Département des Sciences de l’Education

Université de Rouen,

UFR de Psychologie, Sociologie et Sciences de

l’Education

Département des Sciences de l’Education

Master METIERS DE LA FORMATION,

Parcours INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION

Evaluer l’intégration des TIC chez les

formateurs, une étape indispensable.

Patrick Cibille

Septembre 2010

Sous la direction de : M. Stéphane SIMONIAN

Page 2 sur 132

Remerciements

Je tiens à remercier tout particulièrement Monsieur Stéphane Simonian pour les

conseils qu’il nous a donnés tout au long de cette année et lors de l’élaboration de

ce travail.

Je tiens à remercier les équipes administratives de Lyon 2 et de Rouen pour leur

disponibilité et leur professionnalisme.

J’adresse également mes remerciements à mes deux collègues de promotion,

Françoise et Madeleine, dans cette « dynamique des groupes restreints ».

Remerciements à Isabelle, partenaire dans cette aventure pédagogique et humaine

et partenaire dans cette nouvelle tranche de vie…

A Maxime, Damien, Camille, mes enfants également étudiants…

Page 3 sur 132

Sommaire

Remerciements ............................................................................................................ 2

Introduction .................................................................................................................. 4

1. Intérêt pour la mission ........................................................................................ 6

1.1. Motivation intrinsèque ............................................................................... 6

1.2. Nature de la mission ................................................................................... 8

1.3. Problématisation de la question de départ ................................................ 9

2. Les recommandations institutionnelles en 2010 : une avancée significative .. 11

2.1. Que préconise le rapport Fourgous ? ....................................................... 11

2.2. LMD et TIC Un dispositif en demi teinte ................................................... 15

2.3. L’étude CREDOC 2009, la diffusion des TIC ............................................... 16

3. L’intégration des TIC, une étape à vérifier ........................................................ 19

3.1. Le modèle d’intégration des TIC selon Coen et Schumacher ................... 19

3.2. Le modèle d’intégration des TIC selon Guir .............................................. 22

3.3. Rencontre de deux modèles ..................................................................... 23

4. Les apports de l’andragogie .............................................................................. 26

4.1. La pédagogie de l’adulte apprenant ......................................................... 26

4.2. Dimension socio-affective dans une activité collaborative ...................... 33

5. Enquête dans le contexte de la mission ........................................................... 35

5.1. Lieux de l’étude ......................................................................................... 35

5.2. Présentation du public cible de l’enquête ................................................ 36

5.3. Les outils méthodologiques retenus ......................................................... 38

5.4. Résultats de l’enquête et analyse ............................................................. 46

6. Préconisations ................................................................................................... 68

6.1. Changement et transformation des pratiques pédagogiques .................. 68

6.2. La construction collaborative des connaissances ..................................... 70

6.3. L’arbre des connaissances, originalité de l’approche ............................... 73

Conclusion .................................................................................................................. 76

Bibliographie ............................................................................................................... 78

Ouvrages, revues et articles ................................................................................... 78

Sitographie :............................................................................................................ 81

Table des tableaux ...................................................................................................... 86

Table des figures ......................................................................................................... 87

Annexes ...................................................................................................................... 88

Table des Matières ................................................................................................... 131

Page 4 sur 132

Introduction

« L’intégration des TIC (technologies de l’information et de la communication)

implique des modifications des pratiques des enseignants et touche profondément

à leurs représentations de l’apprentissage, à leur modalités de collaboration et

d’évaluation et à leur rapport au savoir » (Coen et Schumacher, 2006)

Toutefois, avant de développer la mise en place des dispositifs d’enseignement et

d’apprentissage à distance, de développer des réseaux sociaux, de mobiliser

l’ensemble de ces « nouvelles technologies », il nous faut nous inquiéter du

niveau atteint et du niveau en vue en matière d’appropriation de ces dernières.

Nos collègues formateurs, considérés dans ce travail en tant qu’apprenant, nous y

reviendrons, devront auto-évaluer dans l’ici et le maintenant, leur niveau

d’alphabétisation technologique, à travers différents outils d’objectivation des

connaissances, dans le champ de la pédagogie, de la technologie, de la

psychologie et de la sociologie de l’adulte apprenant.

La poursuite de notre travail de recherche va dans le sens de l’évaluation de

l’intégration des TIC dans les pratiques par les formateurs de ces six écoles d’Ile

de France d’infirmières spécialisées en puériculture à travers plusieurs objectifs :

-Déterminer les représentations envers les technologies de

l’information et de la communication.

-Evaluer le degré d’intégration des TIC dans les pratiques.

-Estimer les compétences techniques de la population étudiée.

Nous proposons donc aux lecteurs, le plan suivant :

Nous évoquerons dans un premier temps la nature de la mission, en auto

commande, dans laquelle notre projet de recherche trouve son ancrage.

Puis dans un deuxième temps, nous aborderons les dispositifs législatifs, les

préconisations gouvernementales et éducatives, devant favoriser l’implantation et

le développement de ces technologies, considérant par là que nous aborderons le

registre de l’ingénierie des politiques.

Page 5 sur 132

Puis viendra ensuite, dans le registre de l’ingénierie de formation, la première

étape de ce qu’elle comprend, le temps d’analyse du dispositif existant et des pré-

requis du public étudié. Pour cela, nous mettrons au point, deux dispositifs

d’autoévaluation à partir de deux modèles conceptuels de référence. Nous

n’envisagerons pas dans ce travail les trois autres dimensions de l’ingénierie de

formation.

Et pour finir, et pour aborder le domaine de l’ingénierie pédagogique, nous

effectuerons quelques préconisations dans le sens de l’évaluation et de la

validation des acquis de nos collègues formateurs.

Page 6 sur 132

1. Intérêt pour la mission

1.1. Motivation intrinsèque

Infirmier puériculteur cadre formateur depuis 22 ans, mais seulement depuis 10

ans, dans cette institution. Notre travail a surtout consisté à assurer la formation

d’infirmière de spécialités en puériculture. Pour avoir exercé pendant 10 ans en

service de réanimation infantile polyvalente, c’est tout naturellement que nous

nous sommes vus confier l’enseignement dans ce domaine d’expertise.

Nos compétences se devaient d’être multiples car elles s’articulent autour de

quatre axes :

Mettre en œuvre une démarche clinique pour prendre soin de l’enfant

en concertation avec ses parents.

Agir en faveur de la promotion de la santé de l’enfant.

S’inscrire dans des projets au bénéfice de l’enfant et de la profession

d’infirmière puéricultrice.

S’inscrire dans un processus de professionnalisation.

Bien sûr l’ensemble de ces axes se déclinent en différentes compétences que

l’étudiant devra être capable d’atteindre, mais qu’il serait hors sujet de décrire ici.

Nos interventions en tant que formateur sont de ce fait aussi riches que variées,

dans l’institution pour ce qui concerne les cours, les travaux dirigés, les retours

d’expérience et analyse de situation pendant les périodes de stage, les différents

temps de guidance de groupe ou individuelle dans le cadre de la recherche en

santé publique ou santé communautaire mais aussi par rapport au projet

professionnel, travail de fin d’études de l’infirmière étudiante puéricultrice.

Mais nos actions dépassent largement le cadre de l’institution, puisque nous

participons aux enseignements cliniques, travaux de partenariat avec les structures

accueillant les étudiantes, regroupement de professionnels des structures de soins

pour ce qui nous concernent, participation à des congrès et des conférences dans

le domaine de la réanimation infantile et néonatale.

Cependant, nous pouvons nous apercevoir qu’à aucun moment les moyens et les

méthodes pour assurer nos missions, ne transparaissent. L’utilisation des

Page 7 sur 132

technologies de l’information et de la communication ne sont qu’à peine évoquées

dans le projet pédagogique, leur utilisation demeure encore très confidentielle et

laissée au libre arbitre de chacun. Passionné par ce domaine, nous ne manquions

pas alors de réagir et commencions à élaborer certains supports pédagogiques afin

de transmettre autrement aux adultes qui nous faisaient face. Nous avions déjà été

amenés à réfléchir lors de notre cursus précédent dans le domaine de la pédagogie

des sciences de la santé et il nous paraissait évident que nous ne pouvions plus

enseigner « comme avant ».

Il y a maintenant trois ans que nous mettions en place un tableau Excel® pour

démarrer une gestion optimisée des places de stage en structure hospitalière. Bien

que l’outil ne soit pas le plus approprié pour ce type de travail, il était cependant

le seul que l’ensemble des instituts de formation, que nous présenterons plus loin,

possède. Il nous fallait alors composer avec ce tableur, l’utilisation de base de

données de type Access® par les formateurs des écoles de spécialité n’existe que

dans notre institut.

Cependant notre champ d’intervention ne s’arrête pas là, non content d’assurer

une partie de la veille informatique, nous assumons également la maintenance du

site du département de formation de l’institut de puériculture et avons réalisé

entièrement la création du site Internet du conseil départemental de l’ordre des

infirmiers de Paris.

Le développement de nos compétences en matière de « nouvelles

technologies »s’est fait dans une démarche d’autodidacte dans le sens que De

Landsheere (1992) donne :

«Celui qui apprend en autonomie totale, sans être aidé par une autre personne

ou par une institution ».

« Ceci bien que passionnant, s’avère extrêmement chronophage » (ibid).

Page 8 sur 132

1.2. Nature de la mission

Nous pensons donc que cette mission trouve son ancrage dans une passion

personnelle, celle des nouvelles technologies au service de notre travail au

quotidien. Depuis notre arrivée à l’institut de puériculture en janvier 2000, nous

n’avons cessé de développer les outils informatiques, les supports de cours, les

bases de données des étudiantes. Nous nous sommes dirigés d’une pratique

individuelle à ce que nous pensons être un travail collaboratif, l’ensemble de nos

ressources informatiques a été installé petit à petit sur un serveur sécurisé

permettant à chacun d’accéder aux documents mis à disposition par nos

collaborateurs.

Cependant, alors que nous maîtrisons de mieux en mieux l’intranet, l’extranet

n’en est encore qu’aux balbutiements. Alors que l’ensemble des cours se fait

encore de façon traditionnelle en amphithéâtre et de façon magistrale, nous

constatons un absentéisme variable d’un cours à l’autre. Certes les formateurs et

intervenants utilisent peu ou prou les présentations assistées par ordinateur de type

PowerPoint®, nous les savons par ailleurs d’inégale qualité, reprenant in extenso

un contenu livresque, des données statistiques quelquefois illisibles, etc.

Les apprenants adultes que nous formons, apprennent aujourd’hui autrement, le

transmissif pur a vécu, nous nous devons de réinterroger nos pratiques

pédagogiques pour être en adéquation avec ces modèles d’apprentissage. Dans le

cas contraire, l’enseignement essentiellement centré sur le contenu, doit laisser

une place plus importante à une centration sur l’apprenant, l’andragogie devrait

nous permettre cet éclairage pédagogique.

Nous pouvons donc nous apercevoir, à travers les lignes qui précèdent, que le

besoin d’appréhender différemment la formation se fait sentir, alors que

l’ingénierie pédagogique permet quelquefois de répondre à cette demande,

l’ingénierie politique le prévoit dans ses textes (sans en donner toujours les

moyens), l’ingénierie de formation ne l’entrevoit absolument pas lors de

l’élaboration de ces nouveaux programmes. Ce conflit cognitif résonne en nous et

nous montre à quel point l’ampleur de la tâche est immense.

Page 9 sur 132

Nous profitons donc de cette année de formation pour travailler sur un sujet qui

nous tient particulièrement à cœur et qui nous permet de nous poser dans nos

pratiques professionnelles, de prendre la distance nécessaire, en dehors de toute

commande institutionnelle, inscrivant donc notre recherche dans une auto-

commande portant sur le thème de l’intégration des TIC dans un dispositif de

formation, par nos collègues considérés comme adultes apprenants.

Mais avant de cheminer plus loin dans ce travail, il nous faut nous entendre sur

une définition qui reviendra tout au long de notre écrit, celui du terme TIC Nous

en retiendrons une définition généraliste mais suffisante pour faciliter la

compréhension par le lecteur, l’objectif de ce travail n’étant pas d’approfondir la

dimension sémantique sur ce terme, mais de travailler à un autre niveau

pédagogique. Nous vous la livrons donc à partir des travaux de l’observatoire des

territoires numériques qui dans son étude thématique écrit :

« Les TIC sont aujourd’hui mobilisées à différentes étapes de la formation

professionnelle, de l’orientation à la certification. Qu’il s’agisse de dispositifs de

type formation ouverte et à distance, ou bien de ressources éducatives

numériques, ce sont autant d’utilisations différentes d’une même technologie,

conduisant ainsi à une pluralité des déclinaisons des usages en

formation ».(oten.fr)

1.3. Problématisation de la question de départ

« Problématiser une question de recherche consiste à structurer son cadre à

partir d’un questionnement en explicitant le problème posé et son intérêt (constats

et question de départ). »(Lescouarch, 2010).

Notre enquête exploratoire a permis de cibler la population des formateurs en

école de spécialité en puériculture mais par contre, pour l’étude de la considérer

comme population apprenante.

Les modèles conceptuels d’intégration des TIC et surtout l’approche intégrative

des deux références citées plus loin, nous permettront de mieux mesurer la finesse

mais également la difficulté d’analyser précisément où se situent les apprenants

par rapport à l’appropriation des technologies de l’information et de la

communication.

Page 10 sur 132

De plus, l’éclairage apporté par les différentes sciences, les nouvelles

technologies, la pédagogie et les sciences humaines, psychologie et sociologie,

élargissent notre champ d’investigation quant à cette appropriation au quotidien et

les possibilités qu’elles offrent mais aussi les dérives latentes.

Ce qui nous conduit à proposer la problématique suivante :

L’intégration des TIC dans un dispositif de formation doit suivre un

processus complexe de l’étape du démarrage à celle de la routinisation, dans

la perspective d’une appropriation des TIC par les formateurs sachant qu’ils

seront considérés comme des apprenants adultes (hypothèse)et qu’il est

nécessaire de tenir compte d’une triple approche : sociale, cognitive et

pédagogique (sous hypothèses).

Comme nous pouvons le lire à travers les deux paragraphes qui précèdent,

nous évoquons plusieurs concepts et références qu’il nous faudra détailler

dans les pages qui vont suivre :

Où en sommes-nous dans l’utilisation des technologies de

l’information et la communication, en 2010, par les équipes de

formateurs en institut de formation, au niveau de l’ingénierie

pédagogique ?

Le concept d’intégration des TIC par différents auteurs.

Les apports de l’andragogie et du travail collaboratif dans ce

processus d’appropriation ?

Ainsi nous pouvons retenir comme problématique :

L’intégration des TIC dans un dispositif de formation doit suivre un

processus complexe de l’étape du démarrage à celle de la routinisation, dans

la perspective d’une appropriation des TIC par les formateurs sachant qu’ils

seront considérés comme des apprenants adultes et qu’il est nécessaire de

tenir compte d’une triple approche : sociale, cognitive et pédagogique.

Page 11 sur 132

2. Les recommandations institutionnelles en 2010 : une avancée

significative

2.1. Que préconise le rapport Fourgous ?

Le premier ministre confie à Jean Michel Fourgous en 2009 une mission sur la

modernisation de l’école par le numérique, le courrier missionnant le député

commence ainsi : « l’acquisition d’une maîtrise raisonnée des technologies

numériques par tous les élèves et l’utilisation du numérique par les enseignants

sont fondamentaux …vous étudierez l’impact de ces technologies sur la qualité de

l’enseignement et sur l’évaluation des élèves en France et à l’étranger» nous

pouvons donc nous apercevoir à travers cette citation que soit la formation des

enseignants aux technologies de l’information et de la communication sont un

allant de soi où innée, à aucun moment dans cet avant-propos n’est précisé le

niveau de formation des enseignants en matière de technologies numériques. Nous

retrouvons seulement « il faudra conduire et accompagner le changement dans le

domaine du numérique à chaque échelon de responsabilité du système éducatif

(ministères, académies, établissement), l’équipement des écoles impliquant,

notamment, de s’interroger sur la formation des enseignants et des cadres de

l’éducation nationale et ce uniquement dans un deuxième temps après que les

établissements aient été équipés en matière d’outils informatiques.

Nous prendrons le temps de nous arrêter sur la deuxième priorité (le rapport en

comporte 12 et 70 mesures pour réussir l’école numérique en 2012), celle-ci

prévoit de former les enseignants et les cadres. Si nous nous attardons maintenant

sur le découpage modulaire de cette deuxième priorité :

Le module quatre prévoit : « d’introduire une épreuve mesurant les connaissances

et des savoir-faire des candidats, dans le domaine des technologies de

l’information et la communication pour l’enseignement, à chaque concours de

recrutement des personnels (certificat informatique et Internet )»

Le module cinq prévoient quant à lui : « d’inclure dans la formation initiale des

enseignants la maîtrise technique et pédagogique des supports numériques, le

module six prévoit d’affecter 20 % des crédits de formation d’éducation nationale

pour former à l’utilisation des outils et aux fonctionnalités du numérique, avec

Page 12 sur 132

une priorité sur les nouveaux enseignants et les cadres, le module sept évoque

quant à lui de trouver 6000 « ambassadeurs du numérique » sur la base d’un

engagement volontaire.

Nous nous trouvons ici dans une situation de paradoxe, dans le module quatre est

introduite une évaluation, donc un barrage à l’accession du statut de formateur, la

priorité de formation tournée vers les nouveaux enseignants, à priori les mieux

équipés et les mieux sensibilisés à la pratique du numérique. Nous évaluons donc

avant de former, sans préciser à aucun moment sil s’agissait d’un pré-test dans le

module quatre.

Cette demande précise également une insuffisance d’équipement situant

« La France à la 12e place européenne pour le nombre d’élèves par ordinateur et

à la 21e place sur 27 en ce qui concerne l’usage de ces technologies dans la

classe. »(Fourgous, 2009)

« Il est donc urgent d’encourager l’utilisation des potentialités du numérique par

des établissements (écoles, collèges, lycées). » (Fourgous, 2009)

Ce rapport insiste sur la

« Valorisation des pratiques enseignantes innovantes » (Fourgous, 2009)

et leur caractère indispensable et de

« Ce fait la formation des cadres (notamment au Certificat informatique et

internet niveau 2 enseignant (C2i2e®)) apparaît comme un préalable essentiel »

(Fourgous, 2009)

et sur les bénéfices sur l’apprenant que celles-ci procurent, telles l’estime de soi,

ne plus avoir peur de se tromper, le développement du travail collaboratif, etc.

Les outils numériques permettent l’apprentissage de l’autonomie, la socialisation

à travers l’acceptation des arguments de l’autre, le développement de son point de

vue, capacité à faire preuve d’empathie, la créativité, mais également des

compétences instrumentales (capacité d’organisation, de planification, d’analyse,

de synthèse, de recherche d’informations). Mais ils permettent également, une

pédagogie individualisée, active et collaborative comme en atteste le tableau ci-

dessous issu dudit rapport.

Page 13 sur 132

Tableau 1 : Outils numériques et pédagogie (Fourgous, 2009)

Ce rapport précise la nécessaire évolution des pratiques enseignantes à travers,

entre autres, l’élaboration d’un travail mutualiste ou collaboratif pour aboutir à

une production collégiale

« Internet permet ainsi de faire évoluer la culture enseignante du chacun pour soi

vers un travail en équipe » (Fourgous, 2009),

Les exemples se rencontrent dans les matières scolaires telles que les

mathématiques et les lettres.

Nous essaierons de mobiliser cette approche collaborative dans un chapitre

ultérieur et surtout d’en envisager sa transférabilité aux formations

professionnelles de la santé.

Nous terminons la lecture de ce rapport, en nous arrêtant sur le modèle

d’appropriation des TIC proposé par Bibeau (Bibeau, 2007) qu’il décrit comme

étant le passage par cinq stades successifs:

Le stade correspond à une acquisition personnelle des outils

numériques (mail, retouche de photos…)

Le stade deux à une utilisation professionnelle des outils numériques

(différents logiciels de traitement de texte, feuille de calcul, de

présentation, cahier de textes numériques, …) L’enseignant utilise les

TIC à son domicile

Page 14 sur 132

Ces deux premières étapes se font essentiellement par de

l’autoformation

Le stade trois correspond à l’adaptation pédagogique : «

l’enseignant se familiarise avec les outils numériques placés

dans sa classe. La pédagogie initiale de l’enseignant reste la

même. Seules les fonctions les plus simples des outils

numériques sont utilisées.

Au cours du stade quatre, stade de l’intégration pédagogique,

l’enseignant cherche à utiliser toutes les fonctionnalités de

l’appareil (qui lui semble pertinente dans la matière enseignée).

Il devient peu à peu autonome face à l’utilisation de ces outils.

Il donne plus de place à l’interactivité dans son cours, à la

mutualisation et à la collaboration avec ses collègues.

Au dernier stade, le stade de l’utilisation créative, l’enseignant

se sert des TIC afin de faire évoluer ses pratiques

pédagogiques : il construit de nouveaux scénarii afin de mettre

l’élève au centre de ses apprentissages. Il rend l’élève acteur et

lui fait acquérir de nouvelles compétences (autonomie,

réactivité, créativité, conception de projets…)

Nous reviendrons sur ce modèle pour le superposer aux modèles retenus étudiés

plus loin, lors d’une synthèse de fin de chapitre, comme par exemple le stade de

l’utilisation créative décrite ci-dessus et le stade de routinisation décrit par Coen et

Schumacher (2006).

Pour conclure, bien que ce rapport s’intitule réussir l’école numérique, et qu’il est

essentiellement axé sur le dispositif scolaire et non sur le dispositif de formation

professionnelle, nous pouvons formuler l’hypothèse de similitude entre ces deux

dispositifs, l’enquête à suivre confirmera ou infirmera nos propos.

Page 15 sur 132

2.2. LMD et TIC Un dispositif en demi teinte

«L’intégration des TIC dans la formation des enseignants est un enjeu majeur

pour l’intégration du numérique à l’école, est une nécessité face aux différents

défis que l’école doit relever. Dès l’entrée à l’université, chaque étudiant doit

maîtriser l’usage des TIC et le C2i® niveau un, certifié au niveau de la licence, a

pour but d’attester cette compétence. Le C2i® de niveau 2 atteste que l’étudiant

sait utiliser les TIC dans un contexte professionnel.

Bien que le référentiel de cet enseignement soit complet, nous pouvons nous

apercevoir que certains de ces items ne sont pas obligatoires, par exemple :

Choisir et utiliser les ressources et services disponibles dans un espace

numérique de travail.

Anticiper un incident technique et savoir y faire face.

Ces deux aspects semblent paradoxaux, quand on sait que les environnements

numériques de travail se développent à l’université et que savoir faire face aux

incidents peut constituer un obstacle à l’utilisation des technologies de

l’information et la communication.

Les formateurs des professions de santé ne sont pas tous issus d’une formation

universitaire dans laquelle ils auraient pu trouver une exigence quant à

l’appropriation des TIC et surtout à une certification par un C2i2e®, leur

formation résulte le plus souvent d’une autodidaxie, d’une autoformation, ou

d’une formation dans le cadre d’un droit individuel à la formation, ou autres

dispositifs, rendant le niveau d’appropriation de ces technologies très hétérogène.

Nous essaierons de le démontrer dans l’enquête menée dans le cadre de cette

recherche.

Le C2i® niveau 2 « métiers de la santé » créé en juillet 2005, n’a vu apparaître

son référentiel qu’en mars 2009, ce certificat demeure encore très confidentiel

parmi les professionnels de santé et nous pouvons dire dès maintenant sans

anticiper sur les résultats de l’enquête à venir, qu’aucun des formateurs apprenants

de notre public cible n’est titulaire de ce certificat.

Nous allons maintenant nous arrêter quelques instants sur l’étude CREDOC de

2009, maintes fois citée dans ce rapport.

Page 16 sur 132

2.3. L’étude CREDOC 2009, la diffusion des TIC

Nous avons choisi de retenir pour notre travail, uniquement quelques aspects de

l’étude CREDOC, qui nous semblent significatifs pour l’analyse corrélative à

venir, les formateurs apprenants en institut de formation d’infirmière spécialisée,

rentre dans les catégories présentées dans le tableau ci-dessous. Nous referons

cependant un autre tableau, ultérieurement, avec la population étudiée, nous

pourrons aisément confronter ces deux tableaux lors de notre analyse. Les autres

éléments surlignés en jaune concernent les personnes âgées de 12 à 17 ans

rentrant dans la catégorie élèves ou étudiants sont ce que Prensky(2001) appelle

les « digital natives » (une personne de moins de 24 ans qui a grandi en étant

intensément exposée à la technologie et au numérique.), représentant en grande

partie notre population étudiante. Ce dernier aspect du tableau ne fera pas partie

de notre étude, mais peut cependant représenter de la part des formateurs

confrontés à des étudiants ayant intégré à un niveau supérieur les technologies de

l’information de la communication.

Tableau 2 : La facilité ressentie quant à la fiabilité des ordinateurs, leur facilité d'installation et leur

facilité d'utilisation.(Fourgous,2009)

Page 17 sur 132

Tableau 3 : Comment qualifieriez-vous votre propre compétence pour utiliser un ordinateur ?

(Fourgous, 2009)

Le tableau ci-dessus représente le sentiment de compétence ou d’incompétence en

matière d’utilisation d’un ordinateur, le profil de la population que nous

étudierons ultérieurement se situe dans la tranche d’âge et correspond à

l’intersection de courbes « plutôt compétent » et « plutôt pas compétent». Nous

verrons si l’étude du Credoc est superposable à la population des formateurs

apprenant de notre recherche, lors de la présentation de notre public cible

Tableau 4: Evolution de l'impression de compétence de juin 2007 à juin 2009 (Fourgous, 2009)

Dans le tableau ci-dessus nous pouvons noter une évolution de l’impression de

compétence en nette progression, il est tout à fait possible que cela soit le cas pour

le public de l’enquête. Toutefois cet élément ne sera pas objectivé, l’enquête

n’ayant eu lieu qu’une seule fois.

Page 18 sur 132

Nous retiendrons que

« Les freins à l’utilisation des TIC ne sont plus les mêmes qu’il y a quelques

années : équipement, maintenance, formation et accompagnement semblent

aujourd’hui les quatre points les plus importants à régler ». (Fourgous, 2009).

L’intégration dans les programmes de formation passera obligatoirement par

l’appropriation des technologies de l’information et de la communication.

Utiliser les TIC impose donc une formation, « l’absence de formation

pédagogique à ces outils constitue l’obstacle majeur à leur intégration dans les

pratiques enseignantes ». Nous l’avons vu l’appareil législatif prévoit une

intégration des TIC dans les dispositifs de formation des métiers de la santé et

des métiers de la formation, il y a cependant pas d’exigences quant à

l’acquisition de ces certificats pour les formateurs déjà en place, alors que les

étudiants en soins infirmiers, déjà « digital natives », candidat pour certains

d’entre eux à une spécialisation, maîtrisent les outils informatiques.

Ainsi si les formateurs ne réagissent pas au niveau de ces compétences dans les

domaines de l’ingénierie de formation ou de l’ingénierie pédagogique, cela

n’aura pour conséquence que l’accentuation du sentiment d’incompétence en

matière de nouvelles technologies.

Page 19 sur 132

3. L’intégration des TIC, une étape à vérifier

Ces différentes recherches démontrent que l’intégration des TIC ne se fait pas

sans difficulté et ne va pas de soi. Cela n’a rien d’étonnant, car comme l’affirment

Charlier et Peraya (2003) ou Karsenti, Savoie-Zajc et Larose (2001),

« L’intégration des TIC implique des modifications des pratiques des enseignants

et touche profondément à leurs représentations de l’apprentissage, à leurs

modalités de collaboration et d’évaluation, et à leur rapport au savoir ».

Cette intégration peut jouer ainsi un rôle de catalyseur dans la mesure où, comme

le souligne Develay en 2002(in Karzenti, Peraya,et Viens, 2002), elle bouleverse

les modes d’enseignement-apprentissage ainsi que le milieu de travail .

Que vont nous apporter les modèles étudiés ? Pourquoi les utiliser avant la mise

en place d’outils sophistiqués, une étape nous semble-t-il souvent shuntée car

complexe et chronophage ? Oui mais indispensable…

3.1. Le modèle d’intégration des TIC selon Coen et Schumacher

L’évaluation de l’intégration des TIC dans l’enseignement

« Le modèle systémique de l’innovation de Depover et Strebell (1997) présente

l’avantage d’envisager l’intégration des TIC dans une dynamique de

changement » (Coen et Schumacher, 2006)

« Cette évaluation visait plusieurs objectifs : estimer les compétences techniques

des personnes ayant suivi les formations continues, déterminer leurs

représentations envers les technologies de l’information et de la communication,

et évaluer leur degré d’intégration des TIC dans leur pratique ou, en d’autres

termes, le niveau de pénétration de cette innovation sur le terrain ». Pour

satisfaire à des « niveaux d’exigences élevées » (Coen et Schumacher, 2006)

Coen et Schumacher décident d’élaborer des vignettes, appelées Visi-TIC issues

de la pratique de leurs collègues enseignants.

Ce modèle présente trois niveaux d’intégration :

Page 20 sur 132

« L’adoption, qui se définit comme « la décision de changer quelque

chose dans sa pratique par conviction personnelle ou sous une

pression externe ».

L’implantation, qui correspond « à la concrétisation de la volonté

affirmée, lors de la phase d’adoption, de s’engager dans un processus

à une modification des pratiques éducatives ».

La routinisation, qui se caractérise par le fait que « le recours aux

nouvelles pratiques s’opère sur une base régulière et intégrée aux

activités habituelles ». » (Depover et Strebelle, 1997 in Coen et

Schumacher, 2006)

Ces différents niveaux se déclinent comme suit, dans le tableau ci-dessous :

Page 21 sur 132

Adoption Implantation Routinisation

Caractéristiques pédagogiques

Peu d’exploitation pédagogique du moyen

Utilisation régulière du matériel

Les technologies sont un outil au service de l’apprentissage

Usage pédagogique plutôt fermé et limité

Usage pédagogique plus large, plus ouvert

Pratique de la pédagogie du projet

Substitution du livre et du classeur au profit de la machine

Combinaison de plusieurs périphériques

Perspectives d’apprentissage

Tâtonnement personnel, essai-erreur

Conduite d’activités plus étendues

Décentration et réflexivité de l’enseignant

Conduite de très petites activités fortement accompagnées d’un vers un

Commencement de l’autonomie

Evaluation du dispositif et régulation

Evaluation du travail de l’élève

Manque de décentration de la part de l’enseignant

Les technologies sont toujours un « corps étranger »

Caractéristiques technologiques

Installation de la machine des périphériques

Centration sur les apports technologiques des TIC

Les technologies sont maîtrisées par l’enseignant

Premiers essais Centration sur la maîtrise des TIC

Les technologies ne sont plus une fin en soi, mais un moyen pour réaliser d’autres choses

Apprentissage d’une alphabétisation technologique

Les technologies sont un but en soi

Caractéristiques psychologiques

Sentiment d’incertitude (frustration)

Investissement personnel

clairvoyance

enthousiasme Motivation, mobilisation Investissement de temps moindre

Auto questionnement de l’enseignant (vers changement)

Grands efforts dans la formation

Nouveaux besoins de formation

Prise de conscience de son niveau d’expertise en TIC

Décision de se former aux TIC (nécessité)

Caractéristiques sociales

Grande dépendance envers le réseau de soutien

Dépendance vis-à-vis du réseau de soutien

Indépendance de l’enseignant

Réseau social de collègues peu (pas) construit

Tissage progressif d’un réseau social entre collègues

Réseau social tissé, efficace, collaboration et échanges, fréquents

Tableau 5 : Les différents niveaux d'intégration des TIC selon Coen et Schumacher (2006) déclinés par

caractéristiques

Cependant les auteurs s’entendent pour dire que cet outil d’évaluation manque de

précision en ce qui concerne par exemple, les habiletés techniques :

Page 22 sur 132

« Certes, il ne permet pas de cibler de manière précise certains éléments comme

l’aisance technologique, mais il aborde la question de l’intégration des TIC de

manière beaucoup plus globale et positive.»(Coen et Schumacher, 2006).

Le traitement des informations recueillies pour plusieurs centaines d’enseignants

(219) a été réalisé de façon quantitative, plutôt que qualitative, à l’aide d’outils de

traitement statistique, et atteste donc de la pertinence de cet instrument de mesure.

Leur postulat précise également que puisque

« ces quatre caractéristiques se trouvent très souvent mélangées dans des niveaux

selon des proportions assez semblables.»(ibid.),

la progression est globale et longitudinale, nous tenterons de l’apprécier lors de

notre enquête, plus loin dans notre recherche.

Cet outil s’appuie sur un modèle socio-constructiviste, au sens où l’on retrouve

une interdépendance de l’apprentissage et de son contexte, un conflit socio-

cognitif dans lequel on perçoit les interactions sociales, primordiales dans un

apprentissage, des compétences métacognitives à travers l’analyse que l’apprenant

fait de son propre cheminement. Les « Visi-TIC » permettent de se situer à un

niveau d’intégration précis ou à un niveau intermédiaire permis par l’outil,

constituant ce que Vygotsky a décrit comme zone proximale de développement.

Nous allons donc maintenant envisager un second modèle d’intégration des TIC,

plus détaillé que l’approche de Coen et Schumacher (2006), recommandé par Guir

(2002), mais également plus complexe à s’approprier pour

« les analphabètes technologiques ».

3.2. Le modèle d’intégration des TIC selon Guir

Ainsi Guir (2002) évoque un outil d’autoévaluation le PCC (Professional

Compétency Continuum) pour l’intégration des TIC dans l’enseignement.

Il en retient trois étapes :

« l’étape du démarrage (connaissance des possibilités de la

technologie pour améliorer l’apprentissage, mais l’apprentissage,

l’enseignement et le système ne sont pas réellement changés par la

technologie) »,

Page 23 sur 132

« l’étape de l’adaptation (technologie intégrée dans la classe pour

supporter les pratiques existantes, et acquisitions par les enseignants

des aptitudes requises en matière d’usage de la technologie, mais ses

aptitudes ont permis principalement d’automatiser, d’accélérer et

d’améliorer les stratégies d’enseignement et d’apprentissage

antérieurement en place) » et enfin

« l’étape de transformation (technologie comme catalyseur des

changements dans les pratiques d’apprentissage, nouveau rôle et les

relations entre les élèves et enseignants, les technologies utilisées de

manière créative dans l’ensemble de l’école et rendant possible de

nouvelles manières d’apprendre) »

Nous développerons ultérieurement l’outil d’évaluation cité ci-dessus lors de

notre chapitre relatif à la méthodologie.

Pour une approche plus « pas à pas », nous envisageons dans le chapitre suivant,

la possibilité d’imbriquer ces deux modèles possédant chacun trois niveaux, pour,

nous semble-t-il, rendre plus progressif le processus d’évaluation de l’intégration.

3.3. Rencontre de deux modèles

L’utilisation du modèle systémique de l’innovation de Depover et Strebelle

(1997), présentant trois niveaux d’intégration, que nous ferons figurer en noir

dans le tableau ci-dessous, puis le modèle Professional Compétency Continuum

abordé par Guir (2002) pour l’intégration des TIC dans l’enseignement en bleu

dans le tableau.

La représentation de ces deux concepts imbriqués l’un dans l’autre s’appuie sur un

modèle spiralé basé sur l’élaboration progressive des savoirs tels que le définissait

Altet(2001) il y a quelques années. Nous élaborons à travers ce modèle, une

approche beaucoup plus graduelle du concept d’intégration des technologies de

l’information de la communication.

Page 24 sur 132

Etapes de l’intégration des TIC Implications pour l’apprenant

L’étape du démarrage Basée sur la connaissance des possibilités

de la technologie pour améliorer

l’apprentissage.

L’étape de l’adoption

Envisagée comme la décision de changer

quelque chose dans sa pratique par

conviction personnelle ou sous une

pression externe.

L’étape de l’adaptation Admise comme technologie intégrée dans

la classe pour supporter les pratiques

existantes.

L’étape de l’implantation Acceptée comme la volonté de s’engager

dans un processus de modification des

pratiques éducatives.

L’étape de transformation Envisagée comme technologie

catalysatrice des changements dans les

pratiques d’apprentissage.

L’étape de la routinisation Admise comme intégrée aux activités

habituelles du formateur (ici

apprenant).

Tableau 6 : Superposition de deux modèles d'intégration, Guir (2002) et Coen et Schumacher (2006).

C’est sur ce « nouveau modèle », que nous réétudierons, avec l’accord de son

auteur Coen (cf. annexe 2), les vignettes « Visi-TIC » citée plus haut dans le

chapitre relatif à la méthodologie.

Bien sûr d’autres modèles d’intégration existent, comme celui proposé par

Develay (in Guir, 2002), que nous superposerons aux tableaux proposés ci-dessus,

par contre il ne sera pas retenu comme outil méthodologique lors de notre

enquête.

Ce modèle de Develay, bien qu’intéressant sur le plan psychologique et

sociologique, nous semble difficile à utiliser, tant les informations que nous

pourrions obtenir, risqueraient d’avoir une part importante de subjectivité.

Page 25 sur 132

Modèle d’intégration des TIC

selon Coen et

Schumacher(2006)


selon Guir(2002)


selon Develay(2002)

Les pessimistes réfractaires

L’étape du démarrage

Les besogneux peureux

L’étape de l’adoption

L’étape de l’adaptation

Les optimistes besogneux

L’étape de l’implantation

L’étape de transformation Les mordus talentueux

naturels L’étape de la routinisation

Tableau 7 : Concept d’intégration selon Develay

Comme nous l’avons vu dans ce chapitre, les modèles utilisés, quelles que soient les

noms attribués aux différentes étapes, sont emprunts de caractéristiques

pédagogiques, technologiques, psychologiques et sociales. L’aide de modèles

retenus pour l’évaluation de l’intégration des technologies de l’information de la

communication, présente l’avantage de pouvoir s’imbriquer l’un dans l’autre pour

redonner une approche plus graduelle de celle-ci, et donc une évolution plus

progressive de l’apprentissage qui doit en résulter sans mettre en difficulté le

formateur apprenant, ce que Vygotski appelait la zone proximale de développement.

Aussi, dans ce cadre, il nous paraît maintenant important d’aborder les notions

relatives à l’andragogie, pour nous appuyer dessus lors de l’analyse de l’enquête.

Page 26 sur 132

4. Les apports de l’andragogie

4.1. La pédagogie de l’adulte apprenant

La formation des adultes, revêt souvent plusieurs aspects, un aspect formel, celui

qui conduit à un diplôme, un aspect non formel dans le cadre de la formation

professionnelle continue ou de la formation en milieu de travail, un aspect

informel, c’est celui qui est le plus fréquemment utilisé dans le domaine des

technologies de l’information et de la communication,

« C’est la formation pour tous » (Marchand et Lauzon, 2005).

L'utilisation des technologies numériques n'est pas une fin en soi; en vue

d'améliorer la réussite des apprenants et leur insertion professionnelle, pour faire

face à la diversité des publics et renforcer l'efficacité des enseignements, elle doit

être mise au service de la pédagogie. Force est de constater la difficulté

d'impliquer les enseignants dans ces évolutions. Dans ce contexte, la formation et

l'accompagnement des enseignants sont nécessaires et constituent un enjeu de

premier ordre pour

«Le développement d'une pédagogie universitaire numérique au service de la

réussite des étudiants. » (Fourgous, 2009)

Depover et Marchand (2002) écrivent que la formation repose sur quatre postulats

relatifs à l’apprenant adulte :

«Le concept de soi amène l'adulte à prendre sa vie en

mains : il prend ses décisions, fait des choix éclairés et se

prend en charge.

L'adulte possède des expériences qui constituent une

ressource importante pour ses apprentissages : il se réfère

à son expérience quand il veut apprendre.

La capacité et la motivation de l'adulte à apprendre

augmentent lorsque son apprentissage s’oriente vers des

tâches développementales, des situations réelles et des

rôles sociaux.

L’adulte a des besoins qui lui sont propres il doit percevoir

l'utilité de l’apprentissage à la satisfaction de ses besoins. »

Page 27 sur 132

Cross en 1981(in Depover et Marchand, 2002) propose un modèle faisant

référence à des caractéristiques personnelles et à des caractéristiques

situationnelles.

Selon Cross (1981), les caractéristiques personnelles de l'apprenant adulte sont les

suivantes :

«L'adulte s’habitue aux changements physiques reliés à l’âge et il s'adapte

en fonction de ces changements

L'adulte possède une intelligence de type cristallisée, qui se réfère

davantage à son expérience, à son savoir et à sa réflexion. Il résout les

problèmes en appliquant les résultats de ses expériences antérieures.

L'adulte peut atteindre les plus hauts niveaux sur les plans cognitif, moral

et de la maturité. Son objectif premier est l’actualisation de soi, ce qui

nécessite la sérénité, la maturité, la maîtrise de sa vie, l’autonomie et la

qualité de vie.

L'adulte reconnaît ses responsabilités face à son apprentissage : il est le

maître de son besoin d'apprendre et de sa motivation. » (Cross, 1981)

Les caractéristiques situationnelles toujours selon Cross mettent en évidence

certains critères d'apprentissage dont on doit tenir compte avec l'apprenant adulte :

« L'adulte s'engage de son plein gré dans des activités

d'apprentissage. Les contraintes du milieu de travail peuvent

l'inciter à retourner aux études, mais c'est lui qui prend la

décision.

L'adulte poursuit une formation à temps partiel en cumulant

travail et études ou à temps plein en alternant travail et études. Les

études à temps plein sont parfois l'occasion d'une réorientation de

carrière.

Les adultes s'engagent de façon sporadique dans des activités

d’apprentissage ; certains retournent occasionnellement dans les

milieux éducatifs ; d'autres sont de perpétuels apprenants. »

(Cross, 1981)

Page 28 sur 132

Chez l’adulte apprenant, un nombre important de facteurs, nous venons de le voir,

vont influencer ses apprentissages. Ces facteurs relèvent tour à tour des quatre

champs que nous avons décidé d’étudier, pédagogique, technologique,

psychologique et sociologique. Nous trouverons donc dans chaque sous- chapitre,

une présentation sous forme synthétique précisant ceux-ci.

4.1.1. Variables dans le domaine cognitif et influence dans les

apprentissages

Certains facteurs vont influencer de façon favorable ou défavorable les processus

cognitifs et métacognitifs mis en œuvre lors de l’apprentissage chez l’adulte

apprenant.

Nous en retrouvons ci-dessous les plus caractéristiques d’entre eux :

Variables ayant une influence favorable ou défavorable dans le champ de la pédagogie

de l’adulte

Les habitudes d’apprentissage :

l’apprenant est-il discipliné ? l’apprenant a-t-il besoin d’écrire

pour apprendre ? l’apprenant a-t-il besoin d’un

silence absolu ?

Les habiletés cognitives :

l’apprenant fait-il preuve d’une curiosité intellectuelle ? « Partir de ce que l’on connaît pour aller vers ce que l’on ne connaît pas » (Depover et Marchand, 2002)

Les capacités de mémorisation :

L’apprenant fait-il travailler sa mémoire de façon régulière ? Monique le Poncin (in Depover et Marchand, 2002) nous rappelle : « que la mémoire en exercice dans l’apprentissage n’est pas la mémoire de la vie quotidienne ».

Tableau 8 : Variables ayant une influence dans le champ de la pédagogie de l'adulte

Page 29 sur 132

Pour que se mettent en place des conditions d’apprentissage optimales, le simple

modèle transmissif nous semble insuffisant, il faudra alors «s’appuyer sur des

modèles pédagogiques qui privilégient l’initiative et la créativité des personnes

tout en tenant compte des spécificités de l’apprenant adulte » (Depover et

Marchand, 2002).Cette approche du cadre conceptuel méritera d’être réinterrogée

lors de l’analyse, de la synthèse et des préconisations à venir.

4.1.2. Une maîtrise technique nécessaire à l’appropriation des TIC

Variables ayant une influence favorable ou défavorable dans le champ de la technologie des

TIC

Persévérance devant la difficulté

L’apprenant est-il capable d’analyser la situation technique lui posant problème ?

L’apprenant est-il capable de répéter plusieurs fois la tâche, jusqu’à une parfaite maîtrise de celle-ci ?

Performance du matériel

Le matériel respecte les standards technologiques actuels et futurs (norme ISO, interopérabilité).

Parcours technologique de l’apprentissage

L’apprenant choisit le parcours qui lui correspond le mieux (cf. ci-dessous)

Tableau 9 : Variables ayant une influence dans le champ de la technologie des TIC

Nous avons choisi de proposer ces parcours dans ce chapitre car l’ancrage est

d’abord technologique. Plusieurs types de parcours semblent intéressants pour

l’appropriation des TIC par les formateurs « apprenants » :

-.Le parcours actif commence par une activité de simulation sur

ordinateur, suivie d’un exemple d’illustration, puis d’une présentation

Page 30 sur 132

théorique pour apporter les informations nécessaires et enfin d’un

exercice d’application.

Le parcours réfléchi commence par un exemple, suivi d’une

présentation théorique, puis d’un exercice d’application et enfin d’une

activité.

Le parcours théoricien commence par une présentation théorique,

suivie d’un exemple d’illustration, puis d’un exercice d’application et

enfin d’une activité.

Le parcours pragmatique commence par un exercice pratique, suivi

d’un exemple d’illustration, puis d’une présentation théorique pour

apporter les informations complémentaires et enfin d’une activité.

Il nous semble que chacun des parcours est intéressant, celui-ci devra cependant

être proposé à l’adulte apprenant, pour être en parfaite harmonie avec ce que nous

croyons important de la pédagogie de l’adulte versus la pédagogie de l’enfant.

Cependant, notre approche peut paraître utopique si elle était intégrée à un

dispositif de formation continue, ou pourquoi ne pas repenser ce dispositif autour

des parcours souhaités de l’apprenant adulte ?

4.1.3. Les processus de changement, éclairage psychologique

Différentes recherches ont essayé de comprendre les relations entre les

caractéristiques des apprenants, le matériel pédagogique et le contexte dans lequel

se déroule l’apprentissage afin d’autoriser une adaptation centrée sur les besoins

de l’apprenant.

«Le but de cette adaptation est de maximiser la satisfaction subjective de

l’apprenant, la vitesse d’apprentissage (efficacité) et les performances

(rendement) » cite Popescu (2008).(ritpu.org)

Le tableau présenté ci-dessous, remobilisent les notions importantes abordées lors

d’un chapitre précédent, tels que la réalisation de soi, la confiance en situation

d’apprentissage et l’estime de soi, mais propose également de réinterroger les

méthodes pédagogiques employées.

Page 31 sur 132

Variables ayant une influence favorable ou

défavorable dans le champ de la

psychologie des apprentissages

La réalisation de soi :

L’apprenant fait-il preuve de motivation à apprendre ?

Cette motivation est-elle intrinsèque (l’envie d’apprendre) ou extrinsèque (réponse à une contrainte institutionnelle) ?

La réaction devant la façon d’enseigner :

Les méthodes pédagogiques employées nous stimulent-elles ou nous rebutent-elles ?

La confiance en situation d’apprentissage :

L’apprenant adulte est-il en situation de confiance lors de son apprentissage ?

L’estime de soi

L’apprenant pourra réaliser des tâches significatives qui lui permettront d’investir directement ce qu’il a appris dans son activité professionnelle.

Les besoins de développement personnel

de l’apprenant sont pris en compte

Tableau 10 : Variables ayant une influence dans le champ de la psychologie des apprentissages

Enseigner à des adultes c’est aussi un art qui s’appuie sur une

«vision imprégnée d’humanisme dans laquelle le climat relationnel qui se crée

entre l’apprenant, l’intervenant et le groupe d’apprenants joue un rôle

déterminant ». (Depover et Marchand, 2002)

Pour toutes ces raisons, le formateur qui adhère à l’approche de la pédagogie

adulte

«Doit créer un climat basé sur le respect mutuel, ce qui implique qu'il doit

considérer l'apprenant comme un être unique, possédant des valeurs personnelles

(Cross, 1981).

Page 32 sur 132

4.1.4. Penser les usages d’un point de vue sociologique

Pour Breton et Proulx (2002), l’usage renvoie à un ensemble de définitions allant

de «l’adoption» à «l’appropriation» en passant par «l’utilisation».

«Ainsi si l’adoption est étudiée par la sociologie de la diffusion et de la

consommation, elle peut être considérée comme la première étape de l’usage, en

amont de l’appropriation.» (Hénaff, 2009)

Cependant comme le précise Hénaff (2009):

«La réunion de trois conditions sociales semble propice à l’appropriation rapide

des TIC : une prise en main aisée de l’outil, une autre pratique personnelle

d’expression et enfin une possibilité de co-construction de nouveaux usages de

l’outil comme la pratique collective ou l’initiation au débat.».

Ce qui nous amène tout naturellement à faire le lien avec la notion de travail

collaboratif que nous aborderons ultérieurement dans ce travail

Variables ayant une influence favorable ou défavorable dans le champ de la

sociologie des usages

Identification des besoins quant au choix de ses savoirs

L’acquisition des savoirs assure la continuité entre le milieu professionnel et le milieu du travail.

Importance de l’intégration

L’apprenant sera au centre d’un réseau d’échange qui s’appuie sur la complémentarité des technologies disponibles (notion de travail collaboratif)

Tableau 11 : Variables ayant une influence favorable ou défavorable dans le champ de la sociologie

des usages

La sociologie des usages se trouve en fait comme l’écrit Chambat (1994) :

«...Se situe au croisement de trois disciplines : la sociologie de la technique, la

sociologie de la communication et celle des modes de vie».

Ceci bien sûr nous conforte dans l’orientation prises dans ce travail quant à

l’étude et l’imbrication de ces différents domaines de recherche.

Nous ne manquerons pas de les réinterroger dans l’enquête ci-après.

Page 33 sur 132

4.2. Dimension socio-affective dans une activité collaborative

Les adultes apprenants, ici les formateurs, ont souvent des appréhensions et des

préconceptions parfois bien ancrées, pouvant devenir un frein au processus

d’apprentissage.

Bien que nous n’ayons pas l’intention, d’étudier le paradigme de l’apprentissage

significatif décrit par Tardif en 1998 (in Marchand et Lauzon, 2005), celui-ci nous

semble intéressant à bien des égards, à savoir qu’il envisage une construction

personnelle, une construction sociale, un ancrage sur des connaissances

antérieures, une opérationnalisation stratégique, etc.

Ces différents aspects peuvent conduire à percevoir des aspects positifs à cette

dimension de l’apprentissage, ce que Maslow

« Place au sommet de sa pyramide quand il évoque la réalisation ou l’estime de

soi.»(Depover et Strebelle, 1997)

Encore actuellement dans un modèle transmissif des savoirs, les formateurs

devront se diriger vers une approche socioconstructiviste où les pratiques ne sont

pas encore ancrées solidement au quotidien dans le milieu paramédical.

La difficulté de se détacher du présentiel pur de l’apprenant à une autre façon plus

individualisée de rentrer dans un système de formation, représente également un

prochain défi, aussi les enjeux des dispositifs à venir seront

«d’accompagner un changement de paradigme de l’enseignement à

l’apprentissage, de l’instruction à l’autonomisation». (Tardif, 1998 in Marchand

et Lauzon, 2005)

Comme le souligne Savart (conférence C.I.U.E.N., 2008),

«Passer d’une logique des usages vers une centration sur les besoins humains»

Page 34 sur 132

La réalisation de soi, sommet de la pyramide de Maslow, ne peut s’atteindre que

lorsque les autres étapes sous-jacentes sont gravies, tels que la satisfaction des besoins

fondamentaux de l’homme aux niveaux biologique, psychologique et social.

Ce concept très souvent abordé dans le domaine de la santé, est complètement

transférable dans un processus d’apprentissage chez l’adulte apprenant.

S’il n’est pas acteur volontaire, écouté dans ses demandes, ses remarques, mais aussi

ses craintes, ses doutes, alors son engagement dans un dispositif d’apprentissage risque

d’être compromis et voué à l’échec, c’est en cela que l’andragogie trouve tout son

particularisme versus la pédagogie, plus scolaire, plus traditionaliste, mais centrée sur

un contenu de formation plutôt que sur l’apprenant. Pour Feuerstein, il importe que « le

pédagogue reste toujours disponible à la complexité humaine, afin d’être en mesure de

générer de la modifiabilité cognitive chez l’apprenant. »

Page 35 sur 132

5. Enquête dans le contexte de la mission

5.1. Lieux de l’étude

Le lieu de départ de notre mission se situe à l’école d’infirmières puéricultrices de

l’institut de puériculture et de périnatalogie de Paris, première école de

puériculture en France, elle a été créée en 1919, sa vocation était de compléter la

formation des médecins en hygiène infantile et en médecine préventive (diplôme

universitaire de médecins puériculteurs) et des infirmières visiteuses de l’enfance.

L’orientation première de nature hygiéniste et médicale a sensiblement évolué

vers une pratique dans le secteur médico-social et socio-éducatif. En 1947, le

diplôme d’État de puéricultrice était créé, il s’adressait aux assistantes sociales,

sages-femmes et infirmières.et en 1948 fut créé le certificat d’auxiliaire de

puériculture. L’école d’infirmières puéricultrices s’inscrit dans un établissement

hospitalier.. Elle est une unité du département formation de l’institut de

puériculture de périnatalogie.

L’institut de puériculture de périnatalogie, centre de référence au service de la

santé de l’enfant et de ses parents, assure des activités multiples et propose une

continuité dans la prise en charge des soins aux enfants et la guidance de leurs

parents.

L’implantation de l’école à l’institut de puériculture en fait le lieu privilégié

d’enseignement pour tout ce qui concerne le jeune enfant. Ceci, grâce à la

diversité des services et à la qualité des professionnels, spécialistes dans les

domaines de la pédiatrie et de la puériculture telle que le centre de néonatalogie, le

service de diététique, le centre de protection maternelle et infantile, le centre

d’action médico-sociale précoce, le service de psychopathologie du jeune enfant,

comprenant pour sa part le centre de guidance infantile et l’hôpital de jour.

En 2007 le centre PRIMA FACIE (Prévention des RIsques MA ternels et Fœtaux

par une Action de Conseil et d’Information Eclairée) structure pilote de soins, de

recherche et d’enseignement. Il est rattaché à la maternité de l’hôpital Necker

enfants malades et propose de mettre en place dès le début de la grossesse des

mesures de prévention et de dépistage des risques.

L’école d’infirmières puéricultrices reçoit plus de 100 étudiants(e) chaque année

et forme près de 50 % des puéricultrices diplômées en Île-de-France. Pour

Page 36 sur 132

s’occuper d’un nombre aussi important d’étudiants, il nous fallait nous doter d’un

parc informatique adapté.

Le fait d’être en auto-commande pour cette mission nous fait envisager un travail

à une autre échelle, encore à dimension humaine, intéressant les six écoles de

puériculture d’Île-de-France, permettant de faire se superposer notre mission et

notre recherche. Le déroulement de cette mission s’est faite suivant le planning

joint en Annexe 3.

Notre recherche se situe à un échelon multicentrique, en effet il porte sur le niveau

d’intégration des technologies de l’information et de la communication dans les

six écoles d’infirmières puéricultrices d’Île-de-France. Nous remettons ci-dessous

une carte précisant les lieux qui vont nous intéresser dans la suite de la recherche,

comme nous l’avions présenté il y a maintenant quelques mois dans le dossier

thématique.

Figure 1 : Lieux de l'étude multicentrique de la recherche

5.2. Présentation du public cible de l’enquête

Nous avions déjà présenté le public cible de notre recherche, dans un précédent

travail, il est nous le rappelons, composé d’infirmières puéricultrices cadres

Ecole de Saint Denis

implantée dans un Centre

hospitalier Régional

Ecole de Rabelais

implantée dans un Lycée

polyvalent régional

Ecole de Trousseau

(A.P.H.P.) implantée dans un

Hôpital pour enfants

Ecole départementale de

Vitry implantée dans une

structure petite enfance du

département (pouponnière)

Ecole implantée dans

l’Institut de Puériculture et de

Périnatalogie de Paris (centre

pour enfants prématurés)

Ecole de Versailles

implantée sur un site de

Protection Maternelle et

Infantile)

Page 37 sur 132

formateurs, quelquefois en possession d’un diplôme universitaire de deuxième ou

troisième cycle. Nous le considérerons non comme collègue mais comme un

adulte apprenant, nous nous devions de le rappeler ici. Ce travail concernera une

vingtaine de personnes interviewées.

Nous allons tenter de décrire ci-après, à travers un tableau, site par site, la

composition des équipes.

Composition de

l’équipe

Nombre d’étudiants

formés et ressources

informatiques pour

étudiants

Niveau de

formation

Utilisation de l’outil

informatique

Ecole de Saint Denis 1 directrice, 1 formatrice

30 étudiant(e)s Utilisation de l'outil informatique pour les étudiantes : 2 PC dans une salle dédiée pour leur recherche

Directrice/ maitrise en sciences de l’éducation 1 formatrice sans parcours universitaire

Programme utilisés : Word et Excel®, Power point® et Access® pour les logiciels de bureautique.

Absence de travail en réseau.

Accès à internet pour consultation de sites, moteur de recherche

Ecole de Rabelais Une directrice /3 formatrices

30 étudiant(e)s

1 formatrice / licence allemand

Programme utilisés : Word® et Excel®, Power point® pour les logiciels de bureautique. Absence de travail en réseau.

Ecole de Trousseau 1 directrice, 2 formatrices

30 étudiant(e)s Utilisation de l'outil informatique pour les étudiantes : 3 PC dans la bibliothèque pour leur recherche

Directrice /ENSP Rennes Une formatrice /Master en sciences de l’éducation en cours

Programme utilisés : Word® et Excel®, Power point® et Access® pour les logiciels de bureautique Utilisation de bases de données hébergées sur un serveur: étudiants, gestion du personnel, congés, planification d’enseignements cliniques, etc.

Ecole départementale de Vitry 1 directrice, 2 formatrices

Nombres d'étudiantes : 25 Utilisation de l'outil informatique pour les étudiantes : 2 PC dans la bibliothèque pour leur recherche

Pas de cursus universitaire dans cette école

Utilisation de l'outil informatique pour les formateurs : 2 PC utilisés tous les jours

Programme utilisés : Word® et Excel®, Power Point®.

Accès à internet pour consultation de sites, moteur de recherche

Ecole de l’Institut de Puériculture (école de puéricultrices et d’auxiliaires de puéricultrices) 1 directeur 7 formateurs

Nombres d'étudiantes : 130 étudiantes puéricultrices et 25 élèves auxiliaires de puériculture Utilisation de l'outil informatique pour les étudiantes : 3 PC dans une salle pour leur recherche

Directeur /master en management Une formatrice/DEA en sciences de l’éducation (en retraite cette année) Une formatrice /DEA de lettres classiques /master en sciences de l’éducation en cours Deux formateurs/master en sciences de l’éducation en cours

Programme utilisés : Word® et Excel®, Power point® et Access pour les logiciels de bureautique. Accès à internet pour consultation de sites, moteur de recherche, administration du site de l’école et d’une partie de l’établissement. Utilisation de bases de données hébergées sur un serveur: étudiants, gestion du personnel, congés, planification d’enseignements cliniques, etc.

Ecole de Versailles Directrice/2 formatrices

Nombres d'étudiantes : 25

Directrice/2 formatrices Pas de cursus universitaire dans cette école

Programme utilisés : Word® et Excel®, Power point® pour les logiciels de bureautique. Absence de travail en réseau.

Tableau 12 : présentation du public de l’étude recueillie à partir d'une enquête exploratoire

Page 38 sur 132

Nous avons réalisé ce tableau à partir d’une enquête exploratoire (réalisée à partir

d’un tour de table lors d’une réunion du Comité d’Entente des Ecoles Préparant

Aux Métiers de l’Enfance) (CEEPAME), de nos connaissances de la composition

des équipes pédagogiques. Ce tableau nous montre que les équipes pédagogiques

décrites sont déjà des utilisateurs des « nouvelles technologies ». Nous pouvons

percevoir que l’utilisation de l’informatique, se limite presque exclusivement à un

usage bureautique et à un usage Internet, sans toutefois préciser le niveau de

performance atteint.

Il est à noter que l’ensemble des directeurs et formateurs sont tous titulaires des

diplômes de santé obligatoires pour exercer dans ces établissements, non précisé

dans le tableau ci-dessus :

-diplôme d’Etat d’Infirmier(e), diplôme d’Etat de Puéricultrice (teur), diplôme

de cadre de santé.

5.3. Les outils méthodologiques retenus

Nous avons fait le choix pour élaborer notre enquête de proposer deux outils

faisant appel aux capacités à s’auto-évaluer de notre public formateur apprenant.

Dans le courrier accompagnant ces outils (cf. Annexe 4) nous précisons :

La première partie comporte deux pages, la première page nous donne les

renseignements individuels de chaque formateur et la deuxième page leur

permet de se situer dans leurs pratiques en ce qui concerne les nouvelles

technologies, elle décrit plusieurs situations, ils devaient s’identifier à

l’une et seulement l’une d’elles (réponse par case à cocher dans le bas du

tableau)

La deuxième partie composée de deux pages est relative à la

perception qu’ont les formateurs des apprenants et à leurs propres

compétences dans le domaine des technologies de l’information et de la

communication

Nous avons choisi délibérément ces outils d’évaluation sous la forme de

documents papier, afin que le niveau d’intégration des TIC, que nous savons

hétérogène, ne constitue pas un artefact supplémentaire au traitement de l’enquête.

En effet utiliser un support informatique de type Modalisa®, facilitateur pour le

traitement des résultats et leur analyse, était tentant, mais frénateur pour les

Page 39 sur 132

collègues n’étant pas à un niveau intermédiaire ou supérieur d’intégration des

TIC. Toutefois le traitement des informations que nous recueillerons dans ses

enquêtes feront l’objet d’une analyse informatique et sémantique

5.3.1. Les « Visi-TIC » revisités

Les vignettes de situation « Visi-TIC » mises au point par Coen et Schumacher

(2006) servent à « évaluer leur degré d’intégration des TIC dans leur pratique »,

elles sont basées sur des situations réelles et catégorisées selon les trois niveaux

suivants : l’adoption, l’implantation, la routinisation.

Cet outil proposé en deux variantes : la première est destinée aux enseignants des

classes de l’école primaire (élèves de six à 12 ans) et la seconde à ceux des classes

de secondaire (élèves de 13 à 15 ans et de 16 à 20 ans, ce nouvel outil s’appuie sur

le modèle systémique de l’innovation de Depover et Strebelle (1997), et présente

l’avantage d’envisager

« l’intégration des TIC dans une dynamique de changement.»(Coen et

Schumacher, 2006).

La configuration originale des vignettes se présentent sous la forme de quatre

panels, présentant chacun trois vignettes de situation, classées soit dans l’ordre

croissant soit dans l’ordre décroissant en incluant dans chaque vignette les

caractéristiques pédagogiques, technologiques, psychologiques et sociales.

Alors pourquoi parler de Visi-TIC revisitées dans notre sous-titre ? En voici

maintenant une tentative d’explicitation intégrant l’imbrication des deux modèles

conceptuels.

L’outil propose soit une ou deux situations en regard des six étapes (pour

mémoire : démarrage, adoption, adaptation, implantation, transformation,

routinisation.) que nous avons retenues précédemment, le niveau intermédiaire est

possible entre chacune des étapes.

Il demande une lecture attentive, mais suffisamment rapide, pour permettre au

lecteur l’assimilation à l’une ou l’autre des étapes de l’intégration. Il est réalisé

sous la forme d’un seul panel, ce qui peut constituer un obstacle à la fidélité des

réponses, puisque nous ne pouvons pas mesurer les écarts, entre chaque situation

de chaque panel pour un même répondant, le formateur apprenant devra donc être

capable de se situer sur cet outil en une seule fois.

Page 40 sur 132

Bien que validé, l’outil que nous allons vous présenter dans sa forme, n’en

demeure pas moins expérimental, car pour l’instant aucun outil scientifique, tel

que

« le calcul de l’indice de correspondance inter-juges Rater Agreement Index

(RAI) » de Burry-Stock, Shaw, Laurie et Chissom (1996) in Coen et Schumacher

(2006), n’a été utilisé, dans lequel

«les experts devaient situer chacune des situations proposées dans un des trois

niveaux, afin de permettre de sélectionner les vignettes les plus significatives de

chaque niveau » (Coen et Schumacher, 2006).

Vous trouverez ci-dessous l’outil réalisé à partir des vignettes citées plus haut tel

qu’il a été envoyé aux collègues formateurs.

Page 41 sur 132

Tableau 13 : Les vignettes utilisées lors de l'enquête

Page 42 sur 132

5.3.2. Le Professional Compétency Continuum

Le PCC développé par le Milken Exchange on Education Technologie (mff.org)

identifie « cinq domaines auxquels sont associés une série d’indicateurs

spécifiques de compétences requises des enseignants à l’heure de la classe

numérique : les aptitudes clé techniques ; le curriculum, l’apprentissage et

l’évaluation ; la pratique professionnelle ; la classe et la gestion de

l’enseignement ; les compétences administratives ». (Guir, 2002)

« L’outil d’évaluation du PCC est en ligne à la disposition des enseignants et

consultable sur le site Web »(Ibid.).(cf. Annexe 6)

Nous nous sommes donc rendus sur le site pour prendre connaissance de ce

document, il s’agit en fait d’un « outil d’autoévaluation »(Op. cit.), il existe, en

deux versions une version rapide et une version légère comportant une

quarantaine de questions selon le niveau de compétence dans les cinq domaines

précédemment cités.

Cet outil d’évaluation est structuré selon trois niveaux, l’étape du démarrage,

l’étape de l’adaptation et l’étape de transformation où la technologie est

considérée comme

« catalyseur des changements dans les pratiques d’apprentissage » comme le

précise Milken (mff.org)) quand il écrit :

« As a catalyst to change in classroom practice, learning technology can help

educators promote active and participatory student learning».

Cependant, lors de notre traduction (cf. Annexe 7) nous n’avons retenu que trois

éléments de l’outil PCC, la partie relative aux apprenants (dimension une), la

partie relative aux environnements d’apprentissage (dimension 2), la partie traitant

de la compétence professionnelle (qui apprécie si le formateur est complètement à

l’aise avec les technologies et utilise la technologie au profit de l’apprentissage de

ses étudiants) (dimension 3).

Au moment de l’élaboration de notre enquête, nous nous sommes aperçus que la

dimension 2, relevait de compétences très avancées en matière d’environnement

de l’apprentissage, des contenus de l’apprentissage, et des accès à la technologie,

nous avons donc décidé de l’abandonner dans le document finalisé remis au

formateur apprenant.

Page 43 sur 132

Cependant, nous pourrons remobiliser certains des aspects de la dimension 2 lors

de nos préconisations.

Guir(2002) précise que le PCC présente trois intérêts principaux :

« les enseignants ont un accès permanent à un outil d’autoévaluation

qu’ils peuvent utiliser au fur et à mesure qu’ils modifient et

transforment leurs pratiques pédagogiques ;

Les résultats de l’autoévaluation sont accompagnés d’aide en ligne

consistante en des recommandations de site Web, d’articles, de livres,

de sessions de formation à la disposition de l’enseignant selon le

niveau atteint, et qui sont constamment mis à jour ;

C’est un outil d’autoévaluation très complet, qui couvre non seulement

les compétences techniques, mais aussi les pratiques d’enseignement,

les modes d’apprentissage, et va jusqu’aux transformations de la

gestion de la classe par l’intégration des TIC, le tout selon les trois

niveaux d’évolution des pratiques professionnelles (démarrage,

adaptation, transformation) » abordés plus haut lors de notre étude des

différents concepts.

Pour faciliter la lecture, nous avons décidé d’intégrer les deux derniers tableaux

utilisés dans le corpus du travail, vous les trouverez ci-dessous, sous la forme

distribuée lors de notre enquête.

Page 44 sur 132

Tableau 14 : PCC dimension relative à l'apprenant.

Page 45 sur 132

Tableau 15 : PCC dimension relative à la compétence professionnelle

Page 46 sur 132

5.4. Résultats de l’enquête et analyse

5.4.1. Résultats généraux

Le document de l’enquête a été distribué à 23 exemplaires au niveau des six

centres de formation, à partir du document de l’enquête exploratoire. Ce document

a été envoyé dès le 13 juillet 2010, 10 questionnaires nous sont revenus, dont ceux

de nos collègues formateurs directs et trois questionnaires de nos collègues des

autres instituts de formation donnant un taux de réponse de 43 %.

Deux instituts de formation, représentés par six formateurs n’ont retourné aucun

document, nous serons amenés à reprendre cette notion dans le chapitre relatif aux

limites de notre enquête.

Nous n’avons pas au moment de cette enquête, demandé l’âge de nos collègues,

ceux-ci étant tous entre 40 et 59 ans, donc dans la tranche d’âge du tableau du

Credoc, où la moitié de la population s’estime « plutôt compétente » et l’autre

moitié de la population s’estime « plutôt pas compétente ». Nous tenterons de

vérifier cela dans les paragraphes suivants.

La figure suivante présente le public par rapport à un cursus universitaire suivi :

Figure 2: Formateurs titulaires ou non d'un diplôme universitaire.

Nous pouvons nous apercevoir sur le tableau ci-dessus que 80 % de la population

formateur déclare être titulaire d’un diplôme universitaire répartit comme suit :

Un formateur titulaire d’un diplôme universitaire (D.U) de

psychopathologie

8

2

titulaire d'un diplôme universitaire

non titulaire d'un diplôme universitaire

Page 47 sur 132

Deux formateurs titulaires d’une licence en sciences sociales

Un formateur titulaire d’un diplôme d’études appliquées (DEA) en

sciences de l’éducation

Quatre formateurs titulaires d’un Master 1 ou Master 2 en sciences de

l’éducation

Cependant aucun de ces formateurs n’est titulaire d’un C2i® niveau 2 «métiers de

la santé» (cf. chapitre 2.2).

Pour terminer l’étude de cette première page de l’enquête nous allons situer les

formateurs selon le nombre d’années d’exercice dans ce poste.

Figure 3: Nombre d'années d'exercice professionnel en tant que formateur

Pour clarifier la lecture du tableau ci-dessus, nous avons attribué de façon

aléatoire un code constitué par une lettre le F. pour formateur, suivi d’un chiffre

pour lui attribuer un rang dans le but de rendre anonyme le traitement des données

(chiffre compris entre un et 10, correspondant au nombre total des questionnaires

reçus), puis nous trouvons un chiffre allant de un à 21, représentant le nombre

d’années d’exercice professionnel en tant que formateur. La moyenne réalisée à

partir de ces données nous donne 8,4 années d’expérience. Si on analyse ce

tableau en parallèle de l’âge du public concerné, nous pouvons expliquer

aisément, compte tenu de l’expérience requise pour accéder à un poste de

formateur, d’une expérience bien assise dans le domaine de la formation des

infirmières étudiantes puéricultrices.

F1; 5

F2; 1

F3; 13

F4; 12

F5; 7

F6; 15

F7; 21

F8; 3

F9; 4

F10; 3

0

5

10

15

20

25

0 5 10 15

No

mb

re d

'an

né

es

d'e

xe

rcic

e

pro

fess

ion

ne

l e

n t

an

t q

ue

fo

rma

teu

r

Numéro attribué aux formateurs selon codage

Ancienneté en années

Ancienneté en années

Page 48 sur 132

Nous conserverons le codage F1 à F10 (pour formateur) tout au long de ce travail,

nous ajouterons à ce code la lettre A (pour apprenant lors de l’utilisation de ce

même outil) et la lettre CP (pour compétence professionnelle lors de l’utilisation

de l’outil PCC). Ce qui va nous donner, lors du traitement individuel des données,

A-F1 et CP-F1, lorsque nous utiliserons le premier tableau appelé apprenant et le

second tableau appelé compétence professionnelle pour le formateur F1.

Nous allons donc passer maintenant à l’étude des résultats à l’échelon individuel.

5.4.2. Résultats à l’échelon individuel

Nous conserverons pour le traitement des vignettes « Visi-TIC », le code couleur

précédemment attribuées dans le tableau intégrant les deux modèles conceptuels,

pour en faciliter la lecture, par souci de cohérence avec notre cadre théorique.

L’utilisation de la police de couleur verte et du signe/, situe le formateur évalué

entre deux étapes, par exemple : « je me situe entre ces deux propositions /4 »,

signifie que la personne se situe entre l’étape d’implantation et l’étape de

transformation. (cf. Annexe 8)

Page 49 sur 132

En ce qui concerne le formateur F1, nous obtenons un niveau d’intégration des

TIC selon les « Visi-TIC » de : étape de l'adoption (Etape 2) et selon l’outil PCC

Ce formateur, n’a à ce jour fait aucune formation universitaire.

Figure 4 : Représentation A-F1

Bien que se situant au niveau de l’étape de l’adoption, le formateur F1, peu

persuadé de son niveau de performance en matière de nouvelles technologies, en

identifie cependant un intérêt dans l’amélioration de la qualité des

communications. Toutefois de formateur n’attribue pas à la technologie, un rôle

actif. Il semble cependant lui accorder une importance dans les dispositifs

d’enseignement, pour faciliter la compréhension des contenus. Il donne aux TIC

une certaine importance dans le cadre d’une dimension collaborative de travail et

en donne un intérêt relatif au niveau sociétal.

La figure ci-dessous est extrêmement tranchée, le formateur F1, en l’état actuel

atteste d’une compétence dans l’utilisation des technologies relativement faibles,

tant au niveau de l’ingénierie pédagogique que de l’utilisation de l’outil,

cependant il trouve les TIC importants pour un dispositif de formation comme en

atteste le tracé rouge, le décalage entre ces deux tracés indique une volonté

certaine de progression de son niveau d’intégration, qui est à ce jour au niveau de

l’adoption.

La motivation de ce formateur en fera peut-être un élément moteur dans la mise

en place et l’utilisation d’outils pédagogiques, orientés TIC.

7

4

153

3

6

18

13

2410

8

8

0

5

10

15

20

25A. Facilité

B. renforcement

des bases

C. capacité vers

un niveau

supérieur

D. motivation

E. pertinence

F. utilisation

commerciale

Etat actuel Importance relative

Page 50 sur 132

Figure 5 : représentation CP-F1


TIC selon les « Visi-TIC » de : étape de étape de la transformation (Etape 5) et

selon l’outil PCC

Ce formateur déclare être titulaire d’un diplôme universitaire (Master)


6

5

14

3

16

20

20

29

11

20

0

5

10

15

20

25

30

A. Compétences

technologiques

pures

B. Curriculum,

apprentissage et

vérification

C. Pratique

professionnelle

D. Classe et

direction

d'instruction

E. Compétences

administratives


14

10

19

35

5

21

13

187

5

5

0

5

10

15

20

25A. Facilité

B. renforcement des

bases

C. capacité vers un

niveau supérieur

D. motivation

E. pertinence

F. utilisation

commerciale


Page 51 sur 132

La figure ci-dessus et l’autoévaluation faite par l’intermédiaire des vignettes

« Visi-TIC » montre une capacité à s’auto évaluer performante, puisque les deux

semblent convergentes. Le formateur F2, bien que praticien avancé en matière de

nouvelles technologies pense à une progression possible, nous retrouvons

également une certaine motivation.

La figure ci-dessous, attestent d’une compétence professionnelle certaine, les

quelques lacunes rencontrées liées à une sous utilisation des environnements

numériques de travail avec les étudiants. Cependant on peut également nous

apercevoir d’une volonté de progression très importante, d’un intérêt tant au

niveau de l’ingénierie de formation que de l’ingénierie pédagogique. L’intérêt au

niveau professionnel que représente le décalage entre le tracé rouge et le tracé

bleu, nous laissent penser que ce formateur pourrait être un élément moteur de

l’intégration des TIC à un haut niveau dans le dispositif de formation.

Figure 7 : Représentation CP-F2

18

7

17

3

14

28

20

28

12

16

0

5

10

15

20

25

30

A. Compétences

technologiques

pures

B. Curriculum,

apprentissage et

vérification

C. Pratique

professionnelle

D. Classe et

direction

d'instruction

E. Compétences

administratives


Page 52 sur 132


TIC selon les « Visi-TIC » de : étape de je me situe entre ces deux propositions /4

et selon l’outil PCC.



Dans la figure ci-dessus, nous pouvons constater une superposition exacte des

deux courbes, attestant d’un réel niveau de maîtrise de l’outil en corrélation avec

le niveau annoncé dans l’outil des vignettes. Toutefois cette superposition ne nous

montre pas une envie réelle d’amélioration des pratiques, ce formateur F3 semble

se contenter de son niveau.

Cependant ce formateur, comme en atteste la figure ci-dessous, estime important

de développer des compétences en matière de nouvelles technologies dans les

pratiques pédagogiques au quotidien. Il considère cela comme important au

niveau du développement professionnel et estime avoir un rôle majeur dans la

mise en place d’une variété de stratégie d’enseignement et d’apprentissage pour

répondre aux besoins des apprenants.

19

12

26

10

10

9

19

12

2610

10

9

0

5

10

15

20

25

30A. Facilité

B. renforcement

des bases


niveau supérieur

D. motivation

E. pertinence

F. utilisation

commerciale


Page 53 sur 132



TIC selon les « Visi-TIC » de : étape de je me situe entre ces deux propositions /1

et selon l’outil PCC.



9

13

28

4

18

25

23

32

7

18

0

5

10

15

20

25

30

35

A. Compétences

technologiques

pures

B. Curriculum,

apprentissage et

vérification

C. Pratique

professionnelle

D. Classe et

direction

d'instruction

E. Compétences

administratives


12

12

196

3

3

19

12

2715

15

15

0

5

10

15

20

25

30A. Facilité

B. renforcement

des bases


niveau supérieur

D. motivation

E. pertinence

F. utilisation

commerciale


Page 54 sur 132

Ce formateur se situe à un niveau faible de l’intégration d’après les vignettes,

mais cependant persuadé que la technologie augmente la capacité à résoudre les

problèmes pour les étudiants. Cependant il reste très réservé quant au fait que la

technologie puisse développer des occasions de communiquer. En revanche, il

semble très motivé, il trouve les outils pertinents, et semble vouloir s’engager

dans un niveau supérieur d’intégration.

La figure ci-dessous montre un décalage impressionnant entre les compétences

professionnelles actuelles et les possibilités technologiques et pédagogiques des

technologies de l’information et la communication, qui devraient conférer à ce

formateur un rôle moteur dans le développement d’un projet pédagogique, dans le

cadre d’un travail collaboratif, nous y reviendrons.


18

3

16

3

0

24

20

33

15

00

5

10

15

20

25

30

35

A. Compétences

technologiques

pures

B. Curriculum,

apprentissage et

vérification

C. Pratique

professionnelle

D. Classe et

direction

d'instruction

E. Compétences

administratives


Page 55 sur 132


TIC selon les « Visi-TIC » de : sans réponse, et selon l’outil PCC.

Ce formateur déclare être titulaire d’un diplôme universitaire (D.U.)


L’utilisation des vignettes « Visi-TIC » n’a pas eu lieu pour ce formateur, la

superposition presque exacte des deux courbes nous fait penser à l’interprétation

que nous en avons faite pour le formateur F3, les courbes de l’une et l’autre étant

pratiquement superposable. Ce formateur ne mesure pas l’apport pour l’apprenant

ni pour lui-même que peuvent représenter les technologies de l’information de la

communication. Cependant et cela semble paradoxal le formateur F5 trouvent un

intérêt certain sur le plan sociologique illustré par F dans la représentation

graphique ci-dessus.

Dans la courbe ci-dessous le décalage entre l’état actuel et l’importance accordée

aux TIC est certain et ce dans toutes les compétences intéressant les champs de la

technologie, de la pédagogie, de la sociologie.

Dans une certaine mesure, ce formateur, par sa motivation et l’importance relative

accordée aux technologies pour le rendre élément moteur dans un nouveau

dispositif de formation d’infirmières puéricultrices.

17

13

2410

13

12

18

13

2611

13

12

0

5

10

15

20

25

30A. Facilité

B. renforcement

des bases


niveau supérieur

D. motivation

E. pertinence

F. utilisation

commerciale


Page 56 sur 132



TIC selon les « Visi-TIC » de : étape de l'adoption (Etape 2) et selon l’outil PCC.

Ce formateur déclare être titulaire d’un diplôme universitaire (D.E.A.)


18

20

33

9

18

25

23

39

15

20

0

5

10

15

20

25

30

35

40

A. Compétences

technologiques

pures

B. Curriculum,

apprentissage et

vérification

C. Pratique

professionnelle

D. Classe et

direction

d'instruction

E. Compétences

administratives


15

4

28

9

7

9

15

4

289

7

9

0

5

10

15

20

25

30A. Facilité

B. renforcement

des bases

C. capacité vers

un niveau

supérieur

D. motivation

E. pertinence

F. utilisation

commerciale


Page 57 sur 132

Le décalage entre la réponse apportée par l’utilisation des vignettes et l’outil PCC,

nous paraît impressionnant. Nous notons également une superposition exacte des

deux tracés où le formateur apprenant se situe plutôt à un niveau intermédiaire

quant à ces pratiques en matière de nouvelles technologies et d’intérêt de celles-ci

pour l’étudiant. Il considère cet outil comme important dans le champ du travail

en collaboration et de la capacité à communiquer et lui accorde une importance

médiane dans l’utilisation des outils technologiques comme catalyseur dans le

dispositif d’apprentissage.

La figure ci-dessous estime que le formateur F6 possède des compétences faibles

en matière technologique et pédagogique, mais estime au niveau sociologique

cette technologie comme importante dans l’engagement d’un dispositif de travail

collaboratif, et accorde une très grande importance à cette dimension, rendant ce

professionnel fédérateur de changement, indépendamment de son faible niveau

d’intégration des TIC.


8

5

24

5

4

8

10

30

5

40

5

10

15

20

25

30

A. Compétences

technologiques pures

B. Curriculum,

apprentissage et

vérification

C. Pratique

professionnelle

D. Classe et direction

d'instruction

E. Compétences

administratives


Page 58 sur 132


TIC selon les « Visi-TIC » de : étape de l'adaptation (Etape 3) et selon l’outil

PCC.

Ce formateur n’est titulaire d’aucun diplôme universitaire.


Ce formateur utilise de façon très significative les outils technologiques, tant au

niveau du traitement de l’information et de la représentation des concepts de

manière visuelle. Il accorde beaucoup d’importance aux technologies dans le

cadre de la résolution de problèmes et de l’élaboration de projets pédagogiques. Il

est inhabituel que le tracé bleu signifiant l’état actuel de l’apprenant soit à

l’extérieur du tracé rouge, ceci s’explique par le fait que deux des trois cases que

comportent cet item ne sont pas renseignées, l’importance sociologique et

sociétale ne sont donc pas significatives sur ce graphique. La motivation est par

contre importante.

Dans la figure ci-dessous, le formateur F7 a bien perçu l’importance des

technologies dans le but de l’amélioration des compétences professionnelles tant

au niveau pédagogique, psychologique, que sociologique.

18

9

22

9

12

7

20

12

2312

13

4

0

5

10

15

20

25

A. Facilité

B. renforcement

des bases

C. capacité vers

un niveau

supérieur

D. motivation

E. pertinence

F. utilisation

commerciale


Page 59 sur 132



TIC selon les « Visi-TIC » de : étape de l'adoption (Etape 2) et selon l’outil PCC.

Ce formateur déclare être titulaire d’une licence.


23

14

24

5

10

25

19

27

9

16

0

5

10

15

20

25

30

A. Compétences

technologiques

pures

B. Curriculum,

apprentissage et

vérification

C. Pratique

professionnelle

D. Classe et

direction

d'instruction

E. Compétences

administratives


9

6

183

5

3

20

12

28

4

8

9

0

5

10

15

20

25

30

A. Facilité

B. renforcement

des bases


niveau supérieur

D. motivation

E. pertinence

F. utilisation

commerciale


Page 60 sur 132

Le niveau d’intégration annoncé selon les vignettes « Visi-TIC »et le

questionnaire PCC sont en parfaite adéquation, le formateur F8 bien qu’ayant un

usage relativement restreint en matière d’utilisation de la technologie, du

renforcement de la compréhension des contenus, et de l’importance de la

technologie dans la mise en place de projets complexes, identifie cet outil comme

important dans la représentation des concepts et dans une approche collaborative

du travail. Cependant la courbe rouge atteste d’une certaine motivation pour la

progression professionnelle impliquée par l’utilisation des technologies, tant au

niveau technologique et pédagogique, la dimension psycho-sociale demeurant

plus timide.

En ce qui concerne la figure ci-dessous, bien qu’ayant un niveau relativement

faible en ce qui concerne la perception que le formateur F8 a de ses compétences

professionnelles, il accorde et ce dans tous les axes, une importance maximale à

l’implantation et à l’intégration à un haut niveau de compétence professionnelle.

Ce formateur peut s’avérer un élément moteur dans la dimension du travail

collaboratif, que nous évoquons ultérieurement, malgré un niveau de départ se

situant au stade de l’adoption, attestant la décision de changer quelque chose dans

sa pratique.


10

6

15

3

10

30

23

33

8

17

0

5

10

15

20

25

30

35

A. Compétences

technologiques

pures

B. Curriculum,

apprentissage et

vérification

C. Pratique

professionnelle

D. Classe et

direction

d'instruction

E. Compétences

administratives


Page 61 sur 132


TIC selon les « Visi-TIC » de : étape de la transformation (Etape 5) et selon l’outil

PCC.

Ce formateur déclare être titulaire d’un diplôme universitaire (M1)


Ce formateur atteste d’un haut niveau d’intégration des technologies de

l’information et la communication tant au niveau des vignettes qu’au niveau de

l’outil PCC. Nous pourrions évoquer un niveau d’expertise tant dans le registre

technologique que dans le registre pédagogique psychologique et sociologique. Ce

formateur annonce de plus une motivation importante et estime que les

technologies de l’information de la communication doivent avoir une place

importante dans les dispositifs de formation, ceci est en corrélation avec la courbe

rouge du diagramme ci-dessus.

Dans la figure ci-dessous, le formateur F9 déclare posséder de grandes

compétences professionnelles en matière de TIC à l’exception de ceux qui

relèvent de la dimension économique. Cependant alors que le niveau est déjà

élevé, celui-ci aspire par une motivation accrue, à un niveau de routinisation. Seul

formateur pour l’instant à être proche du dernier niveau d’intégration des TIC.

Nous pouvons donc penser, ce formateur, comme personne ressource au niveau

13

19

19

12

12

6

22

17

21

13

12

8

0

5

10

15

20

25A. Facilité

B. renforcement

des bases


niveau supérieur

D. motivation

E. pertinence

F. utilisation

commerciale


Page 62 sur 132

technologique et pédagogique mais en l’état actuel pas en tant que chef d’un

projet. Nous ne manquerons pas d’évoquer une participation active de ce

formateur au moment de certaines de nos préconisations.



TIC selon les « Visi-TIC » de : sans réponse et selon l’outil PCC.

Ce formateur déclare être titulaire d’une licence en sciences sanitaires et sociales


25

12

26

8

8

30

14

28

6

16

0

5

10

15

20

25

30

A. Compétences

technologiques

pures

B. Curriculum,

apprentissage et

vérification

C. Pratique

professionnelle

D. Classe et

direction

d'instruction

E. Compétences

administratives


16

10

25

12

10

10

25

19

3415

11

15

05

101520253035A. Facilité

B. renforcement

des bases

C. capacité vers

un niveau

supérieur

D. motivation

E. pertinence

F. utilisation

commerciale


Page 63 sur 132

Ce formateur ne s’est pas situé à partir des vignettes de la page 2 de l’enquête.

Cependant nous pouvons nous apercevoir que le niveau annoncé tant sur l’aspect

technologique que sur la capacité à utiliser la technologie dans le but d’asseoir un

travail collaboratif à un haut niveau sont présents dans la figure ci-dessus. Nous

pouvons nous apercevoir également que ce formateur F10 croit pertinent d’utiliser

des technologies dans les dispositifs de formation et semble présenter une

motivation importante, avec le souci de parvenir au plus haut niveau

technologique, voire pédagogique.

L’interprétation du graphique ci-dessous, atteste d’un niveau moyen dans le

domaine des compétences professionnelles lors de l’utilisation des technologies

de l’information et de la communication, mais le situe à un niveau supérieur pour

l’ensemble des domaines taxonomiques étudiés. Ce qui pourrait situer ce

formateur comme élément fédérateur lors d’un projet d’intégration des TIC dans

le dispositif de formation tant au niveau de l’ingénierie pédagogique que de

l’ingénierie de formation.


18

12

30

6

13

30

24

40

15

20

05

10152025303540

A. Compétences

technologiques

pures

B. Curriculum,

apprentissage et

vérification

C. Pratique

professionnelle

D. Classe et

direction

d'instruction

E. Compétences

administratives


Page 64 sur 132

5.4.3. Résultats à l’échelon régional

Nous reprenons dans le tableau synthétique ci-dessous, le niveau d’intégration des

TIC annoncés pour l’ensemble de la population étudiée, les formateurs en école

d’infirmières spécialisées (le terme institut de formation pour les puéricultrices

n’est toujours pas officialisé)

Nous nous apercevons d’une répartition bipolaire, à savoir, une partie de la

population étudiée se situe au niveau intermédiaire un et niveau deux (étape de

l’adoption), et l’autre partie à un niveau de pratiques avancées en matière de

technologies de l’information et la communication.

Etapes d’intégration des TIC Formateurs

étape du démarrage (Etape 1)

je me situe entre ces deux propositions /1

F4

étape de l'adoption (Etape 2) F1 ; F6 ; F8

je me situe entre ces deux propositions / 2

étape de l'adaptation (Etape 3) F7


F6

étape de l'implantation (Etape 4)


F3

étape de la transformation (Etape 5) F2 ; F9

je me situe entre ces deux propositions / 5

étape de la routinisation (Etape 6)

sans réponse F5 ; F10

Tableau 16 : Niveau d'intégration de l'ensemble des formateurs de la région

Dans la figure ci-dessous, nous avons élaboré ce graphique à partir de la somme

de chaque élément constitutif de l’outil d’enquête PCC, considérant une

compétence collective peut-être la somme de toutes les compétences

individuelles. Ce serait vrai au niveau mathématique, cependant il nous faut

émettre quelques réserves à partir des connaissances que nous avons de la

dynamique des groupes, des capacités d’écoute de l’autre, de l’engagement

professionnel, des motivations intrinsèques de chacun à changer un dispositif de

formation ou à s’inclure dans un projet de travail collaboratif.

Page 65 sur 132

C’est en ce sens que l’andragogie nous fait émettre ces quelques réserves car dans

ce processus il nous faut tenir compte de l’humain. Nous remarquons cependant

l’équidistance entre les différents éléments constitutifs du graphique relatif à

l’apprenant, le groupe régional estimant important d’intégrer à un niveau

supérieur à l’état actuel les TIC dans le but d’améliorer les pratiques

pédagogiques du formateur et en direction de tous les axes : technologique,

pédagogique, psychologique et sociologique. Nous pouvons percevoir à travers

cette entité régionale une véritable force de production dans le domaine des

technologies de l’information et de la communication. La motivation semble

également de mise.

Figure 24 : Représentation A-Région Ile de France

Dans la figure ci-dessous, nous pouvons remarquer des compétences

professionnelles certaines bien assises dans tous les champs de notre étude venant

corroborer notre postulat de départ, qui redonnait toute l’importance aux

domaines pédagogique, psychologique et sociologique de ces « nouvelles

technologies ». Certaines entités du groupe pourront se constituer en unité de

travail collaboratif pour mener à bien le développement de projets tels que : la

formation ouverte à distance, les environnements numériques de travail, etc.

140

99

21577

80

70

197

127

255106

102

94

0

50

100

150

200

250

300

A. Facilité

B. renforcement des

bases


niveau supérieur

D. motivation

E. pertinence

F. utilisation

commerciale


Page 66 sur 132

Nous envisagerons dans le chapitre suivant, quelques éléments de préconisations,

issu des notions du travail collaboratif, des arbres de connaissances, des

représentations conceptuelles selon le modèle de Maslow, et ce pour citer

quelques axes de recherche à conduire

Figure 25 : Représentation CP-Région Ile de France

5.4.4. Intérêts et limites identifiées de l’enquête

Cependant un certain nombre de limites ou put être identifié dans ce travail, à ce

jour nous en dénombrons cinq :

Pour commencer nous évoquerons ce qui pourrait nous sembler être la

cause des autres limites, la complexité de l’outil d’enquête, repenser

les Visi-TIC pour les adapter à notre public formateur d’infirmières

spécialisées et non d’élèves dans le primaire ou dans le secondaire tel

que le prévoyait l’outil mis au point par Coen et Schumacher (2006).

153

97

227

49

111

245

196

319

103

147

0

50

100

150

200

250

300

350

A. Compétences

technologiques pures

B. Curriculum,

apprentissage et

vérification

C. Pratique

professionnelle

D. Classe et direction

d'instruction

E. Compétences

administratives


Page 67 sur 132

Le deuxième outil d’enquête utilisée, le PCC, a dans un premier temps,

dû être traduit, puis être adapté au niveau du codage et du traitement de

la formation et enfin de sa saisie pour aboutir à une représentation

graphique lisible.

La conséquence de l’élaboration complexe de ces différents outils à

induit une distribution relativement tardive diminuant le nombre

d’enquêtes retournées. Le pourcentage de 43 % est essentiellement dû

à un retour de tous les questionnaires de nos plus proches

collaborateurs. La proximité géographique avec ces derniers a été

facilitatrice dans leur récupération.

Certains de nos collègues ont évoqué également l’importance de

joindre à cet outil une notice explicative un peu plus approfondie pour

qui ne maîtrisent pas le langage des TIC, afin qu’il puisse remplir de

façon plus précise les documents.

Pour faire une recherche plus approfondie, les réponses de nos

collègues formateurs pourraient être considérées comme une phase de

pré-test de l’outil dans le but de l’affiner pour une recherche ultérieure,

et pour en étudier la validité, la pertinence, la fidélité, au sens où nous

l’avions étudié il y a maintenant quelques années lors d’un travail à

avec le professeur Dieudonné Leclercq, spécialiste de l’approche

technologique de l’éducation et de la formation.

Cependant, nous y trouvons plusieurs points intéressants, lorsque l’outil est bien

compris, nous pouvons noter une convergence dans les réponses, attestant d’une

certaine validité, pour un outil encore immature.

Nous avons également pris plaisir à mettre au point des outils à partir de modèles

conceptuels avérés après les avoir revisités, constituant ainsi une certaine forme

de recherche dans le domaine des sciences de l’éducation.

Page 68 sur 132

6. Préconisations

Nous allons évoquer dans les quelques chapitres qui vont suivre, un éclairage

théorique et conceptuel susceptible d’induire soit un changement ou une

transformation dans les pratiques pédagogiques, une construction collaborative

des connaissances, d’évoquer dans ce cadre la construction d’un arbre de

connaissance permettant de développer un environnement numérique de travail et

pour finir, d’évoquer la motivation de l’apprenant

6.1. Changement et transformation des pratiques pédagogiques

Berman et McLaughlin (1976) décrivent le processus d'implantation de

changement comme pouvant être observé selon quatre niveaux : « l'implantation

symbolique; la cooptation; l'apprentissage technologique; et l'adaptation

mutuelle. » (acelf.ca)

En voici une rapide description faite par Karsenti, Savoie-Zajc et Larose (2001) :

Le niveau 1 :

« L'implantation symbolique décrit un état où l'implantation n'a pas

lieu. Le projet d'innovation suscite l'indifférence générale : le matériel

didactique est présent, disponible. Sa présence n'inspire toutefois

aucun intérêt d'appropriation. »

Le niveau 2 :

« La cooptation désigne un niveau d'implantation où le projet

d'innovation est intégré partiellement dans l'environnement scolaire,

c'est-à-dire que l'enseignant en fait usage. Son utilisation n'implique

toutefois aucune modification au niveau des comportements et des

attitudes des individus. Il s'agit alors davantage d'un changement par

substitution alors qu'un produit en remplace un autre, sans que la

pratique comme telle ne soit affectée. »

Le niveau 3 :

« L'apprentissage technologique consiste en un stade d'implantation

où les enseignants établissent un lien de dépendance avec le projet

d'innovation, c'est-à-dire que les procédures prévues par le nouveau

matériel à implanter sont respectées à la lettre, sans modification

Page 69 sur 132

aucune de la part des enseignants. Des adaptations à la pratique sont

toutefois effectuées par les personnes afin d'intégrer convenablement

le changement à la pratique.»

Le niveau 4 :

« Le dernier niveau (4), l'adaptation mutuelle, désigne selon Berman

et McLaughlin (1976) le véritable stade d'implantation alors que la

pratique se transforme pour intégrer un nouvel élément qui a aussi

subi des modifications afin d'être cohérent avec les façons de faire

déjà bien ancrées chez l'enseignant. Il s'agit donc d'une implantation

d'un changement qui est réfléchie, critique et qui tient compte de la

pratique actuelle de la personne impliquée. Il sera donc intéressant de

vérifier à quel type d'implantations ces nouveaux enseignants

parviennent lorsqu'il est question de l'intégration des TIC, tant dans la

pratique actuelle (stages) que dans la pratique future. »

Nous pouvons nous interroger, fort de l’enquête menée précédemment, sur le fait

que les formateurs apprenants se situeraient au niveau 2 de ce modèle théorique de

l’implantation de changement, ceci n’est cependant qu’un avis émis de façon

empirique.

Les capacités adaptatives et la réactivité sont des qualités intrinsèques des équipes

qu’il faut développer car comme le précise Eneau (2005)

« les innovations technologiques accélèrent les changements. »

Or dans les sciences paramédicales, le retard par rapport à ces acquisitions est

perceptible, notre enquête en témoigne, pourtant des ressources existent,

insuffisamment recensées et exploitées. Cependant il nous semble important,

d’apprécier comment les individus appartenant à un groupe professionnel peut

s’impliquer dans un processus de changement dynamique,

«une redistribution de la cognition pour la réalisation de l’action à travers une

intelligence territoriale» (Paquelin et al. 2006)

Pour évaluer où se situe l’ensemble des formateurs dans cette dynamique de

changement, il existe une échelle de motivation lors de l’intégration des

technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement

Page 70 sur 132

(EMITICE).Cette échelle comporte cinq niveaux de motivation allant de

l’amotivation, puis la régulation externe, l’introjection, l’identification et pour

finir la motivation intrinsèque, dans laquelle nous voyons quelques formateurs

s’inscrirent, potentialité à considérer dans la mise en place d’un travail

collaboratif dont nous allons donner maintenant quelques pistes de réflexion.

6.2. La construction collaborative des connaissances

Eneau (2005) nous apporte que :

« Le principe clé de l’organisation apprenante, c’est que le milieu du travail

devient un lieu d’apprentissage, c’est ce modèle d’apprentissage qui suscite le

plus d’intérêt, autant chez les chercheurs que chez les formateurs de terrain ».

Les niveaux d’apprentissage se font tant à l’échelon individuel, qu’en groupe et

ou dans les organisations. Il nous paraît donc indispensable et ce paradigme le

prévoit à travers la pensée systémique, la vision partagée et l’apprentissage en

équipe.

Cependant, il nous faudra étudier où se situe les équipes de formateurs dans leur

processus d’apprentissage, un outil me semble intéressant pour l’objectiver, la

pyramide décrite par Savoie en 1987 (Marchand et Lauzon, 2005) et illustrée ci-

dessous

Figure 26 : Pyramide élaborée par Savoie pour représenter les processus d'apprentissage.

Transfert

Rétention

Acquisition

Ouverture

Page 71 sur 132

Dès lors que chaque membre aura su se situer, il nous faudra étudier leur synergie

à travers la notion de travail collaboratif.

Ingram et Hathorn en 2004 (in Lonchamp, 2007) expliquent que pour que l’on

puisse parler de collaboration il faut que trois conditions soient satisfaites:

« la première condition est une participation sensiblement égale de tous les

apprenants.

La seconde condition réside dans l’existence d’une véritable interaction

entre les apprenants.

La troisième condition est la production d’un résultat qui va au-delà de la

simple somme des contributions individuelles »

Pour Dillembourg en 1999 (in Lonchamp, 2007) , l’apprentissage collaboratif

implique quatre ingrédients qui recoupent et prolongent la caractérisation

précédente de la collaboration, à savoir :

«Une situation collaborative, avec un groupe apprenant participant

activement à une tâche commune

Des interactions collaboratives entre apprenant

Des processus aux mécanismes d’apprentissage collaboratif, comme par

exemple la résolution de conflits socio cognitifs

L’ensemble débouchant sur des effets mesurables à la fois pour les

individus et pour le groupe. » (Lonchamp, 2007)

Nous avons perçu toute la puissance du groupe et de ses potentialités, Baudrit

(2007) propose un tableau comparant deux modèles d’apprentissage collaboratif,

l’un américain, l’autre européen :

Version américaine Version européenne

Type de collaboration Collaboration constructive Collaboration contradictoire

Relations de réciprocité Co-construction

Coordination des actions

Confrontation d’idées

divergentes

Intersubjectivité Dialogue entre pairs

Partage des savoirs

Réflexion discursive

Raisonnement à plusieurs

Intérêt de l’activité

collaborative

Plus efficace que l’activité

individuelle

Esprit critique

Découverte collective

Idéal démocratique Vie communautaire

Apprentissage de la

citoyenneté

Sens de la justice

Equité/ mutualité

Page 72 sur 132

Tableau 17 : Apprentissage collaboratif "des deux cotés de l'atlantique" (Baudrit, 2007)

Cependant aucune de ces versions ne nous convient dans son intégralité, sans

vouloir être péremptoire, nous envisagerions plutôt un modèle hybride du type

indiqué en vert dans le tableau ci-dessus, correspondant davantage aux modes de

fonctionnement des groupes de professionnels concernés, peut être « plus souple »

dans l’approche et dans la mouvance « chemin faisant » (Baudrit, 2007)

Lors de notre enquête et de l’utilisation du PCC, nous avions abandonné, parce

que trop complexe pour un public se situant dans les premiers niveaux

d’intégration des TIC, le questionnement relatif à l’environnement

d’apprentissage. Le modèle de Nonada et Takeuchi de1995 (in Lonchamp, 2007),

nous en redit toute l’importance, le voici maintenant illustré avec le souci du

respect des auteurs.

Figure 27 : Modèle de Nonada et Takeuchi (Lonchamp, 2007).

Lonchamp (2007) définit :

«la connaissance tacite comme non verbalisée, intuitive, non articulée, incluant

une forte part de subjectivité, et la connaissance explicite et peut-être codifiée et

est transférée à travers des moyens systématiques, comme des règles et des

procédures.» ainsi «tout environnement d’apprentissage collaboratif doit donc

Page 73 sur 132

faciliter la socialisation, c’est-à-dire les échanges informels de subjectivité,

d’émotions, d’opinion, de doutes, etc., faciliter l’externalisation par la

formalisation de la connaissance et sa justification, faciliter la combinaison par

la comparaison, la synthèse, la réorganisation, la généralisation et faciliter

l’internalisation, avec par exemple des moyens d’exploration de la connaissance

et des moyens facilitant la réflexion personnelle.»

Nous pouvons donc nous apercevoir de l’importance de ce modèle, fonctionnel et

explicite mais également complexe à intérioriser. Nous allons maintenant écrire

une approche qui doit permettre à tous les acteurs concernés par l’intégration des

TIC de trouver une place, de trouver sa place pour élaborer un arbre des

connaissances.

6.3. L’arbre des connaissances, originalité de l’approche

C’est en lisant le livre d’Authier et Lévy (1998) intitulé « les arbres de

connaissances » que nous est venue l’idée de penser un arbre, «dispositif

totalement novateur d’acquisition et de validation des connaissances », et de le

mettre au service du groupe formateur-apprenant, public de notre étude.

Dans une dynamique de groupe, où le groupe est hétérogène, tant au niveau de

l’appropriation des TIC, que du niveau de l’intérêt pour cette technologie, de la

motivation intrinsèque et de l’envie ou non de progresser, l’arbre de

connaissances pourrait se situer comme un outil d’analyse réflexive. Les auteurs

le voient:

« comme une véritable alternative aux diplômes, systèmes de reconnaissance des

savoirs et des compétences radicalement nouveau et profondément démocratique,

conçu pour faire retrouver l’estime de soi à ceux dont on prétend qu’ils ne savent

rien, améliorer l’adaptation des formations à l’emploi, mobiliser au mieux les

compétences des entreprises et des organisations ».(Authier et Lévy, 1998)

Cependant, « L’élaboration d’un arbre de compétences est un travail considérable

qui impose un recueil exhaustif des données de l’entreprise, du territoire … et de

son environnement concurrentiel » (iaat.org).

Page 74 sur 132

Figure 28 : Représentation de l'arbre des compétences

Marc Giger (iiat.org) le décrit dans une dynamique d’abord ancrée dans le passé

où son étude est indispensable, il doit établir un diagnostic stratégique de l’arbre,

précisant les atouts, la vulnérabilité et les conséquences des changements à venir.

Il définit l’ensemble des éléments dont nous devons tenir compte pour élaborer cet

arbre :

« Lister les éléments de l’arbre

• Racines (valeurs compétences et ressources humaines, financières,

technologiques et productives…)

• Tronc (mise en œuvre, process, organisation)

• Branches (lignes de produits, services)

Recueillir les idées et les organiser grâce à plusieurs tours de table

successifs

Ce diagnostic doit être rétrospectif avant d’être prospectif »

Cependant à ce jour, nous ne tenterons pas de proposer un arbre de connaissances,

ou de compétences, bien que nous pensions être en possession de certains

éléments qui pourraient constituer cet arbre, notre enquête en témoigne.

Cependant tel que nous l’évoquions plus haut cela doit obligatoirement passer par

un travail collaboratif, car

Passé Présent Avenir ?

Page 75 sur 132

« Chacun sait, chacun apporte au savoir sa parcelle incomparable. Si bien que

seule l’humanité entière peut porter le savoir, tous les savoirs, tout le savoir »

(Authier et Lévy, 1998)

Page 76 sur 132

Conclusion

Après de nombreuses années d’exercice professionnel, nous avons vu se

multiplier les ordinateurs et les applications, traitement de texte, tableurs, et autres

outils de présentation de diaporamas et nous nous sommes crus performants en

matière de « nouvelles technologies ». D’ailleurs nous parlons toujours de

nouvelles technologies, cependant celles-ci ne cessent de se complexifier pour être

tous les jours, nouvelles. Et nous pensons que l’outil fait l’usage et qu’il suffit

d’être en possession de matériel de pointe pour être performant. Bien que nous ne

soyons (nous parlons ici de l’ensemble de nos collègues), pas équipés du matériel

de pointe nous ne l’utilisons pas à son niveau maximal, ce postulat de départ

donnait l’idée de cette recherche. Il nous fallait objectiver cela, deux modèles

conceptuels nous ont permis de nous interroger, à travers le croisement des

données.

Nous ne pensions pas avant de l’avoir expérimenté, à la puissance de ces outils,

leur pertinence et leur fiabilité et que cela allait situer les formateurs d’un point de

vue dynamique dans une perspective d’utilisation croissante d’autres outils de

l’information et de la communication. Les résultats obtenus ouvrent aujourd’hui

une nouvelle voie de recherche et qu’implanter des outils ne suffit pas à leur

appropriation, nous ne pouvons plus de nos jours ignorer la composante humaine

dans les processus d’apprentissage, la résistance au changement, le rapport au

pouvoir, etc. Les résultats obtenus montrent le potentiel de chacun à mettre, nous

semble-t-il au service de tous dans une approche collaborative de travail. Nous

avons vu la richesse des expériences, l’envie de changer sa pratique ou non, les

enjeux pour la société, pour les étudiants que nous formons.

Nous tenons à exprimer le plaisir que nous avons eut à réaliser ce travail, mais

quels seront ses conséquences pour notre exercice futur ? Nous pouvons d’ores et

déjà faire quelques récits de notre histoire de vie. Actuellement entrain de

prospecter pour un nouveau travail, nous vous livrons deux des remarques qui

nous ont été faites « n’avez-vous pas l’impression d’être trop diplômé pour la

mission que l’on pourrait vous confier ? » et une autre personne lors d’un

Page 77 sur 132

recrutement de formateur, nous dire : « vous avez un parcours intéressant au

niveau pédagogique, mais vous n’êtes pas titulaire du diplôme de cadre de santé »,

alors qu’on revendique un titre universitaire pour les professions de santé, ceux

qui en possèdent ne sont pas reconnus, nous ne sommes pas à un paradoxe près !

Notre étude pourrait être élargie à d’autres concepts tels que :

« Le construit de motivation, le construit d’attitude, le concept de pratiques

pédagogiques, etc.». (Karsenti, Savoie-Zajc et Larose, 2001), ces approches

pourraient être étudiées dans des travaux à venir, mais quelle reconnaissance

professionnelle ? L’andragogie l’évoque pourtant…

Page 78 sur 132

Bibliographie

Ouvrages, revues et articles

Authier Michel et Lévy Pierre, (1998), les arbres de connaissances, Paris, La

Découverte, 192 p.

Baudrit Alain, (2007), l’apprentissage collaboratif : plus qu’une méthode

collective, Bruxelles, éditions de Boeck Université, 158 p.

Bibeau Robert, (2007), La recette pour l’intégration des TIC en éducation,

Montréal (http://www.robertbibeau.ca/integration.html, consulté le 18/07/2010)

Breton Philippe et Proulx Serge, (2002), l’explosion de la communication à l’aube

du XXIème siècle, Paris, La Découverte, Montréal, Boréal, 400 p.

Chambat Pierre, (1994), technologies de l’information et société, vol. 6, n°3.

Charlier Bernadette et Peraya Daniel, (2003), technologies et innovation en

pédagogie, éditions de Boeck Université, 230 p

Coen Pierre-François et Schumacher Jérôme, (2006), construction d’un outil pour

évaluer le degré d’intégration des TIC dans l’enseignement, revue internationale

de pédagogie universitaire, n°3(3) 17p.

Cross K. Patricia (1981) in Depover Christian, Strebelle Albert (1997) Adults as

Learners, San Francisco: Jossey-Bass

De Landsheere Viviane, (1992), L’éducation et la formation, Presses

Universitaires de France, 734 p.

Depover Christian et Strebelle Albert (1997) Un modèle et une stratégie

d’intervention en matière d’intégration des TIC dans le processus éducatif, Unité

Page 79 sur 132

de technologie de l’Education, Faculté de Psychologie et des Sciences de

l’Education, Mons – Belgique, 25 p.

Depover Christian et Marchand Louise, (2002), E-learning et formation des

adultes en contexte professionnel, Bruxelles, éditions de Boeck Université, 255 p.

Eneau Jérôme, (2005), former des hyper-apprenants : enjeux actuels de la

formation professionnelle, document préparé pour le réseau d’enseignement à

distance du Canada (REFAD), bibliothèque nationale du Québec, p 29-52.

Fourgous Jean-Michel, (2009), Réussir l’école numérique ; rapport de mission

parlementaire sur la modernisation de l’école par le numérique, 325 p.

Guir Roger, (2002), Pratiquer les TICE ; former les enseignants et les formateurs

à de nouveaux usages, Bruxelles, éditions de Boeck Université, 291 p.

Hénaff Nolwenn, (2009), Etude d’un blog pédagogique, éditions CERSIC,

Rennes, 21 p.

Karsenti Thierry, Peraya Daniel, Viens Jacques, (2002), Bilan et prospectives de

la recherche sur la formation des maîtres à l’intégration pédagogique des TIC,

revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 2.

Karsenti Thierry, Savoie-Zajc Lorraine, Larose François, (2001), Les futurs

enseignants confrontés aux TIC : changements dans l’attitude, la motivation et les

pratiques pédagogiques, Education Permanente, 38 p.

Lescouarch Laurent (2010), Les méthodologies en sciences humaines,

visioconférence campus forse 2010

Lonchamp Jacques, (2007), Un cadre conceptuel et logiciel pour la construction

d’environnements d’apprentissage collaboratifs, Revue STICEF (Sciences et

Page 80 sur 132

technologies de l’Information et de la Communication pour l’Education et la

Formation), 20 p.

Marchand Louise et Lauzon Nancy, (2005), Formation avec TIC en milieu de

travail, document préparé pour le réseau d’enseignement à distance du Canada

(REFAD), bibliothèque nationale du Québec, p 75-94.

Paquay Léopold, Altet Marguerite, Charlier Evelyne, Perrenoud Philippe, (2001),

Former des enseignants professionnels, quelles stratégies, quelles compétences ?,

Bruxelles, éditions de Boeck Université, 253 p.

Paquelin Didier, Audran Jacques, Choplin Hugues, Hryshchuk Svitlana, Simonian

Stéphane, (2006), "Campus numérique et innovation pédagogique : l’hypothèse

de la territorialisation", campus numériques, pages 365 à 395

Page 81 sur 132

Sitographie :

Intégrer les technologies de l’information et de l’éducation dans sa pratique

pédagogique

http://www.agence-usages-TICe.education.fr/actualites-sur-l-usage-des-TICe.htm

(consulté le 4/07/2010)

La société et l’économie à l’aune de la révolution numérique (mai 2009) enjeux et

perspectives des prochaines décennies (2015-2025) rapport de la commission

économie numérique présidée par Alain Bravo

http://www.strategie.gouv.fr/IMG/pdf/Rapport_final-3.pdf


Le numérique à l’université : Wifi, podcast et environnement numérique de travail

pour tous

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid21575/l-universite-

numerique.html


Conférence CIUEN 2008 : Eneau Jérôme

http://ciuen2008.org/index.php/ciuen2008/programme-

scientifique/modeles_denseignement_et_dapprentissage_confrontes_aux_TICe/


Milken Family Foundation

http://www.mff.org/publications/publications.taf?page=280


Simonian Stéphane, Eneau Jérôme, Modèle pédagogique et activités

collaboratives en ligne : la confiance comme condition de facilitation des

échanges.

http://www.canalc2.tv/video.asp?idVideo=7449&voir=oui


Page 82 sur 132

Former et accompagner les enseignants pour développer l’usage pédagogique du

numérique dans les universités

http://www.ens-lyon.eu/1275906924749/0/ficheactualite/&RH=ENS-LYON-FR


Usages et enjeux des technologies de l'information et de la communication (TIC)

en histoire-géographie et éducation civique - La revue Education et Formations -

Mériaux Pascal, Genevois Sylvain - N°76 décembre 2007

http://www.education.gouv.fr/cid20618/usages-et-enjeux-des-TIC-en-histoire-

geographie-et-education-civique.html


Mallein Philippe, Toussaint Yann, l’Intégration sociale des TIC : une sociologie

des usages, technologie de l’information et société. Edu tech. Intégration des TIC.

Modèle.

http://edutechwiki.unige.ch/fr/Innovation


C2i niveau 2 enseignant, document d’accompagnement 2

http://www.educnet.education.fr/video/c2i/c2i2e/c2i2e-doc-accompagnement-

2010.pdf


Bulletin officiel n° 34 du 22 septembre 2005 : les technologies d’information et de

communication dans l’enseignement scolaire

http://www.educasource.education.fr/detail.asp?ID=82725


Bulletin officiel (encart n° 2) n° 11 du 18 mars 2010 : préparation de la rentrée

2010

http://www.education.gouv.fr/cid50863/mene1006812c.html


Page 83 sur 132

Pimienta Daniel, (2007), Fracture numérique, fracture sociale, fracture

paradigmatique. Traduction de l’espagnol par Lemoulinier Anneflore, Union

Latine

http://funredes.org/misTICa/francais/cyberotheque/thematique/fracture_paradigm

atique.pdf


Basso Monica 'Digital natives' : ils vont bouleverser l'entreprise, Prensky (2001)

http://www.lemondeinformatique.fr/dossiers/lire-digital-natives-ils-vont-

bouleverser-l-entreprise-68-page-4.html


C2i® niveau 2 "Métiers de la santé" : contenus, modalités de préparation et de

certification et suivi de la généralisation, circulaire n° 2009-1006 du 6-3-2009,

http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid20536/rubrique-

bo.html?cid_bo=24168


Certificat informatique et internet (C2i) niveau 2 “Métiers de la santé”,

CIRCULAIRE N°2005-121 DU 27-7-2005,

http://www.education.gouv.fr/bo/2005/31/MENT0501583C.htm,


Paquelin Didier et al., Les TIC comme outils au service de la formation

professionnelle, (2008), Observatoire des Territoires Numériques, Etude

thématique, 99 p

http://www.oten.fr/spip.php?article4207


Page 84 sur 132

Lindeman Eduard C., the meaning of adult education,

http://www.infed.org/thinkers/et-lind.htm,


Akrich Madeleine, de la sociologie des techniques à une sociologie des usages,

Techniques & Culture, 16 (1990) 83-110,

http://halshs.archivesouvertes.fr/index.php?view_this_doc=halshs-

00081710&extended_view=1&version=1&halsid=di3ri11tboosnt7ppod8dpkn24


Dhabi Aziz, et al., Conception d’un système hypermédia d’enseignement adaptatif

centré sur les styles d’apprentissage : modèle et expérience (Popescu, 2008)

http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v06_n01_55.pdf,

consulté le 13/04/2010)

Institut Technologies de l'information et Sociétés

http://www.itis.ulaval.ca/sgc/pid/4245


Les futurs enseignants confrontés aux TIC : changements dans l'attitude, la

motivation et les pratiques pédagogiques, Karsenti Thierry, Savoie-Zajc Lorraine,

Larose François, Le renouvellement de la profession enseignante : tendances,

enjeux et défis des années 2000, Volume XXIX , No 1, printemps 2001.

http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/29-1/03-Karsenti.html


Règles de typographie française applicables à l'écriture d'articles, de comptes

rendus de réunions, de projets, de messages électroniques ou de pages HTML

http://www.dsi.univ-paris5.fr/typo.html#MAJU


U.I.T. (Union internationale des télécommunications, (2006) rapport sur le

développement des télécommunications TIC dans le monde : Mesurer l’incidence

des TIC sur le développement économique et social, Genève.

Page 85 sur 132

http://www.fichier-pdf.com/telecharger-ebook-andragogie-gratuit-convertir-pdf-

7.htm


http://www.slideshare.net/pbenech/plus-taxonomie-tice-pb-nb-fc-nd-tl


Guide méthodologique du travail en commun institut atlantique de l'aménagement

du territoire avril 2005 les arbres de compétences chap. 4.2,

http://www.iaat.org/telechargement/guide_methodo/4_2_arbres.pdf

(consulté le 25/08/2010

Page 86 sur 132

Table des tableaux

Tableau 1 : Outils numériques et pédagogie (Fourgous, 2009) ................................. 13

Tableau 2 : La facilité ressentie quant à la fiabilité des ordinateurs, leur facilité

d'installation et leur facilité d'utilisation.(Fourgous,2009) ............................................... 16

Tableau 3 : Comment qualifieriez-vous votre propre compétence pour utiliser un

ordinateur ? (Fourgous, 2009) .......................................................................................... 17

Tableau 4: Evolution de l'impression de compétence de juin 2007 à juin 2009

(Fourgous, 2009) ............................................................................................................... 17

Tableau 5 : Les différents niveaux d'intégration des TIC selon Coen et Schumacher

(2006) déclinés par caractéristiques ................................................................................. 21

Tableau 6 : Superposition de deux modèles d'intégration, Guir (2002) et Coen et

Schumacher (2006). .......................................................................................................... 24

Tableau 7 : Concept d’intégration selon Develay ....................................................... 25

Tableau 8 : Variables ayant une influence dans le champ de la pédagogie de l'adulte

.......................................................................................................................................... 28

Tableau 9 : Variables ayant une influence dans le champ de la technologie des TIC 29

Tableau 10 : Variables ayant une influence dans le champ de la psychologie des

apprentissages .................................................................................................................. 31

Tableau 11 : Variables ayant une influence favorable ou défavorable dans le champ

de la sociologie des usages ............................................................................................... 32

Tableau 12 : présentation du public de l’étude recueillie à partir d'une enquête

exploratoire ....................................................................................................................... 37

Tableau 13 : Les vignettes utilisées lors de l'enquête ................................................ 41

Tableau 14 : PCC dimension relative à l'apprenant. ................................................... 44

Tableau 15 : PCC dimension relative à la compétence professionnelle ..................... 45

Tableau 16 : Niveau d'intégration de l'ensemble des formateurs de la région ......... 64

Tableau 17 : Apprentissage collaboratif "des deux cotés de l'atlantique" (Baudrit,

2007) ................................................................................................................................. 72

Page 87 sur 132

Table des figures

Figure 1 : Lieux de l'étude multicentrique de la recherche ........................................ 36

Figure 2: Formateurs titulaires ou non d'un diplôme universitaire. .......................... 46

Figure 3: Nombre d'années d'exercice professionnel en tant que formateur ........... 47

Figure 4 : Représentation A-F1 ................................................................................... 49

Figure 5 : représentation CP-F1 .................................................................................. 50


Figure 7 : Représentation CP-F2 ................................................................................. 51


Figure 9 : Représentation CP-F3 ................................................................................. 53

Figure 10 : Représentation A-F4 ................................................................................. 53

Figure 11 : Représentation CP-F4 ............................................................................... 54











Figure 22 : Représentation A-F10 ............................................................................... 62

Figure 23 : Représentation CP-F10 ............................................................................. 63

Figure 24 : Représentation A-Région Ile de France .................................................... 65

Figure 25 : Représentation CP-Région Ile de France .................................................. 66

Figure 26 : Pyramide élaborée par Savoie pour représenter les processus

d'apprentissage. ................................................................................................................ 70

Figure 27 : Modèle de Nonada et Takeuchi (Lonchamp, 2007). ................................ 72

Figure 28 : Représentation de l'arbre des compétences............................................ 74

Page 88 sur 132

Annexes

Annexe 1 : Lettre de Mission

Page 89 sur 132

Annexe 2 : Correspondance avec Monsieur Coen Pierre François

Page 90 sur 132

Annexe 3 : Planning de la formation

Page 91 sur 132

Annexe 4 :Lettre d’accompagnement de l’enquête

Patrick Cibille 48 rue Viville 60530 Neuilly en Thelle / Institut de puériculture et de périnatalogie 26 boulevard Brune 75014 Paris

Madame, Monsieur, cher(es) collègues Dans le cadre d’un travail de recherches en vue de l’obtention d’un Master en

sciences de l’éducation, j’ai choisi de travailler sur les nouvelles technologies et leur intégration dans les dispositifs de formation des infirmières puéricultrices. Je limite donc la population de cette étude aux seul(e)s formateurs (trices) de la section des puéricultrices, si vous former dans plusieurs sections vous êtes inclus dans l’étude, le préciser dans la case divers ci-dessous.

Le traitement sera complètement anonyme et devra refléter le niveau régional de la

maîtrise de ces technologies dans l’éventualité de développer, au sein du dispositif de formation, des moyens de formation à distance par exemple (visioconférence, e-learning, etc.)

Vous trouverez ci-après un feuillet agrafé (ne pas le désolidariser), je vous demande

de me le retourner sous huit jours, je sais vos congés d’été proches, les miens seront studieux……..

Nom Prénom Ecole Formateur (trice) depuis Diplôme universitaire Divers

Codage (ne rien remplir dans cette case)

Je ne manquerais pas de vous tenir informé( e) des suites données à cette enquête, le

temps nécessaire au traitement est d’environ une demie heure. - La première partie permet de vous situer dans vos pratiques en ce qui concerne

les nouvelles technologies, elle décrit plusieurs situations, vous devez vous identifier à l’une et seulement l’une d’elle, le choix intermédiaire est cependant toujours possible. (vous cocherez votre réponse dans le bas du tableau)

- Les deuxièmes et troisièmes parties sont relatives à la perception que vous avez des apprenants et à vos propres compétences dans le domaine des technologies.

Je vous remercie pour votre précieuse collaboration et vous souhaite de bonnes

vacances estivales Bien confraternellement Patrick

Page 92 sur 132

Annexe 5 : niveau d’intégration des « VisiTic » revisités

Page 93 sur 132

Annexe 6 : Document original du PCC pages 50 à 55

Page 94 sur 132

Page 95 sur 132

Page 96 sur 132

Page 97 sur 132

Page 98 sur 132

Page 99 sur 132

Annexe 7 : Traduction des pages 50 à 55 du PCC

1. APPRENANTS PAGE 50 du PDF

Les apprenants utilisent-ils la technologie de manière à approfondir leur

compréhension des standards académiques et, en même temps, avancer sur leur

connaissance du monde qui les entoure ?

A. Facilité

Les étudiants sont compétents dans l’utilisation de la technologie Hardware.

Les étudiants utilisent la technologie pour accéder et traiter l’information.

Les étudiants peuvent sélectionner la technologie ou le média adéquat pour une

tâche donnée.

Les étudiants ont développé des connaissances satisfaisantes pour corriger les

problèmes et ainsi assurer une bonne efficacité dans l’utilisation de la technologie.

Les étudiants sont capables d’appliquer la technologie pour apprendre de manière

innovante.

Totaux pour la facilité

B. Renforcement des bases

Il est prouvé que les résultats de l’étudiant sont accélérés par l’utilisation de la

technologie donnée par la formation.

Il est prouvé que la technologie a renforcé la compréhension du contenu.

Il est prouvé que la technologie a amélioré la qualité des produits de l’étudiant.

Il est prouvé que la technologie a procuré des occasions pour augmenter la capacité

à résoudre les problèmes.

Totaux pour le renforcement des bases

C. Capacité vers un Niveau Supérieur

Les étudiants utilisent les systèmes informatiques interactifs pour résoudre les

problèmes.

Les étudiants sont capables de produire/construire des produits dynamiques.

Les étudiants sont capables d’utiliser la technologie pour représenter des concepts

de manière visuelle.

Les étudiants sont compétents en esprit d’équipe et en collaboration.

La technologie a augmenté les occasions de communiquer et a amélioré la qualité

de ces communications.

La technologie a augmenté l’incidence sur des questions complexes.

La technologie a amélioré la capacité à faire des prévisions sur les résultats.

Totaux pour la capacité vers un niveau supérieur

D. MOTIVATION

La technologie a augmenté le rôle actif et indépendant des étudiants dans

l’apprentissage.

La technologie a eu pour résultat une intensité accrue dans le développement de

réels projets conçus par les étudiants.

La technologie a eu pour résultat une accélération dans des projets complexes et

intéressants.

Totaux pour la Motivation

Page 100 sur 132

E. PERTINENCE

La technologie a augmenté les occasions d’engagement dans les problèmes de la

vraie vie.

La technologie a augmenté l’occasion d’aller vers une application significative du

contenu.

La technologie a augmenté l’accès des étudiants à des sources premières et à jour.

Totaux pour la pertinence

F. UTILISATION COMMERCIALE

Les étudiants développent un sens de gestionnaire, une propre conscience de leur

rôle de manipulation sociétale dans l’utilisation de la technologie.

Les étudiants démontrent leur conscience dans l’utilisation et la pratique appropriée

de la technologie.

Les étudiants sont compétents sur l’éventualité d’impacts positifs ou négatifs de la

technologie en société.

Totaux pour l’utilisation commerciale

Page 101 sur 132

Analyse des différences PAGE 51 du PDF

Dimension 1 – Apprenants : total des points

Sujet

Etat

actuel

Importance

relative

Sujet

Etat

actuel

Importance

relative

a)Facilité d)motivation

b)renforcement

des bases

e)pertinence

c)capacité vers

un niveau

supérieur

f)utilisation

commerciale

Graphique

Importance relative

Etat actuel

Interprétation du graphique

Les définitions du quadrant en quatre parties – identifié par des chiffres romains – sont

les suivantes :

I. l’importance relative est élevée, mais l’état actuel est faible.

Ceci suggère que c’est un domaine sur lequel nous avons besoin de mettre l’accent

sur votre technologie ou sur nos procédures de planning d’améliorations.

II. L’importance relative et l’état actuel sont tous les deux hauts. Ceci pourrait être

l’occasion de faire la fête !

III. L’importance relative et l’état actuel sont tous les deux faibles. On pourrait mettre une

étiquette disant « qui s’y intéresse » ?

IV. L’importance relative est faible et l’état actuel est haut.

Ceci suggère que vous faites un super boulot sur des aspects qui finalement ne sont

pas importants. Peut être pouvez-vous trouver quelques pistes sur ce point.

Page 102 sur 132

2. ENVIRONNEMENTS D’APPRENTISSAGE PAGE 52 du PDF

L’environnement d’apprentissage est-il conçu pour atteindre de hautes performances

académiques par les étudiants par l’alignement aux standards, aux pratiques

d’apprentissage dont les résultats ont été prouvés par des recherches et aux technologies

contemporaines ?

A. Contexte d’apprentissage

Les formateurs utilisent régulièrement une variété de stratégies de groupage et

utilisent la technologie pour supporter ces stratégies.

Les ressources technologies sont situées de manière stratégique pour un confort

maximum des formateurs et des apprenants.

Un ensemble varié de technologies (par exemple scanners, caméras digitales,

calculateurs graphiques et microscopes vidéos) est sélectionné pour une utilisation à la

fois par les formateurs et les étudiants.

Les activités d’une journée à l’école comprennent de forts éléments de direction des

étudiants et la technologie sert en tant qu’outil pour faciliter une auto-direction.

La technologie facilite l’utilisation d’une large variété de stratégies de formation

conçues pour augmenter au maximum l’apprentissage et correspondre aux besoins

individuels.

Les formateurs et les étudiants travaillent dans un environnement ouvert et sont

activement impliqués dans la communication et dans les projets collaboratifs avec des

gens qui sont à l’extérieur de la salle de cours.

Totaux pour le contexte d’apprentissage

B. Contenu de l’apprentissage

Le contenu supporté par la technologie est intégré avec précaution dans le

curriculum du département et lié aux standards locaux et de l’état.

La formation basée sur la technologie est focalisée sur d’importants concepts et elle

est directement reliée à des standards.

La majeure partie de la formation est organisée au travers de tâches authentiques

qui résolvent de réels problèmes mondiaux.

La technologie supporte une vérification qui est largement basée sur les

performances, intégrée aux activités d’apprentissage et directement liée à des standards

et au curriculum qui lui est relatif.

La technologie supporte l’apprentissage qui vise tout particulièrement les forces

individuelles et les besoins des étudiants.

Totaux pour le contenu de l’apprentissage

C. CULTURE DE L’ECOLE

Il y a une culture de collaboration. Le travail en équipe est la norme à la fois pour les

formateurs et pour les étudiants.

La technologie est intégrée dans toutes les initiatives de l’école qui encouragent la

conformité et la cohérence de l’effort.

Les formateurs sont à l’aise avec l’expertise technologique des étudiants et

l’encouragent dans la classe même si cette expertise – dans certains cas – dépasse leur

propre connaissance.

Il règne une culture de l’expérimentation dans l’école. Les échecs comme les

réussites sont acceptés et mesurés comme étant des mécanismes d’apprentissage par

les administrateurs, les formateurs et les étudiants.

La réussite à la fois des formateurs et des étudiants est fêtée et elle est partagée

avec les parents et la communauté de manière régulière.

Page 103 sur 132

Totaux pour la culture de l’école

D. ACCES A LA TECHNOLOGIE

La technologie est présente en quantité suffisante pour supporter une utilisation de

qualité et pour accélérer les changements dans les procédures d’apprentissage.

Le matériel hardware est suffisamment à la pointe pour une utilisation des derniers

logiciels et équipements périphériques correspondants.

L’école dispose d’un réseau et d’un accès à Internet dans toutes les classes.

Une large variété d’applications logicielles est disponible et supporte de nouveaux

modes d’apprentissage pour les étudiants.

L’école s’est positionnée comme centre d’apprentissage à vie. Les ressources

technologiques sont accédées par une variété de membres de la communauté pour de

nombreuses demandes différentes de formation et de productivité.

Totaux pour l’accès à la technologie

E. INFORMATION & COMMUNICATION

La technologie a transformé les procédures de communication entre l’école et les

parents au travers de l’e-mail, intranet et autres véhicules de communication.

Les formateurs apprennent régulièrement et collaborent sur Internet. Le

département dispose d’une large variété de ressources de développement professionnel

afin de supporter les initiatives de l’école.

Les formateurs et les administrateurs ont changé de manière significative leurs

pratiques professionnelles grâce à l’utilisation de la technologie.

De nouveaux moyens de collaboration, d’organisation et d’apprentissage sont

utilisés quotidiennement et sont disponibles pour les étudiants.

Les formateurs et les étudiants sont à l’initiative de communications avec des

experts de manière régulière pour trouver, tester ou élaborer sur des domaines de

connaissance.

L’éducateur est compétent pour adopter un choix de rôles selon les besoins

d’apprentissage des étudiants.

Les étudiants peuvent à la fois être des apprenants, des solutionneurs de problèmes

et des producteurs de connaissance tout au long du curriculum.

Totaux pour Information & Communication.

Page 104 sur 132


Dimension 2 – Environnements d’apprentissage : total des points

Sujet

Etat

actuel

Importance

relative

Sujet

Etat

actuel

Importance

relative

a) contexte

d’apprentissage

d) accès à la

technologie

b) contenu

d’apprentissage

e)information

et

communication

c)culture de

l’école

Graphique

Importance relative

Etat actuel



les suivantes :


Ceci suggère que c’est un domaine sur lequel nous avons besoin de mettre l’accent sur

votre technologie ou sur nos procédures de planning d’améliorations.








Page 105 sur 132

3. COMPETENCE PROFESSIONNELLE PAGE 54 du PDF

Le formateur est-il complètement à l’aise avec la technologie et utilise-t-il

efficacement la technologie au profit de l’apprentissage de ses étudiants ?

A. COMPETENCES TECHNOLOGIQUES PURES

Tout le personnel est compétent dans l’utilisation de bases de matériel hardware

informatique et des systèmes d’exploitation.

Tout le personnel est compétent dans l’utilisation de technologies non

informatiques (par exemple les caméras digitales, les calculateurs graphiques, etc.) selon

les nécessités de leur fonction ou leurs responsabilités de formation.

Tout le personnel est compétent dans l’utilisation des logiciels applicatifs de base

(par exemple le traitement de texte, les tableurs, les packages graphiques et de

présentation).

Tout le personnel est compétent dans l’utilisation des outils d’information (tels que

les bases de données CD-ROM, les moteurs de recherche WEB, les catalogues de cartes

automatisées, etc.)

Tout le personnel est compétent dans l’utilisation des outils réseau (tels que les

Web browsers, e-mail, les applications « groupware », les serveurs de fichiers, etc.).

Tout le personnel est compétent dans l’utilisation des outils multimédia et de

présentation.

Totaux pour les compétences technologiques pures

B. CURRICULUM, APPRENTISSAGE & VERIFICATION

Les formateurs sont devenus compétents à impliquer les étudiants dans le

développement d’activités enrichies à base de technologie, à des standards pluri

disciplinaires et directement reliés au département, à l’état et à la nation.

Les formateurs utilisent la technologie pour mettre en place une variété de

stratégies d’enseignement et d’apprentissage en réponse aux besoins des étudiants.

Les formateurs ont adopté de nouveaux rôles comme facilitateurs ou co-apprenants.

Les formateurs sont compétents pour établir les conditions dans lesquelles les

étudiants utilisent la technologie pour adopter des rôles d’apprenants indépendants, de

formateurs, de solutionneurs de problèmes et de producteurs de connaissance tout au

long du curriculum.

La vérification est intégrée, permanente et souvent basée sur les produits.

Totaux pour Curriculum, apprentissage & vérification

C. PRATIQUE PROFESSIONNELLE

Les formateurs utilisent la technologie pour supporter leur productivité

professionnelle.

Les formateurs utilisent la technologie pour s’engager dans des collaborations

professionnelles.

Les formateurs utilisent la technologie pour améliorer les communications

professionnelles.

Les formateurs utilisent la technologie pour accéder et faciliter les opportunités de

croissance professionnelle.

Le formateur participe à un réseau de membres de la communauté et il attire les

étudiants dans ce réseau lorsqu’il existe une occasion de supporter des cibles

d’apprentissage.

A la fois les éducateurs et les étudiants sont conscients des problèmes d’éthique

relatifs à l’utilisation de la technologie et en tiennent compte quotidiennement dans

leurs activités.

Page 106 sur 132

Les formateurs utilisent la technologie pour avoir accès à des ressources

professionnelles.

Les formateurs jouent un rôle majeur dans l’identification et l’acquisition de

ressources technologiques pour leur classe et leur école et ils sont capables de

rechercher activement des dons et des occasions de financement.

Totaux pour la pratique professionnelle

D. CLASSE & DIRECTION D’INSTRUCTION

Les formateurs sont compétents pour organiser les activités d’apprentissage dans

des classes riches en environnement technologique.

Les formateurs sont compétents dans l’organisation physique d’environnements

d’apprentissage où l’accès aux ressources technologiques est à la fois efficace et

pratique et les transitions entre les activités et les lieux d’apprentissage sont facilement

faits.

Les formateurs utilisent un grand choix d’applications pour supporter la direction de

l’instruction.

Totaux de classe & direction d’instruction

E. COMPETENCES ADMINISTRATIVES

L’administrateur est un utilisateur averti de la technologie et il a capitalisé sur cette

compétence pour améliorer l’efficacité administrative de l’école.

L’administrateur considère le développement professionnel comme étant une

responsabilité centrale et il a créé un environnement qui comprend une large variété

d’activité collaborative des enseignants en plus d’un enseignement plus conventionnel.

L’administrateur parle couramment la langue et comprend les changements de

procédures systémiques. Il/elle comprend les principaux obstacles au changement et

dispose de nombreuses stratégies pour passer ces barrières.

L’administrateur est bien formé sur la base de connaissance relative à l’utilisation

efficace de la technologie en support à l’apprentissage de l’étudiant.

Totaux pour les compétences administratives.

Page 107 sur 132


Dimension 3 – Compétences professionnelles : total des points

Sujet Etat

actuel

Importance

relative

Sujet

Etat

actuel

Importance

relative

a)Compétences

Technologiques

pures

d)classe &

direction

d’instruction

b)curriculum,

apprentissage

et vérification

e)compétences

administratives

c)pratique

professionnelle

Graphique

Importance relative

Etat actuel



les suivantes :


Ceci suggère que c’est un domaine sur lequel nous avons besoin de mettre l’accent

sur votre technologie ou sur nos procédures de planning d’améliorations.








Page 108 sur 132

Annexe 8 : Tableaux relatifs aux graphiques du chapitre résultats et analyse

Variable Nombre d'années d'exercice professionnel en tant que formateur (figure 3)

Formateurs

F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10

Ancienneté en années 5 1 13 12 7 15 21 3 4 3

Page 109 sur 132

Variable « apprenant » F1

Page 110 sur 132


Page 111 sur 132


Page 112 sur 132


Page 113 sur 132


Page 114 sur 132


Page 115 sur 132


Page 116 sur 132


Page 117 sur 132


Page 118 sur 132


Page 119 sur 132

Variable «compétences professionnelles» F1

Page 120 sur 132


Page 121 sur 132


Page 122 sur 132


Page 123 sur 132


Page 124 sur 132


Page 125 sur 132


Page 126 sur 132


Page 127 sur 132


Page 128 sur 132


Page 129 sur 132

Variable «Apprenant» synthèse

Page 130 sur 132

Variable «compétences professionnelles» synthèse

Page 131 sur 132

Table des Matières

Remerciements ............................................................................................................ 2

Introduction .................................................................................................................. 4

1. Intérêt pour la mission ........................................................................................ 6

1.1. Motivation intrinsèque ............................................................................... 6

1.2. Nature de la mission ................................................................................... 8

1.3. Problématisation de la question de départ ................................................ 9

2. Les recommandations institutionnelles en 2010 : une avancée significative .. 11

2.1. Que préconise le rapport Fourgous ? ....................................................... 11

2.2. LMD et TIC Un dispositif en demi teinte ................................................... 15

2.3. L’étude CREDOC 2009, la diffusion des TIC ............................................... 16

3. L’intégration des TIC, une étape à vérifier ........................................................ 19

3.1. Le modèle d’intégration des TIC selon Coen et Schumacher ................... 19

3.2. Le modèle d’intégration des TIC selon Guir .............................................. 22

3.3. Rencontre de deux modèles ..................................................................... 23

4. Les apports de l’andragogie .............................................................................. 26

4.1. La pédagogie de l’adulte apprenant ......................................................... 26

4.1.1. Variables dans le domaine cognitif et influence dans les apprentissages

28

4.1.2. Une maîtrise technique nécessaire à l’appropriation des TIC .............. 29

4.1.3. Les processus de changement, éclairage psychologique ...................... 30

4.1.4. Penser les usages d’un point de vue sociologique ................................ 32

4.2. Dimension socio-affective dans une activité collaborative ...................... 33

5. Enquête dans le contexte de la mission ........................................................... 35

5.1. Lieux de l’étude ......................................................................................... 35

5.2. Présentation du public cible de l’enquête ................................................ 36

5.3. Les outils méthodologiques retenus ......................................................... 38

5.3.1. Les « Visi-TIC » revisités ........................................................................ 39

5.3.2. Le Professional Compétency Continuum .............................................. 42

5.4. Résultats de l’enquête et analyse ............................................................. 46

5.4.1. Résultats généraux ................................................................................ 46

5.4.2. Résultats à l’échelon individuel ............................................................ 48

5.4.3. Résultats à l’échelon régional ............................................................... 64

5.4.4. Intérêts et limites identifiées de l’enquête ........................................... 66

6. Préconisations ................................................................................................... 68

6.1. Changement et transformation des pratiques pédagogiques .................. 68

Page 132 sur 132

6.2. La construction collaborative des connaissances ..................................... 70

6.3. L’arbre des connaissances, originalité de l’approche ............................... 73

Conclusion .................................................................................................................. 76

Bibliographie ............................................................................................................... 78

Ouvrages, revues et articles ................................................................................... 78

Sitographie :............................................................................................................ 81

Table des tableaux ...................................................................................................... 86

Table des figures ......................................................................................................... 87

Annexes ...................................................................................................................... 88

Annexe 1 : Lettre de Mission .............................................................................. 88

Annexe 2 : Correspondance avec Monsieur Coen Pierre François .................... 89

Annexe 3 : Planning de la formation .................................................................. 90

Annexe 4 :Lettre d’accompagnement de l’enquête ........................................... 91

Annexe 5 : niveau d’intégration des « VisiTic » revisités ................................... 92

Annexe 6 : Document original du PCC pages 50 à 55 ......................................... 93

Annexe 7 : Traduction des pages 50 à 55 du PCC ............................................... 99

Annexe 8 : Tableaux relatifs aux graphiques du chapitre résultats et analyse 108

Table des Matières ................................................................................................... 131

Documents

Département des Sciences de l’Education