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CAFIPEMF Session 2008/2009
GOUTTE
LANGLAIS
Patricia
Ecrire avant de savoir lire :
l’écriture tâtonnée permet-elle de mieux
préparer les élèves de maternelle à
l’apprentissage de la lecture ?
2
Sommaire Introduction ………………………………………………………………………………… …………4
PARTIE I : Qu’est-ce qu’écrire à l’école maternelle et pourquoi écrire pour mieux se
préparer à lire ? 5
1- Les différentes formes de production d’écrit à l’école maternelle
A- La dictée à l’adulte : intérêts et limites………………….. 5
B- L’écriture inventée………………………………………. 7
a) Qu’est-ce que l’écriture inventée ?......................... 7
b) Pourquoi favoriser les essais d’écriture dés l’école maternelle ? 7
2– Le lien entre le lire et l’écrire : pourquoi écrire pour mieux se préparer à lire ? 9
A- Le lien entre le lire et l’écrire à l’école…………………… 9
B- Lire et écrire : une interaction constante pour l’appropriation de l’écrit. 10
C- Ecrire pour aborder le principe alphabétique…………………………. 11
PARTIE II : Comment encourager et accompagner les essais d’écriture avec des élèves
de maternelle ?........................................................................ 13
1- Les deux formes de l’activité : spontanée ou accompagnée………………….
A – Un espace d’écriture spontanée.…. 13
B - La conduite des ateliers d’écriture….. 13
2- Les différentes phases de l’activité…… …………………………………… 14
3- Des aides pour les ateliers d’écriture …………………………………….. 16
A- Des activités de découverte de la langue écrite………………………… 16
a) Une pratique régulière de la dictée à l’adulte……………………. 16
b) Des activités de lecture variées……………………………………… 16
B- Ecrire en interaction…………………………………………………………. 17
C- Des outils pour la classe…………………………………………………….. 17
4- Le rôle de l’enseignant dans les situations d’écriture tâtonnée 18
A- Une attitude bienveillante……………………………………………….. 18
B- Un rôle différent selon les enfants………………………………………. 18
5- Comment évaluer les élèves ?............................................................................ 19
3
PARTIE III : Mise en œuvre dans la classe et analyse critique 20
1- Analyse des représentations initiales des élèves . 20
A- Analyse des évaluations diagnostiques de lecture……………………… 20
a) Description des tests de lecture ……………………………………. 20
b) Mise en place d’un groupe témoin ………………………….. 21
c) Analyse des résultats 21
B- Premier essai d’encodage ………………………………………….. 22
2-Mise en œuvre des activités d’écriture. 23
A- Descriptif du travail réalisé 23
B- Constitution des groupes pour l’atelier d’écriture accompagnée… 24
C- La correction des écrits……………………………………………. 24
D- La différenciation …………………………………………………. 25
3-Evaluation des acquis des élèves et bilan 25
A- Analyse des évaluations de lecture ……………………………….. 25
B- Analyse de l’évolution des productions d’écrit des élèves…………. 27
CONCLUSION 29
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
4
INTRODUCTION
Si l’apprentissage de la lecture ne fait pas partie des programmes de l’école maternelle, la
découverte du code de l’écrit en est un objectif important. Dans le bulletin officiel du 19 juin 2008, il
est d’ailleurs rappelé que « l’école maternelle doit favoriser grandement l’apprentissage
systématique de la lecture et de l’écriture qui commencera au cours préparatoire. »
Lier lecture et écriture est peut-être une manière de favoriser cette entrée dans l’écrit .Or
certains maîtres n’osent pas demander aux élèves d’écrire avant qu’ils ne maîtrisent l’orthographe
des mots et la structure des phrases : selon eux l’écriture servirait à évaluer des savoirs
antérieurs construits en lecture.
Toutefois de nombreux travaux de recherche sur l’entrée dans l’écrit ont montré l’intérêt de la mise
en place d’activités d’écriture avant même que les élèves ne sachent lire.
La connaissance des travaux de quelques psycholinguistes m’a ainsi amenée à
m’interroger : de la même manière qu’on propose, aux élèves de cycle 1, des activités de
découverte et de tâtonnement dans des situations de langage oral, au sein d’ateliers d’éducation
physique, en arts visuels ou en sciences, ne peut-on pas confronter les élèves à cette même
problématique pour l’écriture ? Il s’agirait alors
d’écrire pour découvrir le fonctionnement de l’écrit et donc mieux se préparer à apprendre à lire.
Ainsi partant de l’hypothèse qu’en mettant en œuvre des projets d’écriture et en permettant aux
élèves d’écrire de manière autonome, il est possible de favoriser l’acquisition des compétences
nécessaires à l’apprentissage de la lecture, j’ai mis en place dans ma classe divers ateliers
d’écriture tâtonnée.
Dans un premier temps, après avoir expliqué ce que signifie « écrire » à l’école maternelle, je
décrirai l’écriture tâtonnée et le lien que l’on peut établir entre le lire et l’écrire. Puis, je
présenterai la démarche qui permet d’encourager et d’accompagner les essais d’écriture à l’école
maternelle.
Enfin, après avoir réalisé l’état des lieux des représentations initiales des élèves, je procéderai à
l’analyse critique de la pratique de classe et je dresserai le bilan de l’activité mise en œuvre.
5
PARTIE I
QU’EST-CE QU’ECRIRE EN MATERNELLE ET POURQUOI ECRIRE POUR
MIEUX SE PREPARER A LIRE ?
Le verbe « écrire » a trois significations qu’il importe de distinguer.
Ecrire peut désigner :
-l’acte graphique, le geste graphique
-l’activité de copie
-la production d’écrits en tant que conception et mise en texte d’un écrit adapté à la situation de
communication dans laquelle il s’inscrit.
Les programmes distinguent les compétences d’écriture (au sens du geste graphique) et de
production d’écrits. Nous nous attacherons ici aux compétences liées à la production d’écrits.
La dictée à l’adulte et l’écriture inventée font partie des principales modalités de la mise en œuvre
d’activités de production d’écrits aux cycles 1 et 2.
Après avoir défini la dictée à l’adulte, qui est la forme la plus pratiquée à l’école maternelle, nous
en analyserons les intérêts et les limites. Puis, nous pourrons voir quelles sont les spécificités de
l’écriture inventée, quels bénéfices les élèves peuvent tirer de cette activité et comment des
élèves de grande section de maternelle peuvent mieux se préparer à apprendre à lire en écrivant.
1 : Les différentes formes de production d’écrits à l’école maternelle.
A- La dictée à l’adulte : intérêts et limites.
Depuis une vingtaine d’années, le terme de « dictée à l’adulte » a été intégré au vocabulaire de
l’école pour désigner une situation pédagogique qui permet aux élèves d’écrire, de produire des
textes avant même de savoir maîtriser le geste graphique et de connaître le code de la langue
écrite.
Les textes officiels de 1995 en ont fixé l’usage en demandant aux enseignants du cycle 1 de
mettre en œuvre des activités de « production de textes en dictée à l’adulte collective ou en petits
groupes »1
La dictée à l’adulte est une situation mixte d’oral et d’écrit. Par cette activité, les élèves apprennent
« à dicter un texte à l’adulte qui les conduit, par ses questions, à prendre conscience des
exigences qui s’attachent à la forme de l’énoncé.
1 Programmes de l’école primaire MEN CDDP 1995 (page 2)
6
Ils sont ainsi amenés à mieux contrôler le choix des mots et la structure syntaxique. A la fin de
l’école maternelle, ils savent transformer un énoncé oral spontané en un texte que l’adulte écrira
sous leur dictée » 22
La dictée à l’adulte permet aux élèves de découvrir le fonctionnement de la langue écrite et les
difficultés liées à la mise en mots et à la composition du texte.
C’est une situation pédagogique intéressante au cours de laquelle « l’attitude langagière du maître
peut favoriser (chez les élèves) la découverte de la nature de l’écrit »3. Selon les membres du
groupe de recherche PROG, en verbalisant de plus en plus son activité de scripteur, l’enseignant
éveille l’intérêt des élèves face au langage écrit. De plus, au cours de l’activité, le maître emploie
des termes métalinguistiques soigneusement choisis : histoire, début, fin mais également phrase,
mot, lettre, ligne. Il fait ainsi découvrir aux élèves le vocabulaire lié aux éléments de la langue, en
les reliant au langage.
Grâce à cette activité, l’élève se familiarise avec les différentes tâches à assumer quand on écrit
et peut ainsi se représenter l’acte d’écrire.
Toutefois, cette situation pédagogique présente quelques limites.
Au cours de cette activité, le guidage de l’enseignant peut être assez fort, par :
- les questions qu’il pose, questions qui sont celles d’un scripteur expert,
- les pauses qu’il provoque, pour permettre une planification de la suite du texte,
- les décisions qu’il aide à prendre sur les différences entre ce qu’on peut dire à l’oral et
ce qu’on peut écrire,
- le fait que ce soit lui le scripteur.
La dictée à l’adulte est d’un intérêt certain qui « donne à voir » comment la chaîne orale se
transpose à l’écrit mais elle reste une situation de production dirigée par le maître, qui ne permet
pas à l’élève de produire de manière autonome.
Or les auteurs de l’ouvrage Ecrire plus tôt considèrent qu’il « paraît important de mettre en œuvre
des situations d’écriture finalisée dans lesquelles l’élève produit seul selon ses moyens et
conquiert de lui-même la maîtrise d’outils d’écriture qu’il recherche et s’approprie par besoin. »4
C’est ce que permet l’écriture inventée dont nous allons voir les spécificités.
L’analyse qui suit nous permettra de comprendre en quoi l’écriture inventée peut être considérée
comme une des activités préparatoires à la lecture.
2 Bulletin Officiel du 19 juin 2008 MEN (page 13)
3 Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle Groupe PROG Hachette 2000 ( page )
4 Ecrire plus tôt Groupe coordonné par Jacky Ponsart CRDP Champagne-Ardenne 2005 ( page 5)
7
B- L’écriture inventée.
a) qu’est-ce que l’écriture inventée ?
Dans les situations d’écriture inventée ou tâtonnée, les élèves s’essayent eux-mêmes à écrire
des mots qu’ils ne savent pas encore écrire. Ce type de tâche-problème les met en position
d’élaborer des hypothèses sur le fonctionnement du système d’écriture et met en jeu une réflexion
sur ce qui s’écrit par rapport à ce qui s’entend. Or, comme l’ont montré des chercheurs,
notamment Emilia Ferreiro pour l’espagnol et Jean-Pierre Jaffré pour le français, l’essentiel de
l’acquisition du système orthographique se passe avant même que l’enfant sache lire ou écrire.
C’est par les hypothèses qu’il fait sur la manière dont s’agencent les lettres que le jeune enfant se
construit progressivement une représentation du système d’écriture qui sous-tendra ensuite son
orthographe.
Diverses recherches relatives à la psychogenèse de l’écrit permettent d’établir que l’écriture
inventée peut être un élément moteur dans la compréhension du code écrit : les enfants écrivent
avec ce qu’ils savent faire, en construisant petit à petit une méthodologie de travail alliant la
phonétisation, l’utilisation des référents et en s’appropriant leur projet d’apprentissage.
Pionnière dans ce domaine, Emilia Ferreiro est une chercheuse mexicaine qui considère le lire-
écrire comme un objet cognitif au même titre que les autres objets traditionnellement étudiés par
Piaget. Son analyse a permis d’établir l’existence de plusieurs stades dans l’élaboration de la trace
écrite. A travers une étude qui a porté sur une population de prés de 1000 enfants, elle propose
une genèse de l’écrit : avant d’accéder à un stade alphabétique, l’enfant connaîtrait
progressivement les étapes pré-syllabiques, syllabiques et syllabo-alphabétiques. (Voir annexe 1).
Selon Emilia Ferreiro, les productions des enfants sont les manifestations les plus évidentes de
leurs essais pour comprendre l’écriture. Leurs tentatives d’écriture sont révélatrices du stade où ils
se trouvent dans le développement de leur conscience de l’écrit. Elles mettent en évidence leur
compréhension du principe de la correspondance entre un graphème et un phonème ; elles
permettent de savoir s’ils possèdent les conventions de l’écrit ainsi qu’une bonne discrimination
auditive.
b) pourquoi favoriser les essais d’écriture dés l’école maternelle ?
« Pour les enfants, l’écrit est un objet de curiosité, d’intérêt et d’étonnement. Très tôt, ils
demandent des explications et s’engagent volontiers dans des activités ardues d’écriture …..En
moyenne section, les enfants ont envie d’écrire et s’exercent spontanément. »5
Dés l’âge de 2 ou 3 ans, les enfants éprouvent un grand plaisir à noircir des pages de papier par
des boucles et des simulacres d’écriture. Très tôt, ils commencent à s’intéresser aux écritures qui
les entourent et il parait donc intéressant de profiter de cette appétence et de permettre aux élèves
5 Le langage à l’école maternelle MEN Document d’accompagnement des programmes 2006
8
de faire des essais d’écriture. Ces derniers stimulent des interrogations sur le fonctionnement de
l’écrit et favorisent ainsi l’entrée dans l’écrit des élèves. En outre, comme le précise Jacques
Filjakow, « des études effectuées en France concordent pour montrer que, dans l’ensemble, les
élèves en difficulté à l’école maternelle sont ceux qui seront en difficulté à l’école primaire lors de
l’apprentissage de la lecture. »6 Il semble donc indispensable de tenter de prévenir ces difficultés.
Ainsi, on peut par exemple proposer des situations d’écriture tâtonnée, dés l’école maternelle.
La pratique de l’écriture tâtonnée a un double intérêt pédagogique :
- d’une part, à travers des activités de découverte et de tâtonnement dans des situations
de langage écrit, elle permet aux élèves de comprendre comment fonctionne l’écriture.
- d’autre part, par l’examen des productions autonomes des élèves, elle permet à
l’enseignant de voir ce que chaque enfant a intégré et de suivre son évolution dans ses
conceptualisations de l’écrit.
Dés lors, nous pouvons nous interroger sur ce lien entre le lire et l’écrire et nous demander
comment les enfants peuvent mieux se préparer à apprendre à lire grâce à l’écriture ?
6 Mauvais lecteurs, pourquoi ? Jacques Filjakow Magnard (p 230)
9
3 : Le lien entre le lire et l’écrire : pourquoi écrire pour mieux se préparer à
lire ?
a) Le lien entre le lire et l’écrire à l’école.
Jacques Filjakow a pu constater que dans les pays hispanophones, « la lecture et l’écriture sont
conçues comme le recto et le verso d’une même feuille. » et que les enfants sont très tôt incités à
écrire. En France, généralement, la lecture précède l’écriture. Pendant toute une période, seule la
lecture était enseignée : l’écriture n’avait pas sa place dans l’enseignement. Puis, on a enseigné la
lecture, et plus tard, l’écriture. Depuis plusieurs années, les programmes semblent vouloir marquer
une rupture avec ces pratiques en rappelant que la lecture et l’écriture doivent être des activités
complémentaires. En effet, il apparaît que « l’articulation entre lecture et écriture reste un
excellent moyen de renforcer les apprentissages ; l’écriture d’un mot qu’on ne sait pas écrire
permet de revenir à une activité de synthèse qui vient compléter l’analyse. » (Ministère de
l’Education Nationale, 2002)
Par ailleurs, dans les programmes de l’école maternelle de juin 2008, on trouve un chapitre intitulé
« se préparer à apprendre à lire et à écrire » qui semble montrer cette volonté d’associer
l’apprentissage de l’écriture à celui de la lecture.
Dans les pratiques, l’écriture a essentiellement un rôle de contrôle : écrire des mots sous la dictée,
répondre à des questions…Plus les enfants sont jeunes et moins les activités de productions
écrites sont fréquentes. La dictée à l’adulte reste la forme privilégiée de production d’écrits dans
les classes de maternelle et l’écriture inventée y est peu ou pas pratiquée. Une analyse des
manuels de lecture de CP réalisée par l’atelier maîtrise de la langue du département montre que
certains manuels de CP proposent très peu de productions d’écrit. (Annexe 2)
Dans un rapport du plan de prévention de l’illettrisme au CP en 2003-2004, on apprend que
« l’apprentissage de l’écriture est apparu très généralement insuffisant et trop souvent indépendant
de la lecture. La copie et la dictée de mots et de syllabes demeurent aussi rares dans les classes
que l’écriture inventée qui constitue pourtant un moment intéressant de réflexion sur la langue. »
Ce rapport ajoute qu’il faudrait « encourager les enseignants à augmenter la part de
l’enseignement de l’écriture (graphisme et codage) qui doivent être des activités régulières et
pluriquotidiennes. »
En somme, il apparaît que, dans les pratiques, l’écrire tient une place minime par rapport au lire et
que l’on va le plus souvent du lire vers l’écrire. Or, on peut peut-être imaginer le cheminement
inverse : à savoir aller de l’écrire vers le lire.
Mais pourquoi lier l’écriture à la lecture ?
10
b) Lire, écrire : une interaction constante pour l’appropriation de l’écrit.
Les programmes de juin 2008 nous rappellent que « par trois activités clés (travail sur les sons de
la parole, acquisition du principe alphabétique et des gestes d’écriture), l’école maternelle favorise
grandement l’apprentissage systématique de la lecture et de l’écriture qui commencera au cours
préparatoire. »7
Or, pour pouvoir apprendre à lire l’élève doit être attentif à trois phénomènes différents et s’en
approprier les mécanismes :
- La première conquête est celle qui permet de comprendre que le mot écrit renvoie à un
mot oral et non à la personne ou à l’objet qu’il représente. C’est ainsi que la longueur
d’un mot est en relation avec les caractéristiques orales de ce dernier et non avec sa
signification.
- La deuxième conquête est celle qui permet de prendre conscience que l’écrit est
composé de mots séparés les uns des autres (segmentation de l’écrit)
- La troisième conquête, très progressive est celle qui éclaire le mécanisme d’encodage
de l’écriture alphabétique. Il s’agit de mettre en relation des unités sonores et des unités
graphiques. Il est important de laisser le temps à l’enfant de construire cette
connaissance du principe alphabétique et de lui en donner les moyens.
Il apparaît que pour savoir lire « la conscience phonologique et la compréhension du principe
alphabétique sont deux composantes tout à fait essentielles, même si elles ne sont pas les seules
… et doivent prendre leur juste place dans l’ensemble des apprentissages prévus par les
programmes de l’école maternelle. »8
La pratique de l’écriture tâtonnée vise l’acquisition de ces compétences et semble pouvoir
favoriser la compréhension du principe alphabétique. Comme nous l’avons vu, c’est en écrivant
que l’élève est amené à se poser des questions sur le fonctionnement de la langue écrite et peut
ainsi progressivement comprendre le lien entre l’ oral et l’ écrit, percevoir la segmentation de l’écrit
et mettre en relation les unités sonores et les unités graphiques .
De plus, ce lien entre le lire et l’écrire apparaît dans la nature même de l’activité d’écriture au
cours de laquelle on peut avoir recours à la lecture : pour rechercher des modèles dans les
référents ou pour réguler la production (savoir ce que l’on a déjà écrit et ce qu’il reste à écrire).
Voilà pourquoi, selon Jacques Filjakow, « c’est un non sens de considérer la lecture et l’écriture
comme deux entités distinctes »9. Ce qui est à apprendre, c’est la langue écrite. Comme les
activités de production d’écriture, les activités « vers la lecture » participent au travail cognitif de
7 Bulletin officiel du 19 juin 2008 MEN (page 13)
8 Le langage à la maternelle Document d’application des programmes MEN 2006 ( page 94)
9 Entrer dans l’écrit Jacques Filjakow Magnard 1993 ( page 49)
11
l’élève, faisant de la langue un objet d’étude. Elles peuvent nourrir les essais graphiques de
l’apprenti écrivain ou bien sont alimentées par ce travail de production d’écrit. Ainsi, ce va et vient
entre l’état d’apprenti lecteur et celui d’apprenti scripteur peut favoriser l’entrée dans l’écrit des
élèves.
Bien sûr, il n’est pas question d’enseigner l’orthographe, le code écrit aux élèves de cycle 1 mais
de leur permettre, par cette activité de production de « prolonger le temps de l’apprentissage, de
parcourir le long chemin cognitif qui permettra d’accéder à la compréhension du système
d’écriture. »10
c) Ecrire pour aborder le principe alphabétique :
L’écriture tâtonnée permet de placer véritablement l’élève dans une situation de recherche qui
doit le conduire à découvrir lui-même les outils de l’écriture dans un ordre non fixé. L’analyse des
productions écrites permet d’évaluer l’évolution de chaque élève, sur les plans :
- du niveau de conscience orthographique : souci du sens du message, conscience de la
permanence de l’écrit.
- de la morphologie : sens de l’écriture, dispositions des mots.
- de la syntaxe : segmentation de l’écrit, place et ordre des mots, des lettres.
- du niveau de conscience phonologique : utilisation de signes conventionnels, valeur
sonore attribuée aux lettres et aux syllabes, correspondance graphie/phonie.
Compte tenu de l’ampleur des paramètres de l’observation, il convient de cibler précisément les
axes de l’investigation.
Selon Jacques Filjakow, l’écriture inventée permet à l’enfant de découvrir que le français écrit
repose sur un principe alphabétique. Or nous savons (et les programmes nous le rappellent) que
l’une des conditions nécessaires à la maîtrise de la lecture est cette connaissance du principe
alphabétique.
Telle est la raison pour laquelle, dans le cadre de l’expérimentation qui a été menée en classe,
l’observation du cheminement des élèves portera sur la connaissance du principe alphabétique.
Cela implique que l’on s’attachera essentiellement à observer :
- le lien que fait l’élève entre l’oral et l’écrit
- son niveau de conscience phonologique : l’utilisation de signes conventionnels, la valeur
sonore attribuée aux lettres et/ou aux syllabes, la relation entre les lettres et les sons.
En somme, c’est parce qu’elles visent le même apprentissage (celui de la langue écrite) que
l’écriture et la lecture peuvent et doivent être associées. Pour permettre à l’élève d’entrer, puis
10
L’écriture avant la lettre
Emilia Ferreiro Hachette 2000
12
d’évoluer dans le monde de l’écrit de façon autonome, il semble indispensable qu’il réalise très tôt
que lire et écrire constituent deux actions distinctes mais complémentaires.
L’école maternelle a un rôle à jouer dans ce domaine et la pratique de l’écriture tâtonnée peut
être mise au service de cet apprentissage.
Reste à savoir comment encourager et accompagner les essais d’écriture avec des élèves de
maternelle ?
13
PARTIE II
COMMENT ENCOURAGER ET ACCOMPAGNER LES ESSAIS D’ECRITURE
AVEC DES ELEVES DE MATERNELLE ?
1 : Les deux formes de l’activité : spontanée ou accompagnée.
Dans le document d’accompagnement des programmes intitulé Le langage à la maternelle, il est
spécifié que « Dés la section des moyens, l’organisation de la classe doit réserver une place
spécifique à l’activité d’écriture » (page 100)
J’ai donc installé dans ma classe un espace pour que les élèves écrivent librement et de manière
spontanée.
A – Un espace d’écriture spontanée.
Disposant d’une classe suffisamment spacieuse, j’ai pu consacrer un espace assez grand à cette
activité. Il s’agit d’un groupement de huit tables qui est exclusivement réservé à l’écriture et où les
élèves peuvent se rendre à divers moments de la journée. Au départ, le matériel mis à la
disposition des élèves se limitait à des feuilles et des crayons de papier car il importait de lancer
les élèves dans leur projet d’écriture et je craignais que la multiplication des outils et des supports
les incite davantage à pratiquer des activités d’ordre graphique. Dans un premier temps, il fallait
s’attacher à faire comprendre aux élèves le but de l’activité au coin écriture.
Puis l’espace consacré à l’écriture s’est progressivement enrichi des documents référents, de
différents supports et de différents outils scripteurs.
Les élèves peuvent accéder à cet espace au moment de l’accueil ou à un autre moment de la
journée, lorsqu’ils ont fini leur travail. Les productions des élèves sont datées et conservées. A
l’issue de chaque essai d’écriture, un temps d’échanges entre l’élève et l’enseignant est
nécessaire pour que :
- l’élève lise ce qu’il a voulu écrire et explique, le cas échéant ses stratégies.
- l’enseignant transcrive le message en écriture normée afin que l’élève puisse effectuer
des comparaisons.
Par ailleurs, pour inciter l’ensemble des élèves à s’essayer à écrire, il semblait nécessaire
d’organiser régulièrement des ateliers d’écriture.
B- La conduite des ateliers d’écriture.
Afin de permettre aux élèves de pratiquer deux formes d’écriture tâtonnée, j’ai mis en place deux
sortes d’ateliers.
- d’une part, je propose des ateliers d’écriture inventée. Ces ateliers se rapprochent dans
leur mise en forme et dans l’attitude du maître des tests conduits par les chercheurs. Ils s’en
différencient dans les buts et dans les sujets qui leur servent de support. Les tests des chercheurs
14
sont proposés sans lien avec les thèmes ou l’actualité de la classe alors qu’ici la démarche
proposée s’y attache évidemment. C’est une situation d’écriture individuelle dont les objectifs
sont de :
- savoir quelles représentations chaque enfant a de l’écrit.
- conduire l’enfant à réfléchir sur la langue et sur ce qu’il faut faire pour la maîtriser.
Ces ateliers d’écriture inventée ont donc fonction d’évaluation et de situation d’apprentissage.
- d’autre part, il paraissait intéressant de mettre en place ce que j’appellerai des ateliers d’écriture
accompagnée. Ceux-ci sont conduits en petits groupes de 4 ou 5 élèves et se distinguent des
ateliers d’écriture inventée par un rôle différent de l’adulte et par l’interaction. Ils ont pour but :
- de faire prendre conscience aux élèves des différentes procédures mobilisées lorsque l’on
écrit.
- de conduire les élèves à réfléchir sur la langue et sur ce qu’il faut savoir et
savoir faire pour la maîtriser.
- de mobiliser ses savoirs sur la langue écrite en situation de production.
- dialoguer, échanger et argumenter sur la langue écrite.
Sur leur déroulement, ces ateliers se rapprochent de la dictée à l’adulte mais ils s’en distinguent
par la taille du projet d’écriture (texte beaucoup plus long en dictée à l’adulte) et par le rôle du
maître qui ne prend plus en charge ni l’aspect graphique ni la dimension orthographique du texte.
L’intérêt de ces ateliers d’écriture accompagnée est de permettre aux élèves de progresser grâce
à l’interaction. Ce point sera développé par la suite.
Ainsi, les élèves peuvent pratiquer l’écriture tâtonnée de différentes manières.
On peut, à présent s’interroger sur le déroulement de ces ateliers d’écriture.
2 : Les différentes phases de l’activité.
Qu’il s’agisse des ateliers d’écriture inventée ou de ceux d’écriture accompagnée, la conduite de
l’activité est sensiblement la même. Toutefois, le rôle de l’enseignant est différent et l’on peut
distinguer deux étapes pour les ateliers d’écriture accompagnée alors que l’on en trouvera une
troisième pour ceux d’écriture inventée.
- La première phase correspond au choix du projet d’écriture. C’est un moment
d’échange oral durant lequel l’enfant ou le groupe d’enfants définit oralement ce qu’il
souhaite écrire. Il s’agit de déterminer la phrase ou le texte qui permettent de transcrire
ce que l’on veut dire.
- Puis, il y a la phase de rédaction. Les élèves sont alors conduits à s’interroger sur
comment faire pour écrire.
Lorsque l’élève est seul, il fait librement ses choix pour écrire : il tâtonne, recherche, explore
la langue écrite.
15
A l’intérieur d’un groupe, les élèves échangent, proposent des solutions, valident ou
invalident la proposition d’un autre en argumentant. Ils associent leurs efforts pour chercher
comment écrire un mot, une syllabe, une lettre…pour chercher dans les référents si
nécessaire. Matériellement, ils se relaient dans l’acte graphique : le stylo change de main à
chaque mot ou presque. Pendant cette phase, l’enseignant note les remarques et les
comportements de chaque élève. Le maître exploite les propositions des élèves, favorise
le dialogue, accompagne les recherches, donne des indices lorsque le groupe est bloqué,
relance et valide les propositions d’écriture. A l’issue de cette phase, chaque élève du
groupe est invité à recopier ce qui a été rédigé.
- pour l’atelier d’écriture inventée, il y a une troisième phase : c’est un entretien individuel au
cours duquel l’élève explique ce qu’il a écrit. Durant cette phase de verbalisation, lorsque
l’enfant en est capable, il est invité à montrer la portion du texte dont il parle. En revenant
sur sa production, il est conduit à réfléchir sur ce qu’il sait de la langue écrite, à formuler ses
stratégies pour réaliser son projet d’écriture. Puis l’enseignant transcrit le message dans la
norme orthographique en dessous de ce que l’élève a écrit. Ainsi, en mesurant l’écart entre
ce qu’il a voulu écrire et ce qui est écrit par le maître, l’élève peut comprendre que
l’écriture obéit à des règles de codage liées au principe alphabétique et /ou morphologique.
Tel est donc le déroulement des ateliers d’écriture. On trouvera en annexes 3 et 4 des tableaux
synthétisant les différentes étapes et spécifiant l’activité des élèves et le rôle du maître pour
chacune d’elles.
16
3 : Des aides pour les ateliers d’écriture.
Afin de permettre à l’élève d’entrer dans l’écrit, l’école doit jouer son rôle en proposant
conjointement des activités de production et de réception. Aussi allons-nous voir comment les
activités menées autour de la langue écrite peuvent être une aide pour l’écriture tâtonnée.
A – Des activités de découverte de la langue écrite.
a) Une pratique régulière de la dictée à l’adulte.
Comme nous l’avons déjà vu, la dictée à l’adulte permet de travailler l’entrée
dans l’écrit avec les jeunes élèves dés le moment où ils s’expriment à l’oral .Selon les membres du
groupe PROG, c’est « une des meilleures situations pour comprendre que l’écrit, c’est du
langage, ça parle. »11 .En voyant le maître écrire, tout en verbalisant ce qu’il écrit, l’élève perçoit
les relations entre le langage et le système de l’écrit. Ce que l’enfant apprend au cours des
séances de dictée à l’adulte pourra donc lui servir au moment où il aura à écrire.
En outre, comme l’équipe de Mireille Brigaudiot, nous considérons que pour permettre aux élèves
de construire leurs compétences et leurs représentations sur l’écrit, il est indispensable de les
familiariser avec le langage écrit.
b) Des activités de lecture variées.
Les situations proposant à l’élève des confrontations à l’écrit doivent, en effet, être nombreuses
dans la classe. Les diverses expériences de réception d’écrit peuvent permettre à l’enfant de
comprendre un récit lu par le maître, de percevoir ce que lire veut dire et ce qu’apprendre à lire
signifie.
En outre, les jeux de manipulation de la langue orale, évoqués à la page 13 du Bulletin Officiel de
juin 2008, doivent amener l’élève à comprendre que l’écrit (en plus de véhiculer du sens) note la
phonie de la langue. En décrivant un mot, en utilisant le nom des lettres pour distinguer ce qui
différencie deux mots, etc.…les enfants se dotent de connaissances importantes qu’ils peuvent
réinvestir dans les moments où ils tentent de trouver la manière d’écrire un mot qui n’est pas
présent devant eux.
Toutes ces activités « vers la lecture » participent donc au travail cognitif de l’enfant, faisant de la
langue un objet d’étude et peuvent ainsi nourrir les essais graphiques des élèves.
Parmi les aides que l’on peut apporter aux élèves, il y a également l’interaction.
Celle-ci intervient lors des ateliers d’écriture accompagnée.
11
Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle Groupe PROG Hachette 2000 ( page 135)
17
B – Ecrire en interaction.
On constate souvent que l’interaction peut être un bon moteur d’apprentissage. C’est le cas dans
l’activité d’écriture tâtonnée. L’hétérogénéité des niveaux de connaissance offre une ressource
supplémentaire et l’interaction peut être une aide dans la mesure où elle permet aux élèves de
s’organiser à plusieurs, de s’entraider, de verbaliser les procédures de résolution utilisées.
Rappelons que l’un des objectifs des ateliers d’écriture accompagnée est de permettre aux élèves
de dépasser leurs propres représentations. C’est pourquoi, il m’a paru essentiel de compléter les
essais d’écriture inventée par cette activité d’écriture accompagnée : par la variété des échanges
en cours d’atelier, les enfants confrontent leurs hypothèses, font bouger leurs représentations et
peuvent ajuster les procédures .Cette forme de l’activité semble donc être une aide
supplémentaire et ces ateliers peuvent permettre à chacun de progresser à son rythme et
donnent la possibilité aux élèves inhibés d’être écoutés.
Par ailleurs, pour créer des conditions favorables, il parait nécessaire de proposer des outils aux
élèves.
C- Des outils présents dans la classe.
Les outils de référence ont un rôle important et sont les ressources dans lesquelles les élèves
(lorsqu’ils sont prêts à le faire) vont pouvoir puiser les lettres, mots ou groupes de mots dont ils
ont besoin pour écrire. Ces référents doivent être clairs, lisibles, pas trop nombreux et structurés.
Ils sont élaborés progressivement et en tenant compte des besoins des enfants. Ainsi, à la fin du
mois de janvier, les référents de ma classe de grande section sont les suivants :
- des panneaux regroupant des mots du lexique de la classe (prénoms des élèves, noms
des jours de la semaine, des mois de l’année, petits mots outils)
- des textes écrits au cours de séance de dictée à l’adulte ou des ateliers d’écriture
accompagnée.
- des textes des comptines et des poésies apprises en classe.
- un alphabet mural présenté avec 4 graphies (capitales d’imprimerie, script, cursives
majuscules et cursives minuscules)
Je rappelle que ces outils ont été élaborés très progressivement car il n’agissait pas de
transformer l’atelier d’écriture en un exercice de copie mais ces référentiels semblent nécessaires
dans la mesure où apprendre à s’y reporter et à s’en servir est un des enjeux de la pratique de
l’écriture tâtonnée. Rappelons que cette activité permet de placer l’élève dans une situation de
recherche qui doit le conduire à découvrir les outils de l’écriture. Or chercher le matériau dont on a
besoin dans les mots affichés ou mémorisés est une des procédures possibles.
Laissés à la disposition de tous, mais non imposés, ces outils sont et seront utilisés par ceux qui
en ont un réel besoin, par ceux qui ont atteint le stade qui leur permet d’en comprendre l’utilité.
18
Une des missions de l’enseignant est donc d’installer ces outils dans sa classe et le cas échéant
de fournir une aide à l’utilisation de ces derniers.
Mais quel est encore son rôle lors des situations d’écriture inventée ?
4 : Le rôle de l’enseignant dans les situations d’écriture tâtonnée et la
différenciation.
Même si l’enseignant s’efface à certains moments de l’activité pour laisser les élèves se poser et
résoudre des problèmes d’écriture, son rôle n’en est pas moins très important.
A – Une attitude bienveillante.
Dans cette activité de production d’écrit, l’établissement d’une relation de confiance est primordial
.L’enseignant doit se poser comme accompagnateur, il doit mettre l’élève en confiance,
l’encourager, l’aider et faire preuve de tolérance .Il installe dans sa classe un climat où l’erreur est
tolérée et devient même un élément essentiel de l’apprentissage .Les élèves ne sont pas dupes et
savent très bien qu’ils n’écrivent pas comme l’adulte. Le maître n’attend pas une norme
orthographique correcte de la part de l’élève et ne fournit pas de solutions .Il est là pour l’aider à
franchir des obstacles, pour le rassurer, pour l’amener à écrire sans avoir peur de l’erreur .En
s’appuyant sur ses écrits antérieurs, on peut aussi, en maternelle faire prendre conscience à
l’élève de son évolution et du chemin qui lui reste à faire.
B – Un rôle différent selon les enfants.
Le rôle de l’enseignant est différent selon les enfants car il s’ajuste à l’état de leurs compétences.
Comme nous l’avons vu, les productions des élèves permettent au maître de déterminer le stade
précis de leur représentation du système écrit, leur capacité à entendre ou non les éléments
phonologiques qui constituent les mots, l’utilisation des lettres pour coder des sons. Ainsi
l’entretien individuel au cours duquel le maître conduit l’enfant à expliciter ses procédures, tente
d’induire des corrections et valorise les efforts sera nécessairement différent d’un élève à l’autre.
Si l’on veut que chaque élève progresse à son rythme, sans anticiper, l’étayage apporté par le
maître se fera en fonction du stade où l’enfant se trouve. Ainsi, avec un enfant qui commence à
attribuer une valeur sonore aux lettres, pourra-t-on revenir sur sa production pour l’amener à des
corrections d’ordre « orthographo- phonologique ». Cela ne semble pas concevable avec un élève
qui n’a pas encore établi la relation entre phonie et graphie. Ce rôle différent du maître est un des
éléments de la différenciation que nous détaillerons dans la troisième partie.
19
5 : Comment évaluer les élèves ?
En reprenant quelques données des chercheurs qui se sont penchés sur l’écriture inventée, il est
possible de mettre en place une grille où apparaissent les différents stades de conceptualisation
de l’écrit.
Voici donc une grille possible qui distingue six étapes dans le niveau de conceptualisation de
l’écrit :
Phase 1 : traitement figuratif
Phase 2 : traitement visuel
Phase 3 : traitement de l’oral
Phase 4 : encodage du sonore
Phase 5 : utilisation du principe alphabétique
Phase 6 : utilisation du principe alphabétique et segmentation de l’écrit
On trouvera cette grille détaillée en annexe 5.
Elle reprend trois grandes étapes de représentations des enfants :
1- ils comprennent que l’écrit code socialement du langage.
2- ils comprennent que ce code touche la face sonore du langage.
3- ils comprennent que cette face sonore touche de toutes petites unités.
L’application de cette grille nécessite que l’on prenne en compte les points suivants :
- plusieurs phases peuvent coexister chez un même enfant
- dans une même production, un enfant peut utiliser tout ou une partie des procédures
correspondantes à une phase
- on peut observer une progression et parfois une régression par rapport à cette grille.
En somme, c’est par des activités complémentaires visant à préparer les élèves à apprendre à lire
et à écrire, un climat de classe rassurant où l’erreur est tolérée et la mise en place d’outils de
référence et d’une grille d’analyse des productions, que l’enseignant peut créer les conditions
favorables à la pratique de l’écriture tâtonnée dans sa classe.
20
PARTIE III
MISE EN ŒUVRE DANS LA CLASSE ET ANALYSE CRITIQUE
1 : Analyse des représentations initiales des élèves.
Afin de faire un état des lieux des connaissances de mes élèves, il était nécessaire de leur
proposer une série de tests. En premier lieu, je leur ai proposé plusieurs exercices de lecture.
A- Analyse des évaluations diagnostiques de lecture :
1- Description des tests d’évaluations :
Ces évaluations ont eu lieu mi octobre et visaient à affiner l’observation des connaissances
des élèves sur la relation oral-écrit. Ces évaluations ont été proposées en passation
individuelle ; ce qui me permettait d’interroger chaque élève sur ces stratégies de
résolution.
Un premier exercice s’intéressait plus particulièrement à la segmentation de l’écrit : il
s’agissait pour l’élève de situer un mot d’une phrase écrite après lecture par l’enseignant.
Dans le deuxième exercice, il fallait entourer le mot correspondant à un dessin parmi 3
mots proposés. Les 4 mots à trouver étaient « ananas » « igloo » « marteau » « parapluie ». A
chaque fois, il s’agissait de savoir si l’élève mettait en relation ce qu’il entendait et ce qu’il
voyait. Je faisais identifier l’objet à l’élève en lui demandant de verbaliser son nom et je lui
demandais d’entourer le mot que selon lui désignait l’objet. A chaque fois, l’élève devait
expliquer comment il avait fait. Pour les deux derniers mots, l’enfant pouvait montrer sa
capacité à comparer des mots et utiliser ses connaissances (mots « maman » et « papa »)
pour retrouver un autre mot.
Le troisième exercice consistait à retrouver un mot prononcé par le maître parmi 5 mots
écrits sur des étiquettes. Pour chaque enfant, le mot a trouvé était différent car il s’agissait
de trouver un mot qui commençait comme son prénom : par exemple, « Perron » pour
Perrine, « Camion » pour Camille ou « Théière » pour Théo. Comme pour l’exercice
précédent, je souhaitais savoir si l’élève était capable de comparer des mots et d’utiliser ce
qu’il connaissait, en l’occurrence son prénom, pour retrouver un mot inconnu.
Enfin, un dernier exercice a été emprunté au support d’évaluation intitulé L’apprenti lecteur
en difficulté et conçu par André Ouzoulias .Ce test permet de vérifier si l’enfant a compris
que la quantité d’écrit est approximativement proportionnelle à la quantité d’oral. Il s’agit,
pour l’élève, de retrouver l’équivalent écrit d’un énoncé oral parmi trois réalisations écrites
qui différent beaucoup par leur taille.
21
On trouvera en annexes 6 et 7 les exercices décrits précédemment.
Pour compléter cette série, j’ai proposé aux élèves un test faisant partie des évaluations
nationales de grande section. Pour chaque item, les élèves voient une paire d’images
représentant des animaux et doivent entourer le dessin de l’animal qui a le nom le plus
long. Comme le précédent, cet exercice permet d’évaluer la capacité des élèves à juger la
longueur de la chaîne sonore et à apparier la longueur sonore à la longueur du code
graphique. (Voir annexe 8)
2 – Mise en place d’un groupe témoin :
Afin de mesurer le plus objectivement possible l’efficacité de la démarche proposée, il m’a
paru intéressant de mettre en place un groupe témoin. Dans l’école, il y a une autre classe
de grande section et depuis plusieurs années, ma collègue et moi travaillons ensemble :
nous avons les mêmes progressions dans les différents domaines et notamment dans celui
de la maîtrise de la langue, nous proposons les mêmes activités autour de la lecture et
nous utilisons les mêmes supports. Les activités proposées pour « se préparer à lire et à
écrire » sont celles qui sont décrites dans le B.O du 19 juin 2008.
Toutefois, ma collègue ne pratique pas l’écriture inventée dans sa classe. L’opportunité
m’était donc offerte de pouvoir encore mieux mesurer l’efficacité des activités d’écriture
tâtonnée .Ainsi, mi octobre , les élèves de cette classe témoin ont-ils passé les mêmes
évaluations diagnostiques de lecture que les miens.
3 –Analyse des résultats :
Tableau des résultats des évaluations diagnostiques réalisées dans les 2 classes de grande
section :
Résultats du
groupe expérimental
(taux de réussite)
Résultats du
groupe témoin
(taux deréussite)
Retrouver un mot commençant comme son prénom 69, 56 % 70,45 %
Retrouver le mot correspondant à une image 67,05 % 72,34 %
Situer un mot dans une phrase écrite après lecture par
un adulte
52,17 % 55,86 %
Retrouver le texte lu 27,27 % 36,13 %
Entourer le dessin de l’animal 77,17 % 84,09 %
En observant cette grille, on constate tout d’abord des résultats supérieurs de 3 à 9 % selon
les items pour la classe témoin. Ceci peut certainement s’expliquer par l’âge des élèves .En
effet, en regardant les dates de naissance, on remarque que :
22
- dans la classe témoin, 17 élèves sont nés entre le mois de janvier et le mois
d’août et 7 sont nés après le mois d’août.
- dans ma classe, 12 élèves sont nés entre le 1° et le 8° mois de l’année et 12
sont nés de septembre à décembre.
Ceci tend à montrer que l’âge des élèves et par conséquent la maturité (bien que non
quantifiable) sont des facteurs à prendre en compte lorsque l’on évalue les élèves et il m’a
semblé intéressant d’étudier les résultats de mes élèves en fonction de leur âge. (Voir
annexe 9)
Ceci dit, au moment de l’analyse des résultats de ces évaluations d’octobre, j’ai différencié
les exercices visant à évaluer la conscience phonologique et ceux qui évaluent les
connaissances des enfants sur la relation oral- écrit.
Pour ce qui est de la conscience phonologique (qui nous intéresse plus particulièrement)
les résultats observés sont les suivants :
- pour l’item qui consiste à retrouver un mot s’apparentant à son prénom, 15 élèves sur 23
ont trouvé mais seulement 8 peuvent se justifier en évoquant la comparaison avec le
prénom.
- pour l’item où il faut entourer des mots correspondant à des dessins, on peut diviser la
classe en 3 groupes :
- 7 élèves ont 100 % de bonnes réponses
- 7 élèves ont 75 % de bonnes réponses
- 9 élèves ont un résultat inférieur ou égal à 50 %.
Pour cet item, sur l’ensemble de la classe, 7 élèves seulement sont capables de se justifier
par rapport à ce qu’ils entendent.
Si l’on globalise les résultats des tests visant à vérifier la capacité des élèves à mettre en
relation lettres et sons, on obtient ce nombre : 66, 95 % de réussite.
En ce qui concerne les items visant à évaluer la capacité des élèves à mettre en relation
l’oral et l’écrit, les résultas d’ensemble sont de 52, 20 % de réussite.
B- Premier essai d’encodage :
Ce premier essai a eu lieu fin septembre. Suite à la lecture d’un album, j’ai demandé aux
élèves d’essayer d’écrire le nom du héros : Tibili. Ce mot me paraissait phonétiquement
assez simple, avec la répétition d’une même voyelle. Par ce premier essai, je voulais savoir
ce que les élèves connaissaient du code de l’écrit et observer leur comportement. J’ai donc
choisi de diviser la classe en trois groupes pour faire écrire les élèves ; ainsi avec un
groupe de 8 élèves, je pouvais mieux voir les attitudes de chacun.
Sur les 23 élèves, tous ont accepté d’écrire quelque chose et tous ont utilisé des lettres :
- 6 élèves ont copié sur un voisin
23
- 1 élève a demandé un modèle et 1 autre a manifesté son incapacité, tout en proposant
une écriture.
- 4 élèves (parmi ceux qui n’ont pas copié) ont commencé par un T dont Théo qui a un
prénom commençant par un T .Pour cet élève, il est difficile de savoir s’il s’est appuyé
sur le début du mot d’autant qu’il n’a pas montré lors des évaluations de lecture sa
capacité à mettre en relation graphie et phonie.
- 2 autres élèves ont commencé leur écriture par « ti » : ils montrent ici leur capacité à
s’appuyer sur l’attaque du mot et semblent manifester ainsi un début de conscience
phonologique.
- enfin, notons que pour l’ensemble des élèves, l’écriture se présente sous la forme d’un
groupe de lettres en quantité raisonnable (9 au maximum) : ils n’ont pas cherché à
remplir la ligne ou la page.
- Pour chaque enfant, il y a une présentation horizontale et linéaire.
En somme, l’hétérogénéité constatée à l’analyse des évaluations de lecture n’apparaît pas
au regard de ce premier essai d’encodage.
Fin septembre, l’ensemble des élèves se situe au stade où ils utilisent des lettres pour
encoder sans valeur sonore. Suite à l’analyse de ces premières productions, on peut
considérer que vingt et un élèves se situent entre les phases 2 et 3 et que les deux élèves
qui ont commencé par « ti » sont plutôt entre la phase 3 et la phase 4.
2 : Mise en œuvre des activités d’écriture.
A- Descriptif du travail réalisé :
Depuis le début du mois d’octobre, chaque semaine, les élèves ont l’occasion de participer
à une activité d’écriture tâtonnée. Afin de pouvoir leur faire bénéficier des avantages de la
production entre pairs et d’évaluer régulièrement le cheminement de chacun, les ateliers
d’écriture accompagnée et ceux d’écriture inventée tels qu’ils ont été décrits précédemment sont
pratiqués en alternance.
Les occasions d’écrire dans la classe ne manquent pas : il peut s’agir d’écrire un mot aux
parents à propos d’une sortie, de légender des photos, d’écrire une carte de vœux à la personne
de son choix, d’aider le loup d’une histoire à écrire sa liste de courses pour faire des crêpes etc.
Lors de cette activité, « écrire » a un sens car il s’agit aussi de permettre aux élèves de
comprendre la dimension sociale du langage.
En outre, à partir de la fin du mois de janvier, afin d’établir un bilan le plus précis possible sur le
stade de conceptualisation de chacun des élèves et d’évaluer leur progression depuis le début
octobre, je leur ai également proposé ce que Mireille Brigaudiot appelle des « essais
24
d’encodage ». Cette épreuve d’écriture inventée est calquée sur les tests des chercheurs : il s’agit
de demander aux enfants d’écrire les mots ou la phrase dictés. Je leur ai alors dit que cela servait
à apprendre à lire et à écrire et que cela me permettait aussi de savoir comment ils faisaient car
à l’issue de l’épreuve, chacun allait me l’expliquer. Au total il y a eu trois séances de ce type qui,
comme nous le verrons, ont permis d’établir avec précision le profil de chaque élève .En outre,
ces séances ont induit pour certains élèves une réelle réflexion sur le code .
B- Constitution des groupes pour l’atelier d’écriture accompagnée :
Chaque groupe se composait de 3 ou 4 élèves.
Dans un premier temps, j’ai essayé de constituer des groupes assez hétérogènes en me basant
sur les premiers essais d’écriture et les évaluations de lecture. Or, il s’est avéré qu’à l’intérieur de
chaque groupe, les écarts étaient trop importants et que cela nuisait aux élèves qui avaient une
conceptualisation de l’écrit moins avancée. Les élèves les plus à l’aise monopolisaient la parole et
l’étayage que je pouvais apporter était rendu difficile du fait de l’écart de conceptualisation de
l’écrit entre les élèves.
Ainsi, pour les séances suivantes, il m’a paru indispensable de repenser la constitution des
groupes en veillant à les rendre plus homogènes .Cette nouvelle organisation a ainsi permis une
meilleure participation de chaque élève au sein de son groupe.
C- La correction des écrits :
Comme nous l’avons vu, lors d’un atelier d’écriture inventée, l’entretien individuel permet à
chaque élève d’expliquer ce qu’il a écrit et comment il a fait. Cette étape semble primordiale car
elle permet à l’enfant de soumettre son écrit à l’épreuve de la lecture d’un tiers : ainsi l’élève est-il
mis en situation de se poser lui-même la question de la validité. Au cours de cette phase, l’élève
est conduit à se corriger et à utiliser ses ressources pour se corriger. Afin de ne pas anticiper sur
les apprentissages, cet entretien a été mené selon les capacités de chacun. C’est ainsi que j’ai
travaillé avec les élèves sur la correspondance graphie-phonie, lorsque leur production montrait
leur capacité à associer lettres et sons.
Les élèves ayant à présent l’habitude de pratiquer l’écriture tâtonnée et faisant preuve,
pour la plupart, d’une conceptualisation assez avancée de l’écrit, j’envisage de privilégier la
confrontation des productions et la validation entre pairs, pour la suite de l’expérimentation.
Par ailleurs, contrairement à ce que j’ai pu lire dans les différents ouvrages concernant
l’écriture tâtonnée, je ne souhaite pas réécrire, pour le moment, les productions en lettres
cursives. L’ensemble des élèves proposant un écrit en lettres capitales, il me semble plus
pertinent de réécrire chaque projet dans la même graphie et ce pour deux raisons :
- d’une part, cela permet aux élèves de mieux mesurer les écarts entre leur production et
l’écriture normée.
25
- d’autre part, écrire en lettres cursives me parait trop inducteur : il me semble, en effet, que
les élèves écriront en cursives lorsqu’ils seront prêts. Je pense que jusqu’à présent ils ont utilisé
la « lettre- bâton » car la concentration et l’effort cognitif de l’enfant néglige l’aspect graphique
pour se consacrer d’abord aux contraintes de sens et orthographique. Compte tenu du fait que les
enfants devraient encore progresser dans leur conceptualisation de l’écrit et que « l’écriture
cursive doit faire l’objet d’un enseignement guidé afin que ces premières habitudes installées
favorisent la qualité du tracé et l’aisance du geste » (BO de juin 2008), on peut envisager qu’un
certain nombre d’élèves écriront en cursives d’ici la fin de l’année scolaire. Il sera alors pertinent
de réécrire leurs productions dans cette même graphie.
D- La différenciation :
Dans le cadre de l’écriture tâtonnée, les moyens de mise en œuvre de la différenciation
sont multiples. Tout d’abord, comme nous l’avons vu, la différenciation peut apparaître à travers le
rôle différent que joue le maître auprès des élèves et de l’étayage qu’il apporte. Il est également
possible de moduler la tâche en fonction du niveau de conceptualisation de l’écrit des élèves.
Ainsi, pour un enfant qui se situe dans la phase 2 ou 3, on pourra solliciter l’écriture de quelques
mots ou d’une phrase plus simple, alors que l’on peut être plus exigent avec un élève qui a
compris le principe alphabétique. Pour ce dernier qui montre un niveau de conceptualisation de
l’écrit avancé, le maître peut même envisager de lui proposer une activité d’écriture inventée,
pendant que se déroule un atelier d’écriture accompagnée.
26
3 : Evaluation des acquis des élèves et bilan.
A- Analyse des évaluations de lecture :
Afin d’évaluer l’efficacité de la démarche proposée, il semble intéressant de soumettre les élèves
aux mêmes évaluations de lecture que celles réalisées début octobre. Ainsi, pourrons nous
observer, après quatre mois d’expérimentation, les progrès effectués par la classe expérimentale
et ceux réalisés par le groupe témoin.
Tableau des résultats des évaluations sommatives réalisées en février (comparées avec les
évaluations diagnostiques)
Groupe expérimental Groupe témoin
octobre février écart octobre février écart
Retrouver un mot commençant
comme son prénom
69,56%
91,66%
22,10
70,45%
75,83%
5,38
Entourer un mot correspondant
à une image
67,05%
85,41%
18,36
74,34%
86,36%
12,02
Situer un mot dans une phrase écrite
après lecture par un adulte
52,17%
59,72%
7,55
55,86%
65,15%
9,29
Retrouver le texte lu
27,27%
83,33%
56,06
39,43%
72,72%
33,29
Entourer le dessin de l’animal
77,17%
98,95%
21,78
87 ,70%
96,73%
9,03
En examinant ce tableau, nous pouvons faire plusieurs constats :
- Tout d’abord, on remarque que les deux groupes ont progressé et que les résultats du groupe
témoin restent supérieurs pour deux items.
- Ce qui semble probant, c’est la différence de progression. En effet, si l’on excepte l’exercice
qui consiste à retrouver un mot dans une phrase lue, on constate que pour l’ensemble des autres
items, l’écart entre les évaluations d’octobre et de février est supérieur pour le groupe
expérimental. Notons que cette différence de progression entre les deux groupes classes se situe
entre 6 et 22 points selon les items ; ce qui n’est pas négligeable.
Ceci tend à montrer que la pratique de l’écriture tâtonnée peut être une activité qui facilite
l’acquisition des compétences liées à la lecture. En effet, comme cela a été précisé, les deux
27
classes concernées bénéficient des mêmes activités de lecture dans le cadre de progressions
communes.
Au regard de ces résultats, il apparaît que les élèves qui ont pratiqué l’écriture tâtonnée depuis
quatre mois ont davantage progressé.
En outre, chaque exercice ayant fait l’objet d’une passation individuelle, cela a permis de mener
un entretien avec chacun des élèves et ainsi de l’interroger sur ses procédures de résolution. Cet
entretien s’est révélé très intéressant pour identifier les élèves qui sont capables de se justifier et
qui montrent une capacité à associer ce qu’ils voient (l’écrit) et ce qu’ils entendent (l’oral).
Les résultats des observations concernant les évaluations de février peuvent être synthétisées
dans un tableau.
Tableau comparatif sur les procédures des élèves :
Pourcentage d’élèves capables de se justifier en associant
l’écrit et l’oral (graphie et phonie)
Groupe expérimental Groupe témoin
Entourer un mot correspondant
à une image
66 ,66 %
54 ,54 %
Retrouver un mot commençant
par son prénom
58,33 %
45,45 %
L’écart entre les deux classes peut inciter à penser que les élèves qui sont invités à écrire dans
leur classe sont plus enclins à prêter attention aux sons qu’ils entendent et aux lettres qui y sont
associées. La pratique de l’écriture inventée semble donc pouvoir favoriser le développement de
la conscience phonologique.
B- Analyse de l’évolution des productions écrites des élèves :
Pour chaque enfant, une analyse des écarts entre la première et la dernière production
peut permettre d’évaluer les progrès réalisés. Notons que pour cette étude, nous nous attacherons
particulièrement à l’aspect phonologique des productions. Les annexes 10 et 11 présentent
l’analyse des essais d’encodage réalisés début février.
L’observation de ces dernières productions permet de faire les constats suivants :
28
- 11 élèves se situent encore dans la phase 2 de la grille et parmi eux 4 sont presque en
phase 3. Notons que 6 de ces élèves sont nés en novembre ou décembre et font donc
partie des plus jeunes.
- 4 élèves sont dans la phase 3 dont deux évoluent rapidement vers la quatrième phase.
- 7 élèves sont dans la phase 4 dont 2 évoluent rapidement vers la cinquième phase.
- 2 élèves sont dans la phase 5. Parmi ces deux filles, une va bientôt atteindre la phase 6.
En somme, on remarque que l’homogénéité des résultats constatée lors du premier essai
d’encodage a disparue : chaque élève progressant à son rythme, l’évolution a été beaucoup plus
rapide pour certains élèves que pour les autres. Ce qui est indéniable, c’est que tous les élèves
ont malgré tout progressé et il est même parfois étonnant de voir l’évolution d’une semaine sur
l’autre.
Il semblerait donc que le fait d’écrire régulièrement permet aux élèves de progresser dans la
découverte du principe alphabétique.
Toutefois, il ne faut pas oublier que le facteur « temps » a certainement joué un rôle dans
l’analyse de ces résultats et il est indéniable que la part de maturité est intervenue dans les
progrès. Ce n’est d’ailleurs pas un hasard si la majorité des élèves nés entre le mois de septembre
et décembre se situent encore dans les premières phases de la grille.
Mais si l’on considère à la fois les résultats des évaluations de lecture de février et l’évolution des
productions d’écrits, il apparaît que la pratique de l’écriture tâtonnée peut favoriser l’entrée dans
l’écrit de l’ensemble des élèves et semble les sensibiliser à l’aspect sonore de la langue.
29
CONCLUSION
Force est de constater que l’enseignement de la production d’écrit autonome est peu
ritualisé à l’école maternelle. Par manque de temps peut-être, par peur de ne pas savoir faire ou
par difficulté à traiter le maximum cette activité au travers de la différenciation pédagogique,
certains maîtres n’osent pas engager les élèves dans des activités d’écriture tâtonnée.
Or c’est au cycle 2 que s’effectue l’entrée dans l’écrit décisive pour le reste de la scolarité et
pour l’ensemble des champs disciplinaires. La grande section a un rôle à jouer et c’est à l’école
maternelle de construire cette première conscience des réalités formelles de la langue. On sait
entre autre que les habiletés phonologiques doivent être développées à partir de la grande section
pour optimiser la capacité d’apprentissage de la lecture au CP et les attentes institutionnelles sont
claires sur ce point. Le fait de mettre les élèves en situation de produire des écrits les amène plus
tôt à se poser des questions sur l’analyse de la langue.Si l’enfant comprend facilement que le
message écrit a un sens au travers des activités de lecture, c’est par la pratique de l’écriture qu’il
fait le lien entre ce qui est dit et ce qui est écrit. Les activités de production d’écrits peuvent ainsi
être intégrées à un dispositif d’ensemble pour développer la maîtrise de la langue et la célèbre
phrase de Piaget « comprendre c’est réinventer ou reconstruire par réinvention » s’applique
parfaitement à l’acquisition de la langue écrite. L’écriture inventée, en permettant à l’élève de faire
preuve d’un recul bénéfique par rapport à la langue écrite, peut ainsi faciliter l’acquisition des
compétences nécessaires à l’apprentissage de la lecture. Il ne s’agit surtout pas de mettre en
place un apprentissage trop précoce de la lecture mais de permettre à chaque élève de
s’approprier les connaissances et les compétences nécessaires pour apprendre à lire sans
difficultés au cours préparatoire. Si la pratique de l’écriture tâtonnée continue ensuite durant les
deux autres années du cycle 2, on peut alors envisager que tous les élèves réussiront leur entrée
dans l’écrit.
30
Sommaire des annexes
ANNEXE 1 Les stades d’évolutions de conceptualisation de l’écrit selon Emilia Ferreiro
ANNEXE 2 Extrait de l’analyse des manuels de lecture de CP
ANNEXE 3 Déroulement d’un atelier d’écriture accompagnée
ANNEXE 4 Déroulement d’un atelier d’écriture inventée
ANNEXE 5 Grille d’analyse des productions d’écrit
ANNEXE 6 Fiche d’évaluation de lecture
ANNEXE 7 Test de lecture issu de l’outil d’évaluation conçu par André Ouzoulias
ANNEXE 8 Test issu es évaluations nationales proposées par le M E N
ANNEXE 9 Résultats des évaluations d’octobre par classes d’âge
ANNEXE 10 Analyse d’essais d’encodage réalisés début février
ANNEXE 11 Analyse d’essais d’encodage réalisés début février (suite)
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Les stades d’évolution de conceptualisation de l’écrit selon Emilia Ferreiro.
Le développement de l’écriture chez le scripteur apprenti passe par plusieurs étapes clairement définies par Emilia
Ferreiro et reconnues par les chercheurs :
1. Le niveau pré syllabique .
Lors de cette période, l’enfant va chercher à distinguer l’écrit du dessin. Il peut mêler des arabesques et quelques
lettres de son prénom disposées dans un ordre arbitraire.
A ce stade, les productions écrites sont étrangères à toute recherche de correspondance entre graphies et sons.
Peu à peu, l’enfant s’approprie l’unité lettre. Dans un premier temps, il peut écrire de manière identique 2 « mots »
auxquels il attribue des sens différents.
Par la suite, il comprend qu’il doit y avoir une différence objective des écritures pour lire des choses différentes et il
commence donc à jouer avec les unités graphiques en faisant varier la forme et la quantité pour rendre compte de
mots différents.
2. Le niveau syllabique .
L’enfant tente d’établir des correspondances entre les aspects sonores et les aspects graphiques de son écriture.
Généralement, l’unité sonore retenue est la syllabe et il produit souvent une graphie par syllabe.
Ce mécanisme peut entrer en conflit avec les exigences de quantité minimale de lettres .En effet, à ce stade, l’enfant
pense qu’il faut au moins 3 lettres pour écrire un mot.
A ce stade, des enfants utilisent un système mixte dans lequel ils mêlent l’écriture intégrale ou partielle de mots déjà
connus qu’ils retrouvent sur des référents de la classe et une écriture syllabique à laquelle ils ajoutent parfois
d’autres lettres.
3. Le niveau syllabico- alphabétique.
A ce stade, coexistent deux manières de faire correspondre les sons et les graphies : celle propre à l’hypothèse
syllabique et celle propre à l’hypothèse alphabétique, c'est-à-dire que quelques graphies représentent des syllabes et
d’autre représentent des phonèmes .Ces écritures constituent des degrés intermédiaires entre deux systèmes
d’écriture.
4. Le niveau alphabétique.
La dernière étape coïncide avec l’écriture proprement alphabétique, dans laquelle selon Emilia Ferreiro « chaque
signe graphique représente un phonème de la langue ».
Il s’agit d’écritures faciles à interpréter parce que, en plus de l’existence de la correspondance entre lettres et
phonèmes, il y a prédominance de la valeur sonore conventionnelle.
Quelquefois, les enfants utilisent des lettres non pertinentes par méconnaissance de la lettre conventionnelle pour
un phonème particulier.
La segmentation apparaît peu à peu. Le blanc graphique peut être apparent pour les mots connus et pas pour les
autres.
Annexe 1
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Déroulement d’un atelier d’écriture accompagnée (Deux étapes)
Déroulement Rôle de l’enseignant Activité des élèves
Choix du projet d’écriture
Moment d’échange
oral
- l’enseignant fait verbaliser ce que les enfants veulent dire ; il conduit le dialogue afin d’aboutir à une phrase ou un texte commun.
- Les élèves font un choix commun de projet d’écriture. Ils échangent leurs idées, les soumettent aux autres et acceptent qu’elles soient discutées, reformulées.
Rédaction du projet
Moment de
réflexion et de production
- par un questionnement permanent, l’enseignant sollicite les élèves pour savoir comment s’écrit chaque mot de la phrase ou du texte. - Il exploite les propositions, favorise la recherche dans les référents, fait épeler le mot à écrire etc… - il favorise le dialogue, accompagne les recherches, donne des indices quand le groupe est bloqué et valide les propositions d’écriture.
- Les élèves, à tour de rôle prennent en charge l’écriture des mots (le stylo change de main) - Ils sont conduits à s’interroger sur comment faire pour écrire. - Ils échangent, proposent une solution, valident ou invalident la proposition d’un autre en argumentant. - Lorsque le projet est écrit, ils en font une copie individuelle.
Annexe 3
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Déroulement d’un atelier d’écriture inventée
(Trois étapes)
Déroulement Rôle de l’enseignant Activité des élèves
AN
NEX
E 4
Choix du projet d’écriture
Moment d’échange
oral
- L’enseignant fait verbaliser ce que l’élève ou les élèves veulent écrire. - Il conduit le dialogue afin d’aboutir à un projet adapté à la consigne.
- L’élève ou les élèves font un choix de projet d’écriture. - Lorsque c’est un projet commun, ils échangent leurs idées, les soumettent aux autres et acceptent qu’elles soient discutées, reformulées.
Rédaction du projet
Moment de production
- Il n’apporte pas de réponses ou la norme aux élèves. - Il est surtout observateur - Il peut être amené à intervenir pour encourager, répondre à certaines sollicitations des élèves.
- Chaque élève écrit pour le projet commun ou son propre projet. - Il fait librement ses choix pour écrire ; il tâtonne, recherche, explore la langue écrite.
Entretien
- Il adopte une attitude positive par rapport aux productions. - Il demande à l’élève de lui lire ce qu’il a écrit et comment il a fait pour écrire. - Il écoute l’élève afin de comprendre où il en est dans ses stratégies d’écriture et ses représentations - Sous la production de l’enfant, il écrit le message dans sa norme orthographique afin que l’élève puisse en mesurer les écarts.
- L’élève explique ce qu’il a écrit. En revenant sur sa production, il est conduit à réfléchir sur ce qu’il sait de la langue écrite, ses stratégies pour écrire.
Annexe 4
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Grille d’analyse des productions écrites
Phase 1 : traitement figuratif
L’enfant utilise de dessins, des boucles ou des simulacres d’écriture.
Il n’y a pas de traces de la valeur langagière de l’écrit.
Phase 2 : traitement visuel
Il y a utilisation de lettres ou pseudo lettres
L’enfant utilise majoritairement les lettres de son prénom ou celles de l’alphabet dans l’ordre.
Il montre qu’il a compris que pour écrire, il faut des lettres mais il les combine au hasard sans leur attribuer de
valeur sonore.
Puis, l’enfant utilise d’autres lettres que celles de son prénom.
Phase 3 : traitement de l’oral
L’enfant fait correspondre la quantité sonore des mots à une quantité graphique : il écrit donc plus de lettres pour les
mots plus longs, et encore plus de lettres pour la phrase.
On peut également constater que l’apprenant a compris la permanence de l’écrit : un même mot s’écrit avec les
mêmes lettres .Il découvre qu’il existe un rapport fixe entre un mot oral et un mot écrit : c’est un pas de plus vers la
clarté cognitive.
Phase 4 : encodage du sonore
L’enfant utilise la valeur sonore des signes pour encoder.
A ce stade, les essais d’encodage montrent la volonté d’utiliser un code, quel qu’il soit : un chiffre (ex 2 pour écrire
« de ») une lettre (« o » pour écrire « mo ») qui a valeur symbolique d’unité entendue dans la prononciation du mot.
L’analyse des mots peut être la suivante :
- mots écrits avec autant de lettres que de syllabes
- mots écrits avec quelques correspondances grapho-phonétiques
- trois ou quatre syllabes entières dans l’ensemble de la production
Phase 5 : utilisation du principe alphabétique
Il y a eu une progression dans la compréhension des relations existantes entre l’oral et l’écrit. L’écriture devient
grapho-phonétique c'est-à-dire que l’enfant établit des correspondances phonographiques. Il a compris le principe
de correspondance entre les sons et les lettres. L’ensemble des mots est écrit phonétiquement et lorsqu’il y a des
erreurs de lettres c’est parce que l’enfant ne connaît pas la lettre ou le groupe de lettres qui transcrivent le son.
A ce stade, l’élève montre un souci de correspondance phonétique entre ce qu’il écrit et l’énoncé qu’il cherche à
transcrire.
Phase 6 : utilisation du principe alphabétique et segmentation de l’écrit
C’est le stade où l’enfant utilise le principe alphabétique et segmentent en mots.
La phrase est alors écrite avec autant de parties que de mots.
Annexe 5
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Annexe 6
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Annexe 8
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Résultats des évaluations d’octobre par classes d’âge :
Résultats des élèves
nés de janvier à août
(pourcentage de réussite)
Résultas des élèves nés de septembre à
décembre (pourcentage de réussite)
Retrouver un mot
commençant comme
son prénom
63,63 %
58,33 %
Entourer le mot
Correspondant au
dessin
63,63 %
70,83 %
Entourer un dessin
selon la longueur du
mot correspondant
90,90 %
66,66 %
Retrouver un mot
dans une
phrase lue par l’adulte
39,39 %
36,11 %
Retrouver un énoncé
lu
parmi 3 textes écrits
proposés
27,27 %
16,66 %
Annexe 9
40
Annexe 10
41
Annexe 11
