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I l es t maintenant reconnu dans les écr i tsscientifiques que la petite enfance représenteune période cruciale pour apprendre tout aulong de la vie (Conseil supérieur de l’éducation[CSE], 2012). On constate actuellement unepression exercée sur les enfants afin de lespréparer à leur entrée à l’école (Associationcanadienne des doyens et doyennes del’éducat ion, 2013; Mil ler e t Almon, 2009;Ministère de la Famille, 2013 et 2014). Bienque l’intention de préparer les enfants à l’écolesoit légitime, les approches pour y arriver sontdiscutables. Faut-il privilégier une approchecentrée sur des contenus l iés aux matièresscolaires ou une approche qui favorise ledéveloppement globali et qui tient compte desintérêts , des capaci tés e t des besoins desenfants?

Notre propos s’appuie sur une concept ionpédagogique centrée sur l ’enfant dans uneperspect ive de développement global quirespecte le rythme individuel et qui est soutenupar l’intervention de l’adulte. L’expression« approche centrée sur l’enfant » est largementutilisée dans le discours relatif à l’éducationpréscolaire , même si e l le renvoie à desconceptions pédagogiques diverses et parfoismême contradictoires (Chung et Walsh, 2000).Au fil du temps, il semble qu’on ait perdu devue la signification et la complexité de cetteapproche en ce qu’el le reconnaît que c’estl’enfant qui apprend en interaction avec sonenvironnement. Une idée fondamentale de cetteapproche est que les jeunes enfants pensent etapprennent différemment des plus âgés.

Auteures :

Hélène Larouche,

professeure

à l’Université

de Sherbrooke

Johanne April,

professeure

à l’Université

du Québec

en Outaouais

Monica Boudreau,

professeure

à l’Université

du Québec

à Rimouski

Maternelle

Développement global de l’enfant

Scolarisation

Jeu

Socialisation

Programme d’éducationpréscolaire

Résumé Cet article propose une réflexion sur la mission éducative de la maternelle.Faut-il privilégier une approche favorisant le développement global en tenant comptedes intérêts, des capacités et des besoins des enfants ou une approche di tescolarisante, centrée sur des contenus liés aux matières scolaires ? Peut-on trouverun équilibre entre ces deux approches afin de répondre aux besoins des jeunesenfants lors de leur intégration à l’école? Cet article rappelle la mission premièrede l’éducation préscolaire pour mieux comprendre le rôle du jeu dans l’apprentissagedes jeunes enfants et dans leur développement global. Les bienfaits du jeu et del’activité spontanée rejoignent les effets positifs et préventifs des connaissances,attitudes et habiletés associées aux différentes compétences développées dansle cadre du programme d’éducation préscolaire.

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Quelle est la mission éducative de la maternelle?

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L’éducation préscolaire se distingue des autrescycles du primaire, notamment par la placeréservée au jeu comme contexte privi légiéd’apprentissage. Toutefois, un débat subsiste :la préparat ion des enfants à leur entrée enpremière année doi t -e l le ê t re axée sur lasocialisation ou la scolarisation?

Mais d’abord, d’où vient ce débat entre deuxposi t ions opposées dans les approchespédagogiques à l’éducation préscolaire? Enretraçant l’évolution des classes de maternelledepuis leur implantation, nous tenterons declar i f ier la mission éducat ive qui es tactuellement dévolue à cemil ieu éducat i f . Cet tebrève incursion permettrade s i tuer le débat quiperdure autour du rôle dela maternel le dans lesystème scolaire québé-cois e t de préciser leschoix pédagogiques quiorientent sa mission. Nouspoursuivrons avec la placedu jeu dans le programmed’éducation préscolaire etsur ses bienfaits dans uneperspect ive de développement global del’enfant. La conclusion ouvrira sur une visionde l ’enfant comme un acteur social e t unconstructeur de sens.

La maternelle et sa petite histoire :un débat qui perdure entre socialisationet scolarisation

Au Québec, la maternelle a vu le jour dans leréseau public au milieu des années 1960, dansla foulée des recommandat ions du rapportParent. À ses débuts, la maternelle était perçuecomme un milieu complémentaire à la famille,un lieu de transition vers l’école primaire. Sonbut était d’aider l’enfant à s’intégrer au milieuscolaire en apprenant à social iser e t à sepréparer à « son métier d’élève » (Lessard etTardif, 2003). Qu’en est-il quelque cinquanteans plus tard? Avec le nouveau millénaire, unchangement majeur est survenu dans le mondescolaire québécois. La réforme a fait suite à un

long processus de consul ta t ion entreprisoff ic ie l lement lors des États généraux del’éducation en 1996 pour se donner un projetéducatif national (Ministère de l’Éducation duQuébec [MEQ], 2001). La visée générale decet te réforme étai t d’accroî t re la réussi teéducative des élèves et de contrer le décrochagescolaire. Parmi les lignes d’action mises del’avant se retrouve l’intervention en peti teenfance. Dès 1997, une mesure a été entreprisepour que les maternelles offertes à demi-tempsdeviennent à temps plein pour tous les enfantsde cinq ans. Au cœur de cet te réforme, unnouveau curr iculum a été déf ini dans le

Programme de formation del’école québécoise (MEQ,2001) . L’acte d’enseignerfai t dorénavant appel à laparticipation active de l’élèvedans la construct ion de sessavoirs . Pour construire sesconnaissances, l’élève mobilisedifférentes compétences liéesaux domaines d’apprentissagescolaires, mais également à dessavoir-faire et des savoir-être,appelés compétences t rans-versales. Ce changement a un

effet direct sur la pratique des enseignants, quivoient leur rôle se transformer pour devenir desguides, des médiateurs et des accompagnateursauprès des jeunesii.

Afin de comprendre ce qui peut alimenter ledésir de scolar isat ion précoce, revenons àl’implantation de la maternelle à temps plein,qui marque une étape importante dans l’histoiredes maternel les . Une étude exploratoireprésentée à la Centrale d’enseignement duQuébec (Garon et Giasson, 1997) fait état desinquiétudes et des oppositions manifestées parles parents : on craint que le milieu scolaire nesoit pas adapté à l’âge et aux besoins des petitsenfants e t que l ’horaire soi t t rop r igide etexigeant. Ces réactions ramènent au premierplan la crainte que la maternelle devienne unlieu de scolarisation précoce aux dépens d’unemission éducative favorisant la socialisation.En 2005, un groupe d’enseignantes e t despécial is tes a é té invi té à poser un regard

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Faut-il privilégier uneapproche centrée sur des

contenus liés aux matièresscolaires ou une approche

qui favorise le développementglobal et qui tient compte

des intérêts, des capacités et des besoins des enfants?

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rétrospectif sur cette implantation. Parmi lesretombées de la maternelle à temps plein, lesenseignantes observaient que les enfants avaientplus de temps pour explorer, s’engager dansleurs apprent issages, communiquer e ts’organiser. Bref, en doublant le temps, onsouhaitait laisser plus de place aux enfants afinqu’ils développent une plus grande confianceen leurs capacités. Toutefois, la transition aupremier cycle du primaire demeurait un momentdélicat, car des enseignantes de première annéemanifestaient des attentes de scolarisation quine correspondent pas aux visées du programmed’éducation préscolaire (Lusignan, 2005). Dixans plus tard, il nous semble légitime de porterun regard attentif sur les pressions exercéespour mieux préparer les enfants de maternelleà l’école primaire (Duval et Bouchard, 2013).

Qu’en est-il des attentes des parents? Sont-ilspour une scolarisation précoce? Deux études sesont penchées sur cette question. La premièreétude québécoise, celle de Larose, Terrisse etBédard (2006), présente les résultats d’uneenquête par questionnaire auprès de parents dejeunes enfants québécois sur leurs attenteséducatives, notamment sur les act ivi tés denature scolarisante ou non scolarisante (sous-échantillon de 219 répondants tout venant dont32% ont des enfants f réquentant unematernelle). De manière générale, ces résultatsn’indiquent aucune attente claire de la part desparents au sujet d’une scolarisation précoce,mais ceux-ci sont plutôt pour des activi téspréparatoires à la transition du préscolaire versl’école primaire. La deuxième étude ontarienne,celle de Maltais et Herry (2005), s’est penchéesur l’implantation de la maternelle quatre ansà mi- temps en mil ieu francophone. Les

informations ont été recueillies sous formed’entrevues menées auprès des différentsacteurs concernés , dont 34 parents . Lesparticipants ont répondu de manière unanimepour donner priorité aux apprentissages desocialisation, à la langue, à l’autonomie et àl’adaptat ion au mil ieu. Contrairement auxattentes des chercheurs, il n’y a pas eu de débatsur l’enseignement de matières scolaires, lesrépondants adhérant à une approche nonscolarisante. Notre préoccupation demeure, cars i les parents ne semblent pas manifesterd’attentes scolarisantes, d’où vient la pressionexercée sur les enfants?

Des travaux en psychologie, en neuroscienceet en psychométr ie ont mis l ’accent sur lamesure et les tests pour évaluer l’efficacité desprogrammes d’éducation préscolaire (Chung etWalsh, 2000). On souhaiterait ainsi démontrerque la fréquentation de services préscolaires aun effet positif sur les résultats scolaires et surla préparation à l’école primaire. D’une visionglobale de l’enfant et de son développement,on est passé à une évaluation plus individuellede l’enfant et de ses performances. Alors queles idées dominantes du discours actuel misentsur la prévention du décrochage scolaire, onmet trop souvent en veilleuse une approchehumaniste et socialisante où la maternelle sedéfinit comme un apprentissage de la vie ensociété. Compte tenu des diverses approchesutilisées, il y a lieu de se questionner sur leurseffets à long terme. Marcon (2002) a mené uneétude longitudinale auprès de 160 enfants ayantfréquenté trois types de maternelles : • un modèle centré sur l’enfant (child-initiated),• un modèle scolarisant (academically directed),• un modèle qui combine les deux approches.

Les résultats indiquent que les enfants ayantfréquenté une maternelle adoptant le modèlecentré sur l’enfant réussissent mieux lors dela transition du primaire vers le secondaire.Ceux du modèle mixte , contrairement auxhypothèses, ont mieux performé à la fin de leurcinquième année et ont même rat t rapé lesenfants des autres modèles. Les enfants dumodèle scolarisant ont obtenu des résultatsmit igés : i ls ont mieux réussi durant leur

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primaire, mais ont obtenu moins de succès ausecondaire. L’auteure évoque la plus grandecont inui té entre le modèle scolar isant aupréscolaire et le début du primaire, les enfantsy retrouvant un même type d’encadrement auregard des apprent issages en lecture e t enmathématique, ce qui expl iquerai t leursmeilleures performances en début deparcours scolaire. Les effets à longterme observés chez les élèves dumodèle centré sur l’enfant peuvents’expliquer par certaines habiletésintellectuelles qui font appel à unepensée cr i t ique et indépendante .De te l les habi le tés nécessi tentd’avoir développé en bas âge unepensée créatr ice e t imaginat ive.Des activités spontanées réaliséespar l’enfant ainsi que le jeu peuventcontribuer à cette pensée.

On le constate , les or ientat ions guidant lamission éducat ive de la maternel le sonttributaires des conceptions pédagogiques quiles guident et ont une incidence directe sur lerôle que l’adulte exercera et sur le contexted’apprentissage qui sera mis en place. Dans uneapproche centrée sur l’enfant, on reconnaîtque celui-ci es t le pr incipal agent de sesapprentissages et de son développement. Ceprincipe, logé à une perspective constructiviste,privilégie le jeu comme mode d’apprentissage(Chung et Walsh, 2000). En effet, en jouant, lesenfants construisent les fondements descompétences intellectuelles, sociales, physiqueset affectives, qui assurent la réussite à l’écoleet une capacité d’apprendre tout au long de lavie (Hewes, 2006).

Le Programme de formation de l ’écolequébécoise (PFÉQ) spécifie qu’un des mandatsde la maternel le es t de « favor iser le déve-loppement global de l’enfant en le motivant àexploiter l’ensemble de ses potentialités » (MEq,

2001, p. 52). Depuis le tout premier programmed’éducation préscolaire du Québec en 1981,l’orientat ion développementale a toujoursdominé (Lessard et Tardif, 2003). La missionéducative de la maternelle étai t perçue, dumoins à ses débuts , comme une t ransi t ion

entre la famille et l’école. Dans une perspectiveécologique de continuité entre les mil ieuxde vie de l ’enfant e t l ’école , quel les sontdorénavant la par t d’ intégrat ion sociale(social isat ion) e t cel le de la préparat ion àl’école (scolarisation)? Sans faire un état de las i tuat ion mondiale sur cet te quest ion, on

constate que les orientationsvarient d’un pays à l’autre.Par exemple, au Brési l ,l’orientation plus formelle(entendre scolarisante) estréservée aux milieux moinsfavorisés e t var ie selonl’âge des enfants; plus ilsvieillissent, plus on favorisecet te f inal i té de scola-risation (Brougère, 2000).D’autres pays, dont laFrance, ont également uneapproche plus formelle

(scolarisante), alors que certains pays commela Nouvelle-Zélande, l ’Espagne, la Suède,l ’Angleterre , la Norvège et les Pays-Bassemblent offrir une approche plus équilibrée enregroupant les services à la petite enfance sousl’égide d’un ministère de l’Éducation (Bennett,2009). Quoi qu’il en soit , on s’entend pouraff i rmer que les théories qui fondent lapédagogie au préscolaire ont largementcontr ibué à une concept ion l ibérale del’éducation; on vise à respecter le rythme del’enfant, à développer sa curiosité naturelle età répondre à ses intérêts e t à ses besoins(Chart ier e t Geneix, 2006) . Ces f inal i tésrejoignent l ’approche centrée sur l ’enfantévoquée plus haut.

quel est le rôle du jeu à la maternelle?

Malgré la tension qui marque le débat autourde la mission éducative au préscolaire, il sembley avoir un consensus autour de l’importanceaccordée à l’activité spontanée de l’enfant, dontle jeu. Cette orientation, que nous pourrionsqualifier d’idéologique, ne semble toutefois pastoujours se concrét iser dans les prat iques.Plusieurs auteurs sonnent l ’a larme pourrestaurer le jeu dans les classes maternelles(CSE, 2012; Marinova, 2012; Hewes, 2006;

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Malgré la tension quimarque le débat autourde la mission éducative

au préscolaire, il semble y avoir un

consensus autour del’importance accordée àl’activité spontanée de

l’enfant, dont le jeu.

Samuelsson et Johansson, 2006). Un rapportaméricain fai t é ta t de plusieurs é tudes quidémontrent que le jeu est délaissé au profitd’apprent issages formels autour de l ’écr i t(Miller et Almon, 2009). Les auteurs observentun changement radical depuis les deux dernièresdécennies : dans une journée type, les enfantspassent s ix fois plus de temps en act ivi téss t ructurées . La pér iode de jeu, d’environtrente minutes , es t souvent perçue commeune récompense et non comme un moded’apprentissage, et c’est là une trop courtepériode, qui ne permet pas aux enfants des’engager dans des formes de jeux pluscomplexes. Les fondements même du jeucomme mode d’apprent issage semblentincompris : le jeu représente une activité danslaquelle l’enfant est entièrement absorbé et quifait appel à différentes habiletés pour inventer,créer, négocier, résoudre des problèmes, bref,pour s’approprier la réalité. Il est vrai qu’unprogramme basé sur l’initiative de l’enfant et

la présence soutenante de l ’enseignantereprésente tout un déf i . Le rôle exercé parl’adulte est ici plus déstabilisant, car il requiertune observation fine et attentive pour interveniraux moments opportuns afin d’enrichir le jeu.

Depuis ses débuts, l’éducation préscolaire sedis t ingue de l ’enseignement au pr imairepar la place réservée au jeu comme mode

d’apprentissage. Dans sa recherche doctorale,Bédard (2002) s’est intéressée au jeu dans safonction médiatrice. « La reconnaissance dujeu comme part ie intégrante du processusd’apprentissage du tout-petit est à la base del ’ intervent ion éducat ive mais dans uneapproche très humaniste de l ’éducat ion »(Bédard, 2002, p. 18). Les résultats de son enquêtepar questionnaire auprès d’un sous-échantillonde 27 enseignantes de maternelle montrent unegrande homogénéité par rapport au rôle du jeucomme moyen d’apprent issage et commecontexte facilitant. Par contre, le discours desrépondantes est plus ambivalent quant au rôlede l ’enseignante : d’une part , cel le-ci agi tcomme un guide qui motive l’enfant dans sadémarche de découverte et, d’autre part, ellepropose une aide pour toute sorte d’activités.Certes, on s’entend pour accorder une placeprépondérante au jeu, mais qu’est-ce qu’onentend par jeu? Quels liens peut-on établir avecl’apprentissage? Pour sa part, Epstein (2002)souligne qu’il y a lieu de se questionner sur lacompréhension du jeu dans les fondementsmêmes de la pédagogie au préscolaire.

En juil let 2012, les ministrescanadiens de l’Éducation ontpubl ié une déclarat ion surl’importance de l’apprentissagepar le jeu (Conseil des ministresde l ’Éducat ion au Canada[CMEC], 2012). Pour plusieursauteurs, le jeu est le principal

moteur de l’apprentissage (Château, 1967;Gronlund, 2010; Kieff et Casbergue, 2000;Piaget, 1976; Zigler et Bishop-Josef, 2006). Lejeu regroupe une myriade de concept ions(Gronlund, 2010) . Est-ce que, selon laconception de l’enseignante, on y retrouve pourl’enfant l ’occasion de faire des choix, derésoudre des problèmes, de t ravai l ler encoopération et de développer son langage? Lejeu, on l ’admet , es t le t ravai l de l ’enfant ,toutefois il est difficile de déterminer la partd’apprentissage dans le jeu. Une prudences’impose toutefois : ce n’est pas n’importe queljeu qui permet d’apprendre; i l convientde mettre l ’accent sur les jeux matures ,intent ionnels e t présentant des scénarios

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Ce n’est pasn’importe quel jeu

qui permetd’apprendre.

Les enfants s’imitent, sont peu engagés, il y a peu d’interactions (par exempleils mettent la table). Les enfants ont parfois besoin qu’on leur montre à jouer,ils manquent d’expérience. L’enseignant observe le jeu des enfants et intervientau besoin dans un scénario en agissant comme patient, en commandant un platau restaurant, etc. Il est à l’affût des indices qui montrent que les enfantsprennent le contrôle et se retire alors, tout en gardant un œil au besoin.

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complexes et de haut niveau (Bodrova et Leong,2012; Landry, Bouchard et Pagé, 2012;Gronlund, 2010) . À cet égard, le rôle desenseignantes est crucial. Elles se questionnentsouvent sur l ’équi l ibre entre les act ivi tésdirigées et les activités initiées par l’enfant.L’approche souhaitée à l’éducation préscolairerejoint les visées de la prévention primaire ence qu’el le souhai te renforcer l ’ ident i té del’enfant en développant à la fois son couragede s’engager dans l’action et sa confiance enses capacités (Normand-Guérette, 2013). Undes effets les plus importants attribués au jeuest qu’i l permet à l ’enfant d’ intégrer lesdifférentes dimensions de son développement,car en jouant il se développe aussi bien sur lesplans moteur, cogni t i f , socioaffect i f quelangagier (Zigler et Bishop-Josef, 2006). Le jeureprésente non seulement la voie royale pourse développer sur tous les plans de manièreintégrée, mais il permet une manière holistiqued’apprendre (Kieff et Casbergue, 2000).

Le jeu peut prendre toute sorte de significationaux yeux des enseignantes. Gronlund (2010)propose de revenir à la base des besoins de la

pyramide de Maslow pour essayer de se donnerun cadre commun pour mieux comprendre lejeu comme mode d’apprentissage. De quoil’enfant a-t-il besoin? Il a besoin d’un certaincadre sécuritaire pour apprendre, d’être respectéet en confiance avec l ’adul te e t ses pairs ,d’appartenir à un groupe et d’avoir une certainel iber té pour s’organiser. Quand l ’enfants’engage dans une activité créative ou un jeuimaginaire, il y a une certaine prise de risque,car il avance vers l’inconnu. L’initiative estessentielle dans la démarche d’apprentissagepour al ler vers la découverte . De plus , eninteragissant avec les autres, il confronte sesidées, il apprend à s’affirmer, à s’autoréguler(réguler son comportement), à maîtriser sesimpulsions pour que le jeu se poursuive. Le jeusymbolique demande beaucoup de négociation,d’ajustement et d’adaptat ion. Le tableau 1présente une synthèse des trois niveaux de jeudéfinis par Gronlund (2010) a insi que lescomportements qui y sont observés.

Dans le jeu productif et de haut niveau, lesenfants mobil isent différentes ressources,habiletés et connaissances. La continuité dans

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Tableau 1Les trois niveaux de jeu selon Gronlund (2010)

Le jeu chaotique et sanscontrôle

Type de jeux

Le jeu simpliste et

Les enfants sont très engagés, périodes prolongées, se donnent des rôles,scénarisent, peu de conflits même s’ils argumentent, le niveau de bruit estraisonnable. L’enseignant intervient peu ou de manière ponctuelle, les enfantsl’invitent à venir voir leur jeu et lui demandent de la rétroaction, le matérielest utilisé de manière créative.

Comportements observables :

Les voix sont fortes, l’action physique domine parfois avec agressivité oucomportements dangereux, rires incontrôlés, plusieurs conflits ou désaccords.Quand les enfants jouent de manière chaotique ou non sécuritaire, l’enseignantdoit intervenir sans interdire le jeu, mais pour inciter les enfants à se contrôler.

Le jeu productifet de haut niveau

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le jeu est cruciale pour maintenir leur intérêt,et les enfants ont besoin d’être suffisammentcompétents pour savoir comment agir. Toute-fois, toujours selon Gronlund (2010), i l estdifficile de déterminer l’effet précis du jeudans la préparat ion à l ’école pr imaire . Encontrepartie, Segal (2004, dans Gronlund, 2010)affirme que pour qu’une entrée à l’école soitréussie, les enfants ont besoin de compétencesen communication, d’avoir une bonne estimede soi, d’être confiants dans leur potentiel,d’être capables de se faire des amis, d’êtrecréat i fs e t cur ieux d’apprendre. Autant decompétences qu’ils peuvent acquérir par le jeuavec le soutien et l’accompagnement attentifde l’enseignant.

un regard renouvelé sur la maternelle :l’enfant un acteur social

Dans cet ar t ic le , nous avonsvoulu revenir aux fondements del’éducat ion préscolaire pourrevaloriser la mission éducativede la maternel le . Bien qu’uneapproche pédagogique centrée surl’enfant semble faire consensusdans les discours, qu’en est- i lréellement dans la pratique? Il nefaut pas oublier que l’éducationest d’abord une affaire de relat ions etd’engagement dans sa communauté, où larelat ion adul te-enfants t ient compte d’unrespect mutuel où l’on apprend ensemble. Dansce contexte re lat ionnel , i l nous apparaî tessentiel d’opter pour une vision de l’éducationpréscolaire où l ’enfant es t perçu commecoconstructeur de savoir, d’identité et de culture(Dahlberg, Moss, et Pence, 2012). L’enfantn’est plus le reproducteur d’un savoir que nousvoulons à tout prix lui inculquer. Cela impliquequ’on le considère comme un interlocuteur dotéde potentiel et un acteur capable de s’engagerdans l’action pour accroître ses compétences.La mission de l’éducation préscolaire n’est plusalors une étape préparatoire à l’école primaire,elle est une structure sociale où l’enfant sedéveloppe comme citoyen pour vivre ensemble.Il participe à la communauté dans la prise dedécision démocratique, il contribue à la culture,i l a une capaci té d’agir e t i l a ses propres

moyens d’expression. Dans cette vision, onreconnaît que l’enfant a sa propre identité, ilest compris comme un sujet unique et complexequi ne peut se réduire à des catégories distincteset mesurables de performances ou de résultatsscolaires. Il n’est pas un être passif en attentede grandir, il participe à ses apprentissagespar ses re lat ions act ives avec les autres ,l’environnement et la société.

La revalorisation d’une approche de dévelop-pement global centrée sur l’enfant favorisantle jeu comme mode d’apprentissage conduit àune réf lexion sur notre compréhension del’enfance. En effet , une vis ion est mise del’avant par différents intervenants et cher-cheurs (Dahlberg, Moss et Pence, 2012) quiconsidèrent désormais les jeunes enfantscomme des acteurs sociaux. Une telle vision,

largement inspirée de l ’approcheReggio Emilia i i i et de la conceptionsuédoise iv des institutions de la petiteenfance, transforme la représentationde l’enfance vue comme une périodede pr ise en charge par les adul tes .Toutefois, considérer l’enfant commemembre actif de la société ne signifienullement qu’il est un être totalementautonome et indépendant n’ayant pasbesoin de soins. Offrir à l’enfant la

possibilité de participer aux rapports sociaux,c’est s’enrichir d’un point de vue neuf e tsouvent original, que nous avons oublié commeadulte. Cette conception implique de s’ouvrirau dialogue, de remettre en question ce que noustenons comme vérité et ce que nous considéronscomme essentiel au bien-être de l’enfant. Il estimpératif que cette conception de l’enfancesoit prise en compte par les instances gouver-nementales , a insi que dans les pol i t iquesd’éducation et les programmes de formation desenseignants , af in de favoriser la réussi teéducative des enfants, réussite qui se distinguede la réussite scolaire. Selon Duval et Bouchard(2013, p. 9), « la réussite éducative s’inscritdans la visée du développement global desenfants, soit sur les plans physique, intellectuel,affect i f , social et moral », et const i tue unepréoccupation qui domine tant en recherche quedans les mil ieux qui accueil lent les jeunesenfants. ■

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L’enfant n’est pasun être passif en

attente de grandir,il participe

activement à sesapprentissages.

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notESi L’expression « développement global » renvoie à une visionde l’apprentissage actif dans laquelle l’enfant interagit avecson environnement et son entourage et mobi l ise desressources liées à différentes sphères du développement :physique, affective, sociale, cognitive et langagière. Pour unemeilleure compréhension de cette vision voir le documentpublié par le ministère de la Famille (2014).ii il y a lieu de se demander si les programmes universitairesde formation à l ’enseignement permettent de vraimentpréparer les futurs enseignantes et enseignants à intervenirà l’éducation préscolaire. un article présenté dans le présentnuméro de cette revue aborde cette question.iii L’approche Reggio Emilia a été mise sur pied en italie dansles années 1960 et a été fondée par Loris Malaguzzi. Celui-cia développé une pédagogie al ternat ive basée sur uneapproche humaniste et démocratique valorisant l’écoute, ledialogue et la participation des familles.iv voir à cet effet l’article de Lohmander (2010), qui expliqueque l’éducation préscolaire en Suède vise à promouvoir lerespect des droits et des devoirs inhérents à une sociétédémocratique.No 48