ville;

— Visite de la Maison de l’Entraide;

— Activités sur le plan de la ville;

— Courtes sorties autour de l’école

pour observer les types de maisons,

les quartiers, les solides, etc.

—

Par la suite, la phase du traitement de

données entre en jeu.

—

À cet effet, une troisième rencontre a

lieu. Elle a pour but de déclencher le

travail par projet. Nous déterminons

avec les élèves les types de kiosques qui

seront nécessaires pour faire découvrir

la ville à nos familles par un remue-

méninges. À la suite de ce relevé de

données, les élèves font un choix en

dyade et débutent leur travail .

—

Enfin, la phase de la réalisation du projet

est bienvenue. Les élèves sont prêts à

présenter leur projet devant les visiteurs.

—

Si vous désirez faire vivre cette tâche

complexe à vos élèves, nous aurons le

plaisir d’échanger avec vous, mes col-

lègues Éric Audet, Mélanie Boivin et moi.

Vous pouvez m’écrire à : [email protected]

ARTS

À cet égard, le MÉLS a publié un document expliquant le quoi, le pourquoi et le

comment de cette réponse : L'intégration de la dimension culturelle à l'école1.

Le présent article vous trace un bref aperçu de cet outil de référence méconnu,

mais riche et prometteur. La dimension culturelle est présente dans toutes les dis-

ciplines du Programme de formation. Cependant, étant donné mon expertise per-

sonnelle, les exemples qui suivent, proviennent surtout du domaine des arts, mais

sont facilement transférables aux autres disciplines. c Il est évident que nous tous

montrons naturellement la dimension culturelle à nos élèves, mais l’intégrons-

nous réellement ? c Par exemple, est-il possible de vivre une situation d’apprentis-

sage et d’évaluation portant sur l’œuvre de Jean-Paul Riopelle sans intégrer vérita-

blement la dimension culturelle ? c Oui, malheureusement, si on ne fait que

nommer l’artiste, donner sa date et son lieu de naissance et en spécifiant simple-

ment que c’est un peintre reconnu… Et après ? La dimension culturelle va bien au-

delà de ces simples connaissances. c Dans une véritable intégration de la dimen-

sion culturelle, quelques-unes des questions suivantes seraient abordées : Qui est

l’être humain derrière l’artiste ? Enfant, aimait-il l’école ? Qui ou quoi l’a stimulé

dans son enfance ? Quelles sont les raisons qu’il l’ont poussé à se tourner vers

l’abstraction ? D’où vient l’abstraction ? Pourquoi peindre des images qui ne

représentent rien de figuratif ? Que se passait-il au Québec au moment de l’émer-

gence de sa peinture ? Comment les gens ont-ils reçu sa peinture à l’époque ? Que

produisaient ailleurs, d’autres artistes, à la même époque ? c Autant de questions

qui suscitent la curiosité, l’intérêt et qui permettent ici de faire des liens avec

d’autres univers, sociologique, géographique, historique. Ainsi l’élève aura, par le

biais de la dimension culturelle, l’occasion d’élargir sa vision du monde, en décou-

vrant des manifestations humaines d’hier et d’ailleurs, de structurer son identité,

en comparant ces manifestations avec les siennes et, enfin, de mieux développer

son pouvoir d’action. c Mais qu’est-ce que la culture exactement ? Voilà une ques-

tion à laquelle plusieurs penseurs ont tenté de répondre depuis fort longtemps. Le

MÉLS a tout de même retenu trois définitions courantes. La culture, c’est :

1 Un ensemble des usages, des coutumes, des manifestations artistiques,

religieuses, intellectuelles qui définissent et distinguent un groupe, une société.

2 Un ensemble des manières de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de s’ex-

primer et de réagir : modes de vie, croyances, us et coutumes, traditions, normes…

3Un ensemble de connaissances acquises par un individu.

INTÉGRER LA DIMENSION CULTURELLEÀ L’ÉCOLE, UN ACCÈS PRIVILÉGIÉ VERSLE PLAISIR D’APPRENDRE !Qu’entend–on par dimension culturelle ? La dimension culturelle est la réponse à la

recommandation des États généraux de rehausser le bagage culturel chez nos élèves.

ANDRÉE-CAROLINE BOUCHER

ARTS

Conseillère pédagogique d’arts plastiquesService national du RÉCIT,domaine des arts Commission scolaire des Patriotes

En plus de la définir, on doit observer

que la culture n’est pas monolithique,

au contraire, elle offre de nombreux

aspects : anthropologique, historique,

sociologique, littéraire, linguistique,

artistique, territoriale, scientifique,

technologique, médiatique et plus

encore.

—

Il est aussi nécessaire de constater que

la culture possède une double concep-

tion. Elle est à la fois objet et rapport.

Objet comme les choses créées par les

êtres humains en réponse à des intérêts,

à des besoins, à des questions ou à des

problèmes. Rapport comme la relation

entre l’individu et la culture.

—

Jean-Paul Riopelle, La roue II

Par exemple, plutôt que d’expliquer

sans contexte le concept de l’expres-

sionnisme par le tableau Le Cri d’Edvard

Munch, pourquoi ne pas introduire le

sujet de l’angoisse, sujet exprimé

régulièrement dans un genre ciné-

matographique populaire auprès des

préadolescents, les films de peur ?

—

Ensuite, ce passeur culturel doit exploiter

des repères culturels. Il peut s’agir de

personnages, d’événements, d’inventions

d’œuvres, de problématiques, de décou-

vertes ou de toutes autres manifestations

signifiantes de l’héritage humain. Vous

retrouverez quelques suggestions à la

suite des savoirs essentiels dans chacun

des programmes disciplinaires. Les

repères culturels doivent être explorés à

l’intérieur de situations d’apprentissage et

d’évaluation. Malgré tout, certaines straté-

gies simples sont très efficaces afin de

susciter la curiosité chez les élèves, parce

que, au fond, l’intégration de la dimen-

sion culturelle, doit consister à développer

une curiosité intellectuelle chez eux.

Voici quelques-unes de ces stratégies :

1 Exploiter des repères culturels variés

afin de comparer plusieurs facettes

du même repère : ici, ailleurs, aujour-

d’hui, avant;

2Utiliser le questionnement pour faire

découvrir plutôt que se réduire à l’ensei-

gnement explicite;

3 Proposer des défis comme devenir

des détectives ou des reporters;

4 Se laisser guider par les intérêts des

élèves et ses propres intérêts;

5 Exploiter différentes sources d’infor-

mation : bibliothèques, centres culturels

salles de spectacle, musées, industries,

patrimoine du milieu, TIC, élèves plus

vieux, parents, familles, amis, connais-

sances, professionnels, etc.

—

Enfin ce qu’il faut retenir à travers ces

stratégies, c’est qu’il n’est pas nécessaire

pour l’enseignant de tout savoir et de

tout préparer. Il s’agit plutôt d’accompa-

gner, de guider les élèves dans leur

compréhension du monde. Une recher-

che fondamentale qui reste toujours

autour des mêmes questions, comme

l’a si bien mis en lumière Paul Gauguin :

D’où venons-nous ? Qui sommes-nous ?

Où allons-nous ?

Paul Gauguin

D'où venons-nous ? Qui sommes-nous ?

Où allons-nous ?

1897

1Pour télécharger le document

L'intégration de la dimension culturelle à l'école :

http://www.mels.gouv.qc.ca/dgfj/projets/

culture/integrationculture.htm

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Enfin, on remarque qu’il y a deux types

de culture, la culture immédiate et la

culture générale :

Il est essentiel d’explorer ces deux types

de culture si l’on souhaite réellement

intégrer la dimension culturelle, car c’est

lorsqu’il y a va-et-vient entre elles que

l’intérêt, la motivation et la signifiance

apparaissent aux yeux de nos élèves.

—

Mais comment l’intégrer concrètement ?Dans son document L'intégration de la

dimension culturelle à l'école, le MÉLS

articule ses stratégies autour de 3 grands

axes qui permettent chacun à sa façon

une meilleure intégration de la dimen-

sion culturelle à l’école. Ces grands axes

sont les suivants :

— 1er axe : l’apprentissage

et l’enseignement

— 2e axe : le Programme de formation

— 3e axe : les partenaires culturels

de l’école

—

Chacun de ces axes ou de ces stratégies

a son espace d’intégration propre. Le

2e axe consiste, entre autres, à inclure

des apprentissages culturellement ancrés

dans les orientations du Programme de

formation. Le 3e consiste à réaliser des

projets en collaboration avec des parte-

naires culturels. Par exemple, inviter un

artiste à l’école dans le cadre du pro-

gramme La culture à l’école. Bref, c’est

surtout dans le 1er axe que les enseignants

pourront retrouver des actions concrètes

pour intégrer au quotidien la dimen-

sion culturelle, c’est-à-dire devenir

passeur culturel tout en exploitant des

repères culturels.

—

Edvard Munch, Le cri, 1893

Que signifient passeur culturelet repère culturel ?On dit dans ce document que l’enseignant

doit être un passeur culturel, à savoir un

accompagnateur qui tisse des liens

entre la culture immédiate de l’élève et

la culture générale. Il « passe » de l’une

à l’autre, en s’ouvrant à la culture de ses

élèves et en partageant son expérience,

ses intérêts. Il rend ainsi la culture géné-

rale plus signifiante, plus accessible, en

l’introduisant par la culture immédiate de

ses élèves.

—

La culture immédiate

C’est une culture populaire

à laquelle l’élève s’identifie.

Elle provient de son milieu

immédiat, familial et média-

tique. Par exemple :

— un tatouage;

— une musique traditionnelle

du Noël québécois;

— un tag;

— une pochette de CD.

La culture générale

Elle provient de l’héritage

collectif des divers milieux

de l’activité humaine.

Par exemple :

— une scarification africaine;

— une musique tradition-

nelle du Noël scandinave;

— une fresque italienne;

— un livre enluminé

du Moyen-Âge.

Il est essentiel d’explorer ces deux types de culturesi l’on souhaite réellement intégrer la dimension culturelle...

Il s’agit plutôt d’accompagner,de guider les élèves dans leurcompréhension du monde.

Q. Est-ce qu’il y aura une dimension« histoire des religions » ?R. Sans trop présumer de ce qu’il en

sera exactement puisque ces program-

mes sont actuellement en élaboration,

on peut envisager, peut-être davantage

au premier cycle du secondaire, que

soient abordés des aspects importants

de l’histoire des religions. Cela n’em-

pêche pas qu’au primaire l’élève apprenne

à connaître des personnages histori-

ques tels que David, Jésus, Bouddha ou

Mahomet, par exemple. Il se familiarisera

ainsi avec certaines pages d’histoire.

—

Q. Quelle est la différence entre EMRCou EMRP et Éthique et culture religieuse ?R. Je pense que c’est dans les visées pour-

suivies qu’on retrouve les principales

différences. Prenons l’exemple de l’en-

seignement moral et religieux catholique.

Au cours des quarante dernières années,

on avait beaucoup centré cet enseigne-

ment sur la quête de sens. Tout ce que

l’on voyait par rapport à la tradition

catholique visait à éclairer le question-

nement existentiel du jeune : « Pour-

quoi la mort ? », « Pourquoi la souf-

france ? ». Dans le cours d’éthique et de

culture religieuse, ce n’est plus cette

quête de sens proprement dite qui est

au premier plan. Celle-ci, du reste,

demeure présente à travers les grandes

visées du Programme de formation de

l’école québécoise. Comme je le mention-

nais plus haut, en ÉCR on visera la

reconnaissance de l’autre et l’engage-

ment pour un mieux « vivre ensemble ».

En ce sens, la formation éthique y occu-

pera une place importante. Une autre

différence réside en ce qu’on n’y pro-

posera plus une tradition religieuse par-

ticulière comme voie privilégiée par

rapport aux autres. Le christianisme y

occupera toutefois une place prépon-

dérante en raison du rôle qu’il a joué

dans l’histoire du Québec. Bref, en ÉCR,

on est dans une nouvelle optique, des

contenus plus ouverts et plus diversifiés,

une approche plus objective du phéno-

mène religieux.

—

Q. Est-ce qu’on va parler de l’originedes noms religieux donnés aux rueset aux lieux ?R. Bien entendu. La question du patri-

moine religieux québécois ne sera pas

laissée sous silence. C’est clairement

énoncé dans les orientations du ministre.

D’ailleurs, quand on parcourt le Québec,

qu’est-ce qu’on voit ? On voit des clochers,

des cimetières, des villages au nom de

saint, la même chose pour les rues. Il

est entendu qu’une des approches privi-

légiées dans ce programme sera de

prendre en considération l’environ-

nement de l’élève, ce qui s’y manifeste

sur le plan religieux, et de le mettre en

démarche pour mieux connaître dif-

férents aspects de notre patrimoine.

—

Q. Pourquoi le mot éthique ?Est-ce la même chose que la morale ?R. Il y a une différence. Les orienta-

tions du gouvernement campent ainsi

ces deux concepts. Quand on parle de

morale, on réfère surtout à la question :

« Que doit-on faire ? » dans une situa-

tion précise, en fonction des règles, des

lois, des règlements, des interdits, des

devoirs, des principes ou des idéaux

proposés à la personne. L’éthique pose

plutôt la question : « Qu’est-il préférable

de faire pour un mieux vivre ensemble

dans une situation donnée ? ». Le ques-

tionnement et le discernement sont ici

des outils indispensables pour la réflexion

collective. Parce qu’il est plus englobant,

et pour alléger le titre du programme,

seul le terme éthique a été retenu. Il est

bon de souligner qu’à l’instar des pro-

grammes actuels, on travaillera davan-

tage dans une perspective de formation

morale au primaire, alors qu’au secon-

daire, l’élève se formera davantage sur le

plan éthique.

—

Q. Le personnel enseignant recevra-t-ilde la formation en lien avec ÉCR?R. Oui, un important plan de formation

est prévu. Monsieur Donald Guertin,

du MÉLS, pilote une équipe de travail à

cet effet en collaboration avec plusieurs

partenaires, dont les universités, les

directions régionales du Ministère et le

service national RÉCIT. Le défi est de

taille : près de 23 000 enseignants à for-

mer. Il y a un changement de cap impor-

tant à opérer et le MÉLS entend tout

mettre en œuvre pour y parvenir. Au

primaire, tous les enseignants seront

visés puisqu’il leur appartiendra d’accom-

pagner leurs élèves dans ce nouveau

programme. Au secondaire, le program-

me d’éthique et culture religieuse sera

sous la responsabilité de professeurs.

Le programme exigera de la part du

personnel enseignant une bonne cul-

ture générale, une bonne connaissance

des conceptions religieuses et des concep-

tions séculières ainsi qu’une solide forma-

tion sur le plan de l’éthique.

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Le ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport a présenté, au printemps

dernier, les orientations du gouvernement concernant la mise en place d’un

programme d’éthique et de culture religieuse pour tous les élèves du Québec. Afin

de mieux saisir les tenants et aboutissants de ce programme, dont l’application

obligatoire est annoncée pour septembre 2008, j’ai rencontré M. Denis Watters,

responsable de la coordination des équipes de rédaction du programme d’éthique

et de culture religieuse (ÉCR) au MÉLS. J’avais préalablement demandé à

quelques enseignantes du primaire de me fournir les questions qu’elles souhaitaient

que je pose sur le sujet. Voici le résultat de cette entrevue. c Q. Est-ce que le programmeÉCR remplace la catéchèse ? R. Je trouve la question intéressante. En effet, bien

que l’approche catéchétique visant à susciter l’adhésion et à faire croître la foi ne

soit plus celle des programmes d’études depuis 1983, le mot catéchèse demeure

malgré tout encore largement utilisé chez les enseignants du primaire au Québec.

Cela dit, depuis l’époque de la catéchèse, il est important de savoir que le Québec

a connu plusieurs générations de programmes, l’enseignement religieux cher-

chant sans cesse à s’ajuster à l’évolution de notre société. Depuis 1996, du côté

catholique, on aborde au primaire d’autres grandes traditions religieuses. On

prend alors conscience qu’il est impossible d’aborder sa propre tradition sans

entrer en dialogue avec celle des autres. Il importe aussi de souligner que les

programmes protestants abordaient la question de la diversité religieuse bien

avant les programmes catholiques. c Q. Pourquoi un programme commun enéthique et culture religieuse ? R. Il est important de dire que ce changement ne survient

pas pour une question d’organisation scolaire ni parce que les enseignants sont

peu ou pas favorables à un enseignement confessionnel qui, je l’évoquais, a connu

d’importantes transformations. C’est plutôt pour permettre à tous les élèves

québécois d’être rassemblés autour d’un programme commun abordant des ques-

tions toujours actuelles touchant la morale, l’éthique et la culture religieuse, sans

prêter flanc à leurs croyances et à leurs convictions. En créant ce programme, on a

donc voulu créer un lieu de dialogue et de rassemblement autour de ces ques-

tions-là, toujours présentes dans notre environnement quotidien. Ces questions,

qui tantôt divisent, rapprochent et solidarisent, seront abordées chez l’élève de

manière à construire une société ouverte, respectueuse et tolérante. c Q. Avant,on avait un cours sur une religion, maintenant est-ce un cours sur les religions ?R. C’est plus que cela. En fait, dans ce programme, en plus d’apprendre sur les

grandes religions, sur des personnages, sur des faits marquants de l’histoire, sur

des rites, sur des pratiques alimentaires, sur des grandes fêtes, l’élève sera appelé

à reconnaître l’autre dans la vision du monde qui l’anime et à s’engager pour le

« vivre ensemble ».

En fait, les activités mises de l’avant

chercheront à favoriser chez l’élève, par le

dialogue, la reconnaissance de l’autre

dans ce qu’il est, dans ce qui le fait vivre,

dans sa vision du monde, dans ce qui

l’anime. Elles chercheront aussi à faire en

sorte que l’élève s’engage par rapport

à des valeurs communes tel le respect, le

partage, la tolérance, à lui faire rechercher

des aménagements qui favorisent le

« vivre ensemble » dans des situations

parfois porteuses de tensions. En cela,

il est important de souligner que la dimen-

sion éthique occupera une place fonda-

mentale dans ce programme et que la

pensée autonome, critique et créatrice sera

fortement sollicitée chez l’élève.

—

EN ROUTE VERS« ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE »Entrevue avec Denis Watters du MÉLS

BENOIT PETIT

DÉVELOPPEMENT PERSONNEL

Service national du RÉCITdans le domaine du développementde la personnewww.recitdp.qc.ca

Depuis 1996, du côtécatholique, on aborde auprimaire d’autres grandestraditions religieuses.

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CHRONIQUES

Un camp littéraireVous êtes-vous déjà posé les questions suivantes : Comment faire aimer les livres

à vos élèves ? Comment les amener à lire ? Comment leur faire découvrir de nouvelles

lectures ? Comment leur faire comprendre que lire peut également être un plaisir,

une détente ? C’est au sujet de ces questions que j’ai eu la chance d’échanger pendant

trois jours au camp littéraire organisé par le MÉLS au mois d’août dernier.

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STÉPHAN LENOIR

CHRONIQUES NOS BONS COUPS

Pendant ces trois jours, nous nous

sommes baignés dans la littérature.

Nous avons touché aux livres, nous en

avons lus, nous en avons écoutés, nous

en avons discuté. Tout cela afin de nous

permettre de développer une meilleure

connaissance des ressources, d’explorer

la littérature et de planifier des situa-

tions d’apprentissage.

—

Nous qui devons développer les compé-

tences à lire et à apprécier des œuvres

littéraires, sommes-nous de bons passeurs

et de bons médiateurs en ce qui concerne

la littérature ? Savons-nous être à l’écoute ?

Encourageons-nous nos élèves à lire ?

Proposons-nous des lectures ? Nous

intéressons-nous aux lectures de nos

élèves ? Proposons-nous des défis en

lecture à nos élèves ? Sommes-nous des

modèles ? Voilà bien d’autres questions

concernant le rôle d’un médiateur qui

ont été abordées lors de ce camp.

Une réflexion a été entamée et il nous

reste à la poursuivre chacun dans notre

cheminement.

—

Dans l’esprit de cette réflexion, à la fin

du camp, nous nous sommes réunis en

petites équipes afin d’élaborer des scé-

narios à partir de mises en situation.

Mon équipe avait choisi de travailler sur

la prise de conscience des parents et de

leur influence concernant l’apprentissage

de la langue et l’intérêt de la lecture chez

leurs enfants. Voici quelques idées dont

nous avons discuté.

—

Développer un partenariat avecles bibliothèques municipales afind’augmenter la quantité de livresdisponibles pour les élèves :

— S’informer des heures d’ouverture

de la bibliothèque;

— Abonner les élèves à la bibliothèque;

— Organiser des expositions ou

des salons à la bibliothèque;

— Organiser une rencontre de parents

à la bibliothèque;

— Encourager la présentation de livres

par la bibliothécaire;

— Promouvoir les activités de la biblio-

thèque à l’école.

—

Fournir des lectures à l’élève :

— Faire vivre l’activité du passe-livre;

— Avoir une bibliothèque de classe;

— S’assurer que les budgets du Plan

d’action sur la lecture du gouverne-

ment soient dépensés adéquatement

dans nos écoles;

— Suggérer aux parents d’acheter des

livres en cadeaux à leurs enfants;

— Inciter les parents à lire les journaux

avec leurs enfants;

— Suggérer des titres de revues

intéressantes aux parents.

—

Inciter les parents à êtredes accompagnateursdans la lecture de leurs enfants :

— Établir une feuille de route

de lecture;

— Installer une routine de lecture

à la maison;

— Suggérer des livres de littérature

jeunesse aux parents;

— Laisser les enfants lire les règles de

jeux, les recettes, la liste d’épicerie.

Activités de lecture devant les parents :

— Favoriser la présentation de livres

devant les élèves et les parents;

— Inviter un lecteur;

— Inviter les parents à partager leurs

lectures;

— Organiser une lecture publique

par les élèves devant les parents;

— Faire des jeux sur la lecture

avec les parents et les élèves.

Sensibiliser les parents à la lecture :

— Organiser des rencontres de parents

axées sur la lecture.

Favoriser la lecture à l’école :

— Offrir des défis de lecture

aux élèves;

— Établir une routine de lecture

à l’école;

— Demander aux élèves de faire

la critique d’un livre et

de la partager dans Internet.

—

Finalement, j’ai trouvé ce camp très

intéressant et il me reste à faire mon

bout de chemin en le partageant avec

mes consoeurs et mes confrères de tra-

vail. De plus, je vous invite tous à vivre

un échange similaire dans vos milieux.

Vous verrez, c’est enrichissant.

—

Ce camp s’inscrivait dans le Plan d’action sur la

lecture à l’école dans lequel on trouve également :

— une enveloppe budgétaire pour l’achat

de ressources littéraires;

— un coffre à outils présentant l’ensemble

des ressources disponibles;

— un colloque sur la littérature

qui aura lieu en avril;

— des concours;

— etc.

—

Pour en savoir plus concernant ce Plan,

vous pouvez consulter les brochures

distribuées dans les écoles ou visiter

le site du Ministère : www.mels.gouv.qc.ca

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5 Je rêve d’une école où il serait possible de transmettre au-delà des savoirs de base (lire,

écrire, compter, s’exprimer ) et des savoir-faire indispensables pour développer les

ressources propres à chaque enfant, afin de lui permettre de vivre en société et

de tenir plus tard sa place d’adulte dans un monde en mutation; je rêve d’une école où

il serait possible de transmettre du savoir-être, du savoir-créer, du savoir-devenir. c

Et comme je ne me refuse rien, puisque je suis dans un rêve, je rêve d’une école où

l’on apprendrait à reconnaître, à cultiver et à aimer la beauté. La beauté sous toutes ses

formes, celles de la vie ardente qui nous entoure, de la nature, des œuvres d’art, de

l’esprit et de toutes les actions merveilleuses dont sont capables parfois les hommes.

JACQUES SALOMÉ

CHRONIQUES JE RÊVE D’UNE ÉCOLE CHRONIQUES

JACINTHE ASSELIN Présidente de l’AQEP

CHRONIQUES INFOS AQEP

Un adieu, un au revoir, des étonnements,des questionnements, des remerciements,de la reconnaissance…Plusieurs émotions se bousculent à l’intérieur de moi. Je dois composer pour une

dernière fois, en tant que présidente de l’AQEP, un texte qui véhicule à la fois les

bonnes et les mauvaises nouvelles. Effectuer un tri parmi différents sujets tous aussi

importants les uns que les autres n’est pas chose facile. Je tardais à écrire cette

chronique malgré le délai dépassé et voilà que ce matin j’apprends, tardivement,

le décès d’un proche collaborateur, croyant que je le reverrais bientôt lors de l’assem-

blée générale du congrès prochain. Je laisserai donc voguer mes émotions tout au long

du présent texte. Je ne vous raconterai pas mes 16 années d’engagement au sein de

l’AQEP, mais j’essaierai toutefois de vous faire partager un peu de mon expérience de

présidente. J’oserai aussi faire des remerciements sincères à plusieurs personnes, tout

en connaissant le grand risque d’en oublier. c Je tiens par ailleurs à indiquer mon

inconfort face aux moyens de pression suggérés par notre syndicat. Eh ! oui, au

moment où j’écris ces lignes, nous sommes toujours confrontés aux moyens de pres-

sion dont, entre autres, le boycott des colloques et des congrès. J’ignore si nous serons

encore là l’an prochain ! Le nous faisant référence à l’Association !

Dans ce rêve, vous l’avez entendu à

demi-mot, il y aurait des enseignants

relationnels, des enseignants qui trans-

mettraient les prémices, les fondements

d’une communication sans violence,

dans laquelle les rapports de force n’existe-

raient pas, qui proposeraient et se don-

neraient les moyens de créer avec chaque

enfant des échanges en réciprocité,

desquels seraient exclus les jugements

de valeur, les disqualifications, les cul-

pabilisations, les collusions entre la per-

sonne et le comportement, où les rap-

ports dominants - dominés n’auraient

plus de raison d’être !

—

Des enseignants qui considéreraient

que la communication relationnelle est

la sève vivante qui nourrit la confiance

en soi, le respect d’autrui et la tolérance.

Des enseignants qui auraient le souci

de mettre en place dans cette mini-

société qu’est une école, les ancrages

indispensables pour une cohabitation

sereine et une existence harmonieuse.

—

Des enseignants qui accepteraient

de transmettre des règles d’hygiène

relationnelles communes, susceptibles

d’être non seulement appliquées dans

l’univers scolaire, mais qui pourraient

aussi être transmises à la famille. N’ai-je

pas appris, quand j’avais 8 ans, à lire à

ma mère qui avait quitté l’école à 10 ans

et qui ne savait plus très bien lier les

mots entre eux, mais qui disait, chaque

fois qu’elle lisait quelque chose de nou-

veau, « ce doit être vrai, puisque c’est

écrit ! »

—

« Entre le rêve et la réalisation, disait

ma grand mère, il y a seulement un pas

à franchir en dehors de sa tête pour

cheminer avec un autre ».

—

Livre ressource :Charte de vie relationnelle à l’école. Albin Michel.

Jarry ainsi qu’à M. Marcel Chabot qui

depuis plusieurs années révisent les textes

publiés dans Vivre le primaire; à Mme

Jocelyne Brunet, directrice de Pluri-

Congrès, qui, avec son équipe, organise

nos congrès annuels depuis maintenant

15 ans.

—

Je tiens aussi à remercier très sincère-

ment plusieurs anciens membres du

conseil d’administration qui m’ont fait

confiance pendant plusieurs années.

—

Je quitte l’association avec le sentiment

du devoir accompli, en reconnaissant la

compétence de chacune des personnes

qui ont œuvré avec moi. Que de belles

heures d’énergies partagées, de moments

d’émerveillement, d’instants intenses

j’ai vécus ! Mon départ se fait aussi avec

un pincement au cœur. Il est difficile de

laisser derrière soi ces belles années.

Jamais je n’aurais cru pourvoir accomplir

tant de choses en si peu de temps. Oui !

16 ans déjà ! Longue vie à l’association.

—

Mon dernier remerciement s’adresse à

un humaniste connu et reconnu. Depuis

une dizaine d’années, j’entendais parler

de lui sans avoir lu l’un de ses livres, ni

assisté à l’une de ses conférences. Et

voilà que l’an dernier j’assiste à une

conférence donnée dans ma région.

M. Salomé, on dit de vous que vous êtes

un homme qui nous rapproche de

nous-mêmes et des autres. On dit de

vous que vous proposez des moyens

concrets pour dépasser les malentendus

de la relation dominante des adultes,

avec les enfants et des adultes entre eux.

Vous m’avez confirmé, par vos écrits, que

je pouvais apprendre à prendre en main

ma propre histoire. Quelle chance de

vous avoir connu dans mon parcours

d’enseignante. Merci à vous !

—

Voici un texte de M. Salomé.

Adresse d’un enfant à ses enseignantsApprenez-nous l’enthousiasmeEnseignez-nous l’étonnement de découvrirN’apportez pas seulement vos réponses Réveillez nos questionsAccueillez surtout nos interrogationset nos doutesAppelez-nous à respecter la vie.

Apprenez-nous à échanger, à partager,à dialoguerEnseignez-nous les possibles de la miseen communN’apportez pas seulement votre savoirRéveillez notre faim d’êtreAccueillez nos contradictionset nos tâtonnementsAppelez-nous à agrandir la vie.

Apprenez-nous le meilleur de nous-mêmesEnseignez-nous à regarder, à explorer,à toucher l’indicibleN’apportez pas seulement du savoir-faireRéveillez en nous le goût de l’engagementet des responsabilitésAccueillez notre créativité pour baliserun devenir qui devienne un avenirAppelez-nous à enrichir la vie.

Apprenez-nous la rencontre avec le mondeEnseignez-nous à entendreau-delà des apparencesN’apportez pas seulement de la cohérenceet des bribes de véritésÉveillez en nous la quête du sensAccueillez nos errances et nos maladressesAppelez-nous à entrer dans une vieplus ardente.

Devenez plus fiables en prenant au sérieuxnos rêves et nos errancesRangez vos critiques et vos jugementsN’opposez pas de nouveaux obstaclesAidez-nous à dépasser ceux que noussommes habiles à mettre entrevous et nousIl y a une urgence vitale pour chacund’entre nous.C’est possible de nous rencontrer ainsidurant le temps d’une année dite scolaire.

Mais cela laissera des traces durables pour la durée d’une vie en nous.

—

Jacques Salomé est l’auteur de :

— Minuscules aperçus sur la difficulté

d’enseigner. Albin Michel.

— Charte de vie relationnelle à l’école.

Albin Michel.

— Pour ne plus vivre sur la planète taire.

Sites Internet :www.j-salome.comwww.institut-espere.com

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Plusieurs années de travail acharné par les

membres du conseil d’administration

(majoritairement des enseignants) afin

d’offrir à des milliers d’enseignants

l’occasion de vivre des expériences de for-

mation continue de qualité, d’échanger

avec leurs consœurs et leurs confrères de

différentes régions et voilà que nous

devons aujourd’hui nous inquiéter du

faible taux de participation à notre congrès

annuel. Même si Mme Johanne Fortier

reconnaît l’importance de cet évènement

pour la vie pédagogique dans une lettre du

28 septembre adressée à M. Robert

Rochon, président du CPIQ, elle n’a cer-

tainement aucune idée de l’ampleur du

déficit que l’AQEP aura à assumer s’il se

révèle impossible de tenir le congrès

prévu. Ce sera la fin probable de nos acti-

vités, dont celle de publier cette revue.

Voilà toute l’ampleur de l’enjeu ! Puis-je

rappeler à Mme Fortier que nous ne

recevons aucune subvention du gouverne-

ment ! Nous n’avons droit, de la part du

syndicat qui représente les enseignants,

qu’à une page de publicité dans le pro-

gramme du congrès, lequel syndicat sug-

gère de faire le boycott ! N’y a-t-il pas là une

flagrante contradiction ? M. Parent a con-

firmé la même position à la directrice

générale du CPIQ quelques jours plus

tard. Nous pouvons déjà assurer Mme

Fortier et M. Parent que si le congrès de

novembre ne peut être tenu tel que prévu,

l’AQEP sera acculée à un très grand déficit.

Une partie des frais à encourir pour l’or-

ganisation de cet évènement majeur été

engagée il y a déjà deux ans, une autre il y a

à peine quelques mois, juste avant l’an-

nonce des moyens de pression retenus ou

suggérés par les instances syndicales. Je

suis vraiment attristée à l’idée de voir

s’écrouler un organisme qui avait comme

mission d’« Être la source de référence

et de ralliement pour la communauté

enseignante du primaire dans le but de

favoriser l’avancement et l’excellence

afin de promouvoir et valoriser l’acte

d’enseigner ». J’espère seulement que

Mme Fortier et M. Parent auront le courage

et l’honnêteté de mettre au courant les

enseignants du risque de voir disparaître

plusieurs associations au service de la

pédagogie, dont la nôtre.

—

Avec beaucoup d’enthousiasme, il y a

six ans déjà, j’acceptais la présidence de

l’AQEP. Ce fut un grand défi à relever !

Pendant toutes ces années, j’ai œuvré

avec cœur et plaisir au sein du conseil

d’administration. Il ne faut pas le cacher,

cela n’a pas toujours été facile, mais

ensemble nous avons pu sortir des sen-

tiers battus et innover. Beaucoup de

changements ont été apportés, et ce, grâce

à une équipe très engagée qui n’a pas

compté ses heures, accomplissant bénévo-

lement de nombreuses tâches. Vous avez

sans doute souvent entendu cette phrase :

« Derrière chaque grand homme, il y a

une femme ». Moi je dis que derrière

chaque présidente, il doit y avoir une

équipe de personnes extraordinaires !

—

Je tiens sincèrement à remercier un

à un les membres actuels du conseil

d’administration.

—

Merci à vous, Stéphan Lenoir ! J’ai appris

à vous connaître cette année dans votre

rôle de vice-président. Vos idées sont à

connaître, car vous vous interrogez sur

des questions fondamentales en éduca-

tion. J’ose croire que vous ferez partie de

l’association encore longtemps. Nous

avons besoin de gens comme vous.

—

Quant à vous, Mme la secrétaire, vous avez

fait preuve d’une indulgence héroïque à

l’égard des membres du conseil d’admi-

nistration année après année ! Je vous

reconnais, Sandra Thériault, une patience

d’ange et une grande délicatesse dans la

manière de nous ramener à l’ordre afin

que vous puissiez formuler plus aisément

nos propositions sur papier. Je n’ai que

des remerciements à vous adresser !

—

Même si vous étiez une nouvelle venue

à l’association, Mme Lise Courtemanche,

nous n’avons pas hésité à vous confier

différents dossiers. Par votre rigueur et

votre efficacité, vous vous acquittez à

merveille de votre rôle de trésorière. Un

grand merci à vous pour tout et surtout

pour votre rapidité à traiter vos dossiers.

—

Mme Claire Desrosiers, vous faites preuve

d’un engagement soutenu. Je n’ai que

des louanges à vous adresser pour le

magnifique travail que vous avez accompli

et que vous continuez d’accomplir comme

directrice de la revue Vivre le primaire.

En peu de temps, vous avez su lui don-

ner peau neuve ! Votre délicatesse et

votre belle sensibilité nous forcent à

porter un regard différent en ce qui

concerne nos façons de faire et nos

actions. Je me compte chanceuse d’avoir

travaillé à vos côtés !

—

Notre directrice du congrès se démarque

à bien des égards. Je parle de Mme Jacinthe

Mathieu. Elle rédige une chronique

dans la revue Vivre le primaire et nous

avons eu l’occasion d’apprécier ses

compétences artistiques, car c’est elle

qui a créé le logo du thème de cette

année. Très perfectionniste, elle ques-

tionne régulièrement. Je tiens à vous

remercier pour tout le temps que vous

avez consacré à l’association.

—

Pour ce qui est de vous, Mme Martine

Bernier, personne aussi très engagée,

vous ne craignez pas d’être associée à

différents dossiers. Vous les traitez

d’ailleurs avec douceur et minutie. Nous

avons besoin d’une personne telle que

vous pour mener à bien le travail déjà

amorcé à l’association. Je ne peux que

vous remercier grandement.

—

J’ai d’autres remerciements sincères à

adresser ! D’abord à Mme Brigit Guérin,

notre comptable, qui œuvre avec nous

depuis au moins 14 ans; à Mme Claudette

Avec beaucoup d’enthousiasme, il y a six ans déjà, j’acceptaisla présidence de l’AQEP. Ce fut un grand défi à relever !Pendant toutes ces années, j’ai œuvré avec cœur et plaisir ausein du conseil d’administration.

CHRONIQUES

MARIE BARGUIRDJIAN BLETTON Auteure et conférencière en artet littérature jeunesse

CHRONIQUES LE BALLUCHON

Art stram gramMa Vallée (1998)Éditions L’école des loisirs« Dans la vie, il n’y a rien qui ait un sens très tranquille. Il y a toujours quelque chose,

derrière, dessous. Ça doit être comme ça dans les livres. » (Claude Ponti) c Pour celles

et ceux qui ne connaîtraient pas encore Claude Ponti, sachez qu’à la suite de la lecture

de Ma Vallée, votre vision du monde changera, votre imaginaire s’envolera loin, très

loin et votre amour des livres grandira. On ne sort pas d’une telle lecture indemne. c

Attention donc, vous risquez d’entendre bientôt une lampe vous parler ou une pierre

du jardin chanter… ça y est… vous entendez ?

Ponti nous entraîne vers le fantastique-

fournissant des milliers de détails, d’êtres

hybrides, de végétaux humanisés…

Ponti est très proche de la nature dans

ses motifs d’illustrations. Ainsi, il n’y a

à peu près aucune ligne droite dans ses

dessins. Il donne de la grandeur et de

l’importance à la moindre feuille ou au

moindre caillou.

—

L’AUTEUR - ILLUSTRATEUR Claude PontiClaude Ponti est né à Lunéville, en

Lorraine en 1948. Il a fait des études de

lettres et d'archéologie à Strasbourg et

les Beaux-Arts à Aix. À partir de 1969, il

vit à Paris où il étudie le dessin, la peinture

et la gravure et où il exerce divers mé-

tiers d'appoint. Il travaille dans la presse,

à « L'Express », « Le Monde »... Peintre,

dessinateur de presse, auteur-illustra-

teur, il crée son premier livre pour

enfants en 1985 pour sa fille Adèle. Il

s'agit de « L'Album d'Adèle » qui paraît

chez Gallimard et qui obtient un vérita-

ble succès. Depuis, il nous entraîne

dans un monde poétique et plein d'hu-

mour au fil de ses nombreux albums

qui sont autant d'invitations à la rêverie.

Dans tous les albums de Claude Ponti,

il y a un itinéraire et des métamor-

phoses, un esprit à la Lewis Carroll... »

Anne Diatkine, Libération, 1er décembre

1994. Il a publié deux romans pour

adultes : « Les Pieds-Bleus » en 1995, et

« Est-ce qu’hier n’est pas fini ? » en

1999 aux Éditions de l'Olivier.

www.ecoledesloisirs.fr

L’HISTOIREGenre littéraire : ouvrage de fiction,

conte initiatique

Résumé : « Quand je suis né, ma maman

a dit : « Quel beau petit Touim’s, il est doux

comme l’île Toufou-Toufou. On va l’ap-

peler Poutchy-Bloue. » […] Le monde

entier m’a vu et moi, j’ai vu que le monde

entier était très grand, avec le ciel au-

dessus, ma vallée en-dessous et ma

famille au milieu. » Et voilà… c’est une

vallée immense où vivent les Touim’s

et que Poutchy-Bloue nous entraîne à

découvrir en suivant la carte.

—

Thèmes : Arbre, famille, vie quotidienne

pour les plus importants mais aussi adop-

tion, mort, être papa, colères, climats,

paysages, musique, voyages, graines,

géants, forêt, maisons, plans, secrets,

plaisirs, lecture, arts, le mystère de la vie.

Type d’illustration : aquarelles épous-

touflantes de beauté, très colorées et

nuancées mettant en valeur un dessin

d’une extrême précision rappelant un

peu l’art japonais. L’univers visuel de

Ici, les enfants tombés du ciel ont dans

leurs poches des graines que les Touim’s

ne connaissaient pas et grâce auxquelles

ils vont pouvoir explorer plus loin le

monde. En langage, on peut relever le

jeu de mot de Ponti sur l’illustration

où l’on voit les enfants tomber du ciel

avec comme légende : « Vite, on ne va pas

laisser tomber des enfants comme ça ! ».

—

Le géant très triste : Ce géant qui finit

par comprendre et par se faire son

« arbre-maison » dans sa vallée à lui…

Quelle est-elle cette vallée ? Et comment

est son « arbre-maison ». Une occasion

d’échanger verbalement puis de dessi-ner et écrire un texte qui pourrait s’inti-

tuler : La vallée du géant.—

L’observatoire : Cette double page face à

la mer est un lieu de rêverie, de calme

et d’apaisement. Faites peindre le ciel etla mer et cette fresque deviendra, dans

la classe, un espace de silence pour

respirer ou rêver.

—

L’hiver : On découvre ici tout l’humour

de Ponti. L’hiver est un lieu et un temps

de plaisirs, de partage et de jeu. Observez

la façon dont ils font leurs bonshommes

de neige, la façon dont ils lisent des livres

(et d’ailleurs que lisent-il ?) ou font les

émissions de télévision. On réalise aussi

à travers cette page la petitesse des Touims

(voir Poutchy-Bloue installé dans une

poire pour la déguster).

—

Le grand vent et le vent moyen : La drô-

lerie sur le quiproquo des phrases non

comprises rappelle tout simplement le

jeu du téléphone arabe : « Soyotte a fait

un clafoutis aux cerises et l’a caché sous

son lit. Je l’ai goûté, il est fameux. Je l’ai

caché ailleurs. Qui en veut ? »… à quoi

un autre Touim’s répond : « Soyotte a fait

un chatouillis en crise et a craché sous

son lit. Dégoûtée, elle a fait Meuh ! chez le

tailleur qui est vieux ! »… Lancer un défi

aux enfants pour leur apprendre les

phrases (améliorer la diction) et les

amener à les enchaîner. Cette page

évoque aussi le thème de la communi-

cation, verbale et gestuelle. Chaque

Touim’s caché dans la vallée donnant

toute l’énergie de son corps pour se

faire entendre et être entendu.

—

Le Cimetière : Le jeu « À chacun son

jardin » permettra aux enfants d’associer

pour chaque Touim’s le jardin de son

choix à travers la grande image du

cimetière : le jardin pour que les amou-

reux s’embrassent, le jardin qui chante et

qui cloche, le jardin des yeux de braises,

le jardin du Touim’s qui voulait être

Cyprès… Au niveau de la créativité :Inventer d’autres jardins, les inventer sur

papier ou chacun dans une boîte à chaus-

sures avec des éléments naturels : sable,

branches, feuilles… Le cimetière est une

pause pour imaginer, penser.

—

Les îles : Rappeler les étapes des graines

d’Arbres Abato. En science : la crois-

sance et l’évolution d’une plante, d’un

arbre… mais aussi le cycle de l’eau : « on

a trouvé comment elle (la mer) se rem-

plit… ». Créativité, imaginaire et géogra-phie : imaginer des îles ou découvrir

des îles sur un planisphère.

—

Le théâtre des colères : Cette page offre de

belles pistes pour parler de la violence et

la toute première suggestion serait, bien

entendu, de fabriquer des masques de

« très grande colère » comme Poutchy-

Bloue, avec toutes sortes d’éléments, puis

de mimer la colère. Domaine du développe-ment personnel.

—

La pluie : Ce chapitre n’est pas sans

nous rappeler le Puits de Philémon,

bande dessinée de Fred, puits dans

lequel le héros plonge et arrive sur une

île inconnue.

—

Le Roi des arbres : En musique, ce

chapitre évoque les sons en général

mais aussi les sons des différentes

forêts selon les oiseaux qui les habitent.

À noter que Messaien était un grand

compositeur de musique contemporaine

et s’inspirait essentiellement des chants

d’oiseaux dans ses compositions.

—

L’été : Une page qui évoque les fêtes de

la Saint-Jean; l’arbre imaginaire de Ponti

où sont accrochés à la fois des raisins,

des poires ou des bananes est à lui seul

toute une inspiration d’activités diver-

ses (sciences, mathématiques : classer les

fruits à graines, à noyaux… Ou tout sim-

plement créer notre arbre à fruits en y

plaçant nos fruits préférés ou d’autres

que l’on connaît moins. Et pourquoi

pas, une dégustation de fruits de toutes

sortes (découverte de fruits exotiques…).

On aperçoit aussi sur la grande page « La

pierre-qui-chante »… que chante-t-elle ?

A-t-elle un son grave, aigu ? Quelle genre

de mélodie imagines-tu ?

—

La nuit des papas : Cette page un peu

magique intrigue souvent les enfants.

Car enfin, ce papa Touim’s qui entre

dans l’immense statue de Touim’s papa

pour apprendre à être papa… qu’y

apprend-t-il ? Et pour être maman ?

54+5

5A

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5IDÉES D’EXPLOITATIONAu niveau de la lectureCe livre à la fois riche et complexe mé-

rite qu’on prenne le temps de bien l’an-

noncer. Pour ceux qui ne connaîtraient

pas l’œuvre de Claude Ponti, je vous

conseille de réunir le plus de livres pos-

sible de l’artiste. Ils sont souvent de

grand format, donc il est possible de les

partager. Il y a aussi les minuscules

Tromboline et Foulbazar qui feront le

bonheur des lecteurs solitaires.

—

Les enfants pourront ainsi entrer dans

l’univers particulier de Ponti, découvrir

ses drôleries dans l’exploitation des

codes barres sur les 4e de couverture, ses

thèmes récurrents comme l’importance

des arbres, les personnages hybrides….

—

Avant la lecture, cela vaut aussi la peine

de consacrer une première séance à la

présentation de la page couverture telle-

ment symbolique. Tout d’abord le titre

MA VALLÉE, dont le possessif est im-

portant. Nous entrons dans un univers

qui est la vallée de ce personnage flot-

tant dans les airs au-dessus de sa vallée

au moyen d’un parapluie (nous appren-

drons plus tard qu’il s’agit d’un « monte-

en-l’air »). Ma vallée !... est un endroit

riche et fertile au creux duquel coule

une rivière. Une enfanc heureuse vient

se nourrir auprès d’une telle vallée. Et

d’ailleurs, que possède l’enfant au

départ de sa vie si ce n’est le lieu où il vit

avec sa famille ?

—

Lecture des images sous plusieurs angles1 L’image de la vallée apparaît 15 fois

dans sa vision panoramique. Bien sûr,

établir une comparaison (similitudes et

différences), relever les climats ou les

saisons semble une activité quasi natu-

relle pour ne pas faire de jeux de mots

et rejoint le domaine des sciences.—

2 Les différents plans des illustrations

conduisent à la notion de point de vue :

aérienne, gros plan, panoramique, pro-

fil, face… Faites retrouver aux enfants à

travers d’autres livres ou dans des ma-

gazines, des points de vue similaires.

On peut aussi introduire dans cette idée

la notion de zoom : à la page du Roi des

arbres, 3 plans différents permettent de

comprendre la vision de l’arbre de près,

éloigné et au loin.

—

3 Observation : Faire quelques photo-

copies en couleur de certains détails ou

illustrations et jouer à les retrouver dans

le livre.

—

Lien entre le texte et l’illustration :comme dans tous les livres de Claude

Ponti, on retient une image à la fois

purement illustrative mais aussi des

clés pour l’intertextualité, c’est-à-dire

tout ce qui n’est pas dit dans le texte

(ou tout ce qu’il pressent) et que l’image

nous l ivre . On a parfo is 2 , 3 ou 4

histoires se superposant dans les illus-

trations. Bon voyage…

—

QUELQUES REMARQUESPARTICULIÈRESLecture : Cet album se prête à plusieurs

lectures : lecture sur le long terme

puisque le récit porte une valeur initia-

tique et philosophique qui s’assimile

petit à petit. Une lecture rapide dans le

présent par tous les clins d’oeil qu’offre

Ponti (humour des noms, choses de la

vie quotidienne, exploration immédiate

des illustrations…).

—

Langage et narration : écrit au présent,

le récit rapporte aussi des éléments du

passé : une vallée qui a une longue his-

toire. « Du vivant de Poutrâ-Potché-

Moume, Piong, tout enfant, s’est perdu

dans une forêt. Il en est ressorti trois

cents ans plus tard, un peu grandi. Sa

famille fut aussi heureuse que lui de

son retour. Aujourd’hui, les enfants

vont jouer à se perdre dans la forêt… »

—

Le langage de Claude Ponti est poétique.

Il joue sur les sonorités, les jeux de mots,

les mots composés, la création d’images

mentales. Quelques exemples : « Il est

cyprès qu’on le voit de loin » ou encore

« Ils avaient dans leurs poches des grai-

nes d’Arbre Abato qu’aucun Touim’s ne

connaissait ». Il y a beaucoup de bonheur

à découvrir ces mots et à les prononcer

jusqu’à ce qu’ils deviennent « nôtres ».

—

Construction du livre : le livre, divisé en

quatorze parties, épouse un peu la forme

d’un documentaire permettant d’ex-

plorer la vallée des Touim’s. Guidés par

Poutchy-Bloue nous visitons ses modes

de vie, ses saisons, son habitat, ses légen-

des. Comme dans un documentaire, il y

a aussi des croquis et des cartes, des plans

très larges et des gros plans permettant

d’explorer ce monde sous divers aspects.

—

Importance de la page finale : alors qu’au

début, la vallée est présentée pleine page,

à la fin du livre, elle est prise au pied d’un

arbre planté dans le vaste monde. Elle est

racine… racine de l’enfance. On est dans

l’infiniment grand et l’infiniment petit.

—

Exploitations suivant le découpage du livrePour plus de clarté, étant donné la longueur de ce

développement en lien avec la longueur du livre

lui-même, j’ai souligné le titre des pages concer-

nées et mis en italiques les apprentissages que les

activités suggérées rejoignent.

—

Ma famille : Cette page permet d’établir

l’arbre généalogique de Poutchy-Bloue et

introduit des éléments émotionnels.

Elle introduit aussi la notion de point

de vue textuel : « Le monde entier m’a

vu et moi j’ai vu que le monde… ».

—

L’arbre-maison : Construire un plan encoupe et réaliser des « arbres-maisons ».

Y apposer des légendes comme l’a fait

Claude Ponti. Cela peut être un travail

individuel ou collectif. Compléter ce tra-

vail, car l’exploration de cartes (voir le

plan de la vallée à la page suivante).

—

Sciences : Dans quel type d’arbre est-ce

que je voudrais construire un arbre-

maison ?

Culture : Y a-t-il des peuples qui cons-

truisent leurs maisons dans des arbres ?

—

Écriture et situation dans l’espace : Utiliser (on peut reproduire cette page

sur le tableau) le plan de la vallée pour

comprendre et raconter à l’écrit tous les

endroits que Poutchy-Bloue nous fait

explorer. On peut aussi inventer des

histoires pour tous ceux qu’on n’a pas

explorés comme La forêt de la main folleou le Port Désil.

—

Mythes et légendes : Dans La forêt de l’en-fant perdu, Ponti nous rappelle l’impor-

tance de la transmission du passé. Cette

page en appelle aussi à la résolution de pro-blèmes puisqu’une solution est trouvée afin

de ne pas se perdre. Cette page est aussi

une occasion de raconter la légende

grecque de Thésée et le minotaure (Thésée

sauvé par Ariane dans le labyrinthe).

—

Domaine personnel : L’arbre aux secrets,avec ses minuscules escaliers permettant

de s’enfouir (ou s’enfuir) au creux du

tronc. À qui faire confiance pour raconter

nos secrets ? Qui est capable de les garder?

Pourquoi a-t-on besoin de confier un

secret ? Suggestion : Accrocher les secrets

de chacun à une grosse branche plan-

tée dans un coin de la classe qui serait

« notre arbre-aux-secrets ».

—

Les enfants tombés du ciel : Cette page

parle directement du thème de l’adop-

tion et plus largement, et de façon sym-

bolique, de ce que l’inconnu m’apporte.

Et puis comment on devient papa, ou

maman… Poutchy-Bloue se pose tant de

questions durant la nuit ! On peut réfléchir

ensemble à la réponse du Didi : « Pour les

enfants, toutes les nuits sont des Nuits des

Enfants ». À cette grande question que se

pose Poutchy-Bloue, un élève m’a dit un

jour : « C’est toutes les nuits les nuits

des enfants parce qu’on grandit tout le

temps » … à nous de méditer.

—

Et enfin, à la dernière page : « Notre

vallée est comme l’Arbre-Maison des

poupées dans l’Arbre-Maison des

Touim’s », disait l’ancêtre Touim’Sou-

Loussouf. La vallée se situe alors dans

l’univers. À travers cette phrase com-

plexe on peut laisser les enfants ima-

giner la vie d’un être à l’intérieur d’une

maison « Lego » ou celle des petits êtres

dans le gazon, ou sous les roches et

enfin pourquoi pas, un petit être qui

aurait élu domicile quelque part dans

un coin de la classe…

—

AU-DELÀ DU LIVRE— Tous les livres de Claude Ponti, bien sûr

(voir le site www.ecoledesloisirs.fr).— Micropolis pour le micro-monde

des insectes.— Collection de mots ou de noms :

« récolter » ceux qui nous ont le plus marqués au cours de l’exploration du livre et trouver d’autres mots qui riment avec ceux-ci. À la suite de cette « récolte »de mots, créer une Poésie-Ponti.

— Dresser la carte d’identité de Poutchy-Bloue, sa famille, ce qu’il aime, où il joue… Cette carte si elle est bien faite, résume un peu tout le livre.

— Gaudi, ce génie de l’architecture ayant exercé son art à Barcelone au début du XXe siècle, est à rapprocher de la maison des Touim’s puisqu’il s’inspirait essentiel-lement de la végétation et des animaux.(voir La casa Battlo)

— Le naufrage du A, Philémon. Fred.(Éd. Dargaud).

— Les derniers géants, de François Place(Éd. Gallimard)

—

Ce livre, synonyme de voyage initia-

tique, poétique, cosmique, onirique,

comique, plein de mots à rallonge et

de dessins à tiroirs, dans une vallée

synonyme de VIE, est un cadeau. Et la

longueur de cet article, le reflet de l’en-

thousiasme qui m’anime à vous l’offrir.

—

« Je n’aime pas les livres qu’on lit

en 5 minutes » affirme Claude Ponti.

—

Merci à vous, et qu’il en soit ainsi !

—Si vous souhaitez obtenir d’autres informations ou

faire des suggestions, n’hésitez pas à communi-

quer par courriel : [email protected]

J’offre aussi des modules de deux heures sur

cet auteur passionnant et fascinant.

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Vous y trouverez des articles abordant les domaines généraux de formation, les

domaines du développement personnel, les différentes disciplines ainsi que les

compétences transversales. Vous y trouverez également une section intitulée « Au

primaire » qui traitera de sujets touchant le monde de l'éducation et comportera

5 chroniques. De plus, à chaque parution, vous aurez droit à un dossier spécial sur

un sujet en particulier. c «Vivre le primaire » est donc un magazine complet axé

exclusivement sur le primaire pour les enseignantes et les enseignants du primaire.

c Abonnez-vous sans tarder !

LE MAGAZINE VIVRE LE PRIMAIRE DE L’AQEP

EST PUBLIÉ 4 FOIS PAR ANNÉE

ABONNEMENT

✃

DOSSIER SPÉCIALMars 2006 Évaluation

Juin 2006 Domaines généraux de formation

Septembre 2006 L'écriture

CHRONIQUES

La maison d’éditions Imagine créée en 2004 se présente sur fond bleu comme la mer.

On y retrouve un petit nuage qui flotte et nous permet d’imaginer ce qu’il transporte… c

Elle publie des albums et des contes classiques revisités par des auteurs québécois qui

ont eu l’audace de s’associer à la création d’une nouvelle maison d’édition jeunesse.

Belles surprises que nous réservent les collaborateurs de Claude Veillet éditeur,

homme d’images et producteur de séries télé et de longs métrages. À ses cotés

se retrouvent Dominique Demers, coéditrice, écrivaine et journaliste, bien connue

dans l’univers de la littérature jeunesse pour ses nombreux romans, Carole Tremblay

éditrice adjointe, écrivaine pour la jeunesse, et Mireille Levert, directrice artistique, qui

a illustré de nombreux livres pour enfants. Des illustrateurs et des écrivains de choix

s’associent à eux tels Gilles Tibo, Marie-Louise Gay, François Gravel, ainsi que

plusieurs autres qui savent nous transporter dans le monde de l’imaginaire. c Ils ont

présenté leurs premiers titres en 2005 en format album : Le vilain petit canard, Les trois

petits cochons, Le roi voleur d’histoires, Les lutins et le cordonniers et Tous les soirs du monde

qui sont tout simplement magnifiques. Dans le site Internet de la maison, qui est très

original, chaque album comporte une présentation, un aperçu, de l’information sur

l’auteur et l’illustrateur et une fiche de renseignements. c J’ai eu un coup de cœur

pour chacun des albums que j’ai lus, en particulier pour les illustrations qui sont

absolument époustouflantes. J’ai craqué ! Des cadeaux pour les yeux et les oreilles des

petits et des grands. c Bravo !

JACINTHE MATHIEU

CHRONIQUES RAT DE BIBLIOTHÈQUE

SCHWARZ-HENRICH, ANNE

Du coq à l’âne - Poèmes et comptines

Éditions Callicéphale

TIBO, GILLES

Grand-maman Tricot

Rat de bibliothèque. Erpi

DE COCK, NICOLE

La petite fille et l’éléphant

Milan jeunesse

Des poèmes et des comptines pour toutes les

occasions. Qu’il s’agisse d’animaux, de fruits,

de rêves, de la lune et du soleil, chacun y sera

servi. Cet ouvrage rassemble 300 textes frais et

amusants.

« Quand une plume jongle

Avec les mots,

Elle leur fait faire

Des numéros

Pour qu’ils voltigent

Sur le papier,

Pour qu’ils apprennent

À rimer… »

Du coq à l’âne, Jeux de plume,

A. Schwarz-Henrich

Thèmes exploités :

Rimes

Comptines

Gilles Tibo ne cessera d’étonner par ses histoires

saugrenues qui nous font rire. C’est ainsi que

grand-maman Tricot qui n’a rien d’une grand-

mère traditionnelle, nous entraîne dans son

amour et sa folie pour le tricot. Chacun des per-

sonnages sera emmitouflé à sa mesure.


Humour

Amitié

Imaginaire

Une petite fille qui visite le zoo plusieurs fois

par semaine s’éprend d’un éléphant. Elle va

l’apprivoiser de jour en jour jusqu’à ce que

l’un et l’autre deviennent de grands amis.

Mais un jour « comme ça, tout d’un coup il

est retourné en Afrique ». La petite fille ne

comprend pas et elle va entreprendre un long

voyage pour le retrouver. Un beau livre qui

parle d’un départ inattendu et de retrou-

vailles en rêve ou en réalité ?


Amour

Amitié

Voyage

DU COQ À L’ÂNEPOÈMES ET COMPTINES

GRAND-MAMAN TRICOT LA PETITE FILLE ET L’ÉLÉPHANT

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GAGNÉ, JOANNE

Les vacances du petit Chaperon rouge

Les 400 coups

CÔTÉ, JEAN-DENIS

Où est le loup ?

Éditions de l’Isatis

DELAUNOIS, ANGÈLE

Rots, pets et petits bruits

Éditions de l’Isatis, Collection Ombilic

Qu’arrive-t-il quand Étienne décide de partir

à la mer sans son histoire préférée ? Les per-

sonnages s’ennuient. C’est ainsi que notre

petit Chaperon Rouge va découvrir comment

chacun décide de passer le temps jusqu’au

retour de leur ami !

J’ai un eu un vrai coup de cœur pour cet

album, autant pour les illustrations que pour

l’histoire farfelue.

Bravo !


Humour

Imaginaire

Samedi ! Francis sourit. Bientôt, avec son

grand-père, il partira en promenade. Avec lui

c’est toujours une découverte. Rencontreront-

ils le loup ? Où se cache le loup ? Notre petit

ami le cherche, car il rêve de le voir.

Beau livre avec de très belles images qui

permettent aux enfants de découvrir les ani-

maux de la forêt.


Famille

Amitiés

Animaux

Le professeur Ombilic vient raconter d’où

proviennent les rots et les pets qui font rire

les enfants. Il les accompagne dans une

expédition à l’intérieur du corps pour com-

prendre les bruits de notre système digestif.

Ces petits livres aux illustrations colorées

permettent d’obtenir des réponses simples

sur le corps humain.

Thème exploité :

Corps humain

LES VACANCES DU PETITCHAPERON ROUGE

OÙ EST LE LOUP ? ROTS, PETS ET PETITS BRUITS

60+6

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BATTUT, ÉRIC

Gros et petit

Autrement jeunesse

WOOD, AUDREY

Albert et le gros mot

Les 400 coups

DAVIDTS, JEAN-PIERRE

Coup de cochon

Éditions du Boréal, Collection Maboul

Dans un joli pays, vivent deux grands amis,

Gros et Petit. Gros veut être petit et petit

veut être gros. Ainsi va la vie. Un jour, ils vont

traverser le mur et avoir la chance de vivre

dans le corps de l’autre. Mais est-ce vraiment

une chance ? Leur aventure leur permettra

de voir que chacun a ses joies et ses tristesses.


Différence

Amitié

Albert entend, lors d’ une réception donnée

par ses parents, un gros mot. Celui-ci le suit

partout et lors d’une mésaventure le vilain

mot jaillit de sa bouche. Malheur pour notre

petit Albert ! Comment fera t-il pour s’en

sortir ? Une histoire qui amusera quiconque a

entendu un enfant dire un mot grossier et a

dû réagir.


Respect

Humour

Qui dans le royaume réclame une élection ?

Le roi n’est pas content de voir qu’on puisse le

remplacer. C’est le cochon mais peut-il devenir

le roi des animaux ? Peut-il promettre n’importe

quoi ? Arracher les affiches des autres ? Léon,

notre lion, aura fort à faire pour répondre à

toutes ces questions. Réussira-t-il à garder son

trône ? Une histoire drôle qui s’inscrit dans la

suite des mésaventures du roi Léon.


Humour

Droits et justice

GROS ET PETIT ALBERT ET LE GROS MOT COUP DE COCHON

CHRONIQUES

L’automne est bien installé et il est déjà temps de penser à ranger les chaises de patio

et de se trouver des lectures pour le salon. Dans la présente chronique, j’ai l’opportunité

de vous présenter deux livres aussi différents qu’intéressants ainsi qu’une revue exclusive-

ment consacrée à la littérature pour la jeunesse. c D’abord, dans l’optique de vous donner

une référence quant au dossier spécial de notre revue Vivre le Primaire consacré aux

mathématiques, je vous suggère le livre intitulé : « Enseigner les maths au primaire ».

L’auteure, Mme Louise Poirier, a collaboré, à titre de réviseure scientifique, à la collection

Mosaïque (mathématique au primaire). Elle est professeure au département de didactique

de l’université de Montréal. c De plus, j’ai lu pour vous l’un des nombreux livres de

monsieur Jacques Salomé, ce militant de la communication sans violence entre

enfants et adultes. Vous aurez peut-être la chance de le rencontrer lors du congrès de

l’AQEP en novembre, car il nous fait l’honneur de sa visite au Québec. c Finalement,

la revue Lurelu est une formule gagnante pour tous les enseignantes et les enseignants

du primaire qui s’intéressent à la littérature de jeunesse québécoise.c Je vous souhaite

bonne lecture !

SANDRA THÉRIAULT

CHRONIQUES FOUINONS ENSEMBLE

EnseignanteÉcole Notre-Dame-des-VictoiresCommission scolaire de Montré[email protected]

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POIRIER, LOUISE

Enseigner les maths au primaire

Notes didactiques

Éditions du renouveau pédagogique inc, 2001

SALOMÉ, JACQUES

Minuscules aperçus sur la difficulté d’enseigner

Albin Michel, 2004

Lurelu

Revue consacrée à la littérature

jeunesse québécoise

Le présent ouvrage s’adresse aux ensei-

gnants du préscolaire et du primaire. Écrit

dans un langage clair et concis, il présente

les principaux contenus mathématiques à

l’étude au primaire. Chacun des concepts

(le nombre, la numération, les opérations, les

nombres relatifs et relationnels, la géométrie,

la mesure, la probabilité et la statistique) est

traité en trois volets : le premier fait un rappel

mathématique du concept, le deuxième trace

à grands traits son développement historique

et le troisième explique son développement

chez l’élève ainsi que les difficultés que celui-

ci peut éprouver, et suggère des pistes pour

l’enseignement.

Aujourd’hui, la plupart des enseignants sont

en souffrance face à des enfants « téflon »

sur lesquels rien n’accroche, ni les sanctions,

ni les gratifications. Ils se sentent démunis

face à des élèves pour lesquels l’acquisition

de savoirs et de savoir-faire semble le dernier

des soucis, tant leur disponibilité, leur écoute

et leur attention sont au minimum.

Jacques Salomé propose des jalons concrets

pour faire se rencontrer les parents, les enfants

et les enseignants. Il nous invite à nous mo-

biliser pour introduire dans le cursus sco-

laire, un enseignement de la communication

créatrice et non violente. Une vraie initiation

à la communication relationnelle considérée

comme une matière à part entière au même

titre que le calcul, l’univers social ou le français.

Publiée par l’Association Lurelu (une société

sans but lucratif ), cette magnifique revue

québécoise exclusivement consacrée à la

littérature pour la jeunesse gagne à être

connue par l’ensemble des enseignantes et

des enseignants du primaire et du secon-

daire qui accordent une importance à la

lecture. Vous y trouverez des dossiers

d’actualité, des entrevues avec des gens

engagés.

La grande force de cette revue est sans con-

tredit l’immense place laissée à la critique

d’œuvres québécoises : albums, contes et

légendes, mini-romans, poésie, romans,

recueils et collectifs, documentaires, pério-

diques, biographies, livres-jeux, ouvrage de

référence, théâtre, etc. Une section est même

consacrée à une chronique qui suggère com-

ment exploiter les livres. Si vous n’avez pas

encore feuilleté cette revue, sachez qu’elle

paraît en janvier, mai et septembre de chaque

année. À vous l’honneur de découvrir ce

périodique ou de le redécouvrir !

ENSEIGNER LES MATHS AU PRIMAIRENOTES DIDACTIQUES

MINUSCULES APERÇUS SURLA DIFFICULTÉ D’ENSEIGNER

LURELU

AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 19, NUMÉRO 1, NOVEMBRE-DÉCEMBRE 2005

DOSSIER SPÉCIALLES MATHÉMATIQUES

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233, avenue Dunbar, Mont-Royal (Québec) H3P 2H4, CANADA.Tél. : (514) 738-9818 / 1 888 738-9818; téléc. : (514) 738-5838 / 1 888 273-5247

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GM

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Pour en savoir plus sur notre collection, n’hésitez pas à communiquer avec notre représentant.

Une collection complète de littératie favorisant la lecture, l’écriture, la communication orale, l’écoute et le repérage visuel.

Des séries de livrets gradués qui s’adressent

aux élèves du préscolaireet du 1er cycle du primaire.

Documents

DOSSIER SPÉCIAL LES MATHÉMATIQUES · AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 19, NUMÉRO 1, NOVEMBRE-DÉCEMBRE 2005 DOSSIER SPÉCIAL LES MATHÉMATIQUES 233, avenue Dunbar, Mont-Royal (Québec)