Education Nouvelle Et Methodes Actives

7/22/2019 Education Nouvelle Et Methodes Actives

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Quel avenir pour l’ « Educationnouvelle » et les « méthodes

actives » ?

Philippe Meirieu

Ecole d’été - Rosa SensatBarcelone - juillet 2008



2

Plan général de la semaine :

1. Problèmes d’épistémologie : qu’est-ce que la

pédagogie ?

2. Les ambiguïtés au cœur de l’ « Educationnouvelle…

3. Les lignes de fracture essentielles en pédagogie…

4. Vers un modèle intégrateur ?5. Revenir aux fondamentaux pour affronter l’avenir :

pour une pédagogie du sujet



3

1 Problèmes d’épistémologie :

Qu’est ce que la

pédagogie ?



4

1. Problèmes d’épistémologie :

qu’est-ce que la pédagogie ?

Travail en groupes : « Identifiez les

différents usages du mot pédagogie…

dans le discours commun,

dans le discours des éducateurs (parents,enseignants, formateurs),

dans le discours des chercheurs… Et repérez les problèmes que cet usage

soulève. »



5



1. De l’esclave au passeur

2. Socrate : la maïeutique, la méthode et

le mythe

3. Augustin : « le maître intérieur »

4. La subversion de la Renaissance :Luther, Rabelais, Montaigne



6



5. Rousseau : au fondement de lamodernité pédagogique

6. Itard et Pestalozzi : la modernité en

actes

7. Durkheim : la réduction sociologique…

et la première définition opérationnellede la pédagogie



7



8. Philosophie et pédagogie : théorie de laconnaissance et théorie de l’apprentissage

9. Le « moment Claparède » : l’émergence dela psychopédagogie

10. Le « moment Bourdieu » : esquisse d’une

sociopédagogie

11. La découverte de « l’insoutenable légèreté de la pédagogie »



8



11. Le débat sur le « pédagogisme »

12. Vers une nouvelle définition de la pédagogie : Jean Houssaye : enveloppement réciproque de la

théorie et de la pratique

Un modèle tripolaire : pôle axiologique, pôlepraxéologique, pôle scientifique

Une hypothèse de travail : « la pédagogie commeensemble de discours composites s’efforçant de penseret dépasser les tensions constitutives de l’entrepriseéducative. »



9

Exercice pour avancer : comprendre ce qu’est undispositif pédagogique, quels problèmes ilcherche à résoudre et comment…

Trois exemples : Janusk Korczak met en place une boîte aux lettres qui exige

des enfants qu’ils sursoient à leurs impulsions, écrivent leursdemandes et leurs récriminations…

Anton Makarenko met en place un système de détachementsqui impose une rotation stricte de toutes les tâches et detoutes les fonctions…

Fernand Oury met en place les ceintures de judo quicorrespondent à des niveaux que les élèves décidentd’atteindre et qui leur donnent, dans chaque domaine, desdroits et des devoirs…



10

Les dispositifs pédagogiques sont desinventions qui permettent de dépasserdes contradictions…

Janusz Korczak impose le sursis et permet

l’émergence de la réflexion sans interdire

l’expression… Anton Makarenko favorise la socialisation

sans figer les individus dans des rôles…

Fernand Oury fait de l’évaluation un outil deprogression personnelle et un moyen de

mettre au service du groupe ses acquis…



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Principe de

l’apprentissage

endogène : « On n’ apprend bien

que ce que l ’ on a

appris soi-même. »

Carl Rogers

Nous devons tout reconstruire

nous-mêmes.

Principe de

l’apprentissage

exogène : « Tout autodidacte est

un imposteur » Paul Ricoeur

Nous ne pouvons pas tout

r éinventer tout seul.

Les tensions constitutives de l’entreprise éducative



12

Principe de finalisation :

« On n’ apprend bien

que si l ’ on estmobilisé par une

activit é complexe

qui fait sens… »

Célestin Freinet

Principe de formalisation :« On n’ apprend bien

que qui l ’ on respecte

les principes

d ’ obligation, de

progressivit é et

d ’ exhaustivit é… »

Jean-Amos Coménius

Priorité au projet Priorité au programme




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Principe de continuité :

« On n’ apprend et on ne

grandit que si ce que

l ’ on fait s ’ inscrit dans

la continuit é de ce

qu ’ on sait d é j à faire. »

Édouard Claparède

Principe de rupture :

« On n’ apprend et on ne

grandit que si l ’ on

rompt avec ce que l ’ on

est, ce que l ’ on pense,

ce que sait et sait

faire. »

Gaston Bachelard

Attention au déjà-là. Attention à ce qui peut ouvrir

de nouvelles perspectives.




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Principe de la prise de

risque :

« On ne progresse que si l ’ on

d écide de faire ce qu ’ on ne

sait pas faire pour apprendre

à le faire, sans savoir le

faire… »

Aristote

Principe du sursis

critique :

« L’ homme est assigné à

surseoir au passage à

l ’ acte et à l ’ immédiatet é

de l ’ action… »

Sigmund Freud

Apprentissage de la décision Apprentissage de la retenue



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Principe d’homogénéité :

« On ne peut aider des sujets que

si l ’ on prend en compte leurs

besoins spécifiques par des

groupements adapt és… »

Adolphe Ferrière

Principe d’hétérogénéité:

« On ne peut aider les sujets

que si on cr ée de

l ’ interaction à partir de leurs

diff érences… »

Jean Piaget

Pédagogie différenciée Pédagogie interactive



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Principe d’éducabilité :

« Tout él ève est apte à étudier

toute les mati ères et je n’ ai

jamais le droit de d ésespérerde quiconque. »

Les enfants de Barbiana

Principe de liberté :

« Il n’ y a rien que ne fasse un

sujet qui ne mobilise sa libert é

et ne requi ère de lui unengagement que nul ne peut

effectuer à sa place. »

Carl Rogers

« Je peux tout pour toi… » « Toi seul peut t’en sortir »



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Un projet global qui donne sens à

une activité et permet qu ’elle soit

portée par une intentionnalité.

Des object i fs g é n é raux nécessaires

pour finaliser l’activité… mais

difficilement opérationnalisables.

Des indicateurs de r é ussi te ,

comportant toujours un caractère

aléatoire.

Un ancrage et une sym bol isat ion facilitant l’accès à l’activité.

Un cadre structur é .

Un é tayage exigeant...

Des con naissances mu lt ip les dont

la maîtrise est nécessaire mais

risquent de faire perdre le sens.

Des object i fs op é rat ionnels dont la

totalité ne permettent pas de se

représenter l ’objectif général.

Des cr i t ères ob servables mais à la

portée limitée pour évaluer la réalité

de la progression.

Une rétention dans l’immédiat quibloque le passage à l ’ abstract ion .

Un accompagnement individu al is é .

Un d é s é tayage indispensable...


Des exigences contradictoires… sur lesquelles

travailler :



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Les débats sur l’éducation s’enferment systématiquement

dans les oppositions entre des contraires qu’il faudrait

s’efforcer de réconcilier de manière dynamique…

liberté autorité

découverte formalisation

hétérogénéité homogénéité

respect rupture

« prendre l’enfant

comme il est… »

« aider l’enfant à

devenir autrechose… »

privilégier le socio-

affectif

privilégier le cognitif



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Le point de rupture idéologique… entre

« pédagogie » et « anti-pédagogie » : la théorie des

préalables

- l’autorité est un préalable à la liberté,

- l’acquisition des mécanismes est un préalable à la mise en projet,

- le travail est un préalable à la motivation,

- l’assimilation d’une culture est un préalable à toute forme d’expression

personnelle,

- le savoir est le préalable de l’action, la connaissance le préalable du

transfert, etc…

Les discours éducatifs qui s’enferment dans les

oppositions escamotent la substance même du

travail éducatif : la temporalité



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La pédagogie ne pose pas de

préalables…

- parce qu’il y aura toujours des préalables aux préalables

et qu’on peut ainsi toujours repousser la mise en jeu du

sujet…

- parce que la mise en place d’une « frontière » entre « les

apprentissages mécaniques assujettis à la seule autorité

du maître » et la « mise en projet » laisse entière la

question de la transition, du passage…

- parce que le seul préalable possible serait l’existence du

sujet - doté d’une intentionnalité et d’une capacité à se

projeter - et que ce préalable est précisément ce que la

pédagogie postule pour le faire advenir .



21

2 Les ambiguïtés au

cœur del’ « Education

nouvelle »



22

2. Les ambiguïtés au cœur del’ « Education nouvelle »…

1. Abbostholme, Cecil Reddie, Demolins :l’Education nouvelle compromise avec

la droite libérale.

2. Paul Robin, Sébastien Faure et les

anarchistes : l’Education nouvelle

compromise avec l’eugénisme.



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3. Ferrière, Claparède : l’Educationnouvelle compromise avec la

« sélection naturelle ».4. Winneken, Neill : l’Education nouvelle

compromise avec un fonctionnement

marqué par l’emprise charismatique duchef.



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5. Miss Parkhust, le plan Dalton etl’individualisation des apprentissages :l’Education nouvelle compromise avec lebéhaviourisme.

Avantages de l’individualisation stricte Inconvénients de l’individualisation stricte

Rationalisation des progressions,

diminution de la perte de temps

Taylorisation du travail et disparition de la

vision des enjeux des apprentissages

Mobilisation des élèves par la

finalisation de leur présence à l’école

Développement des attitudes de divination

et de l’efficacité à court terme

Développement de l’autonomie dans le

travail écrit personnel

Privilège abusif de l’écrit et manque

d’interactions sociales

Adaptation aux besoins de chacun Enfermement de chacun dans sa stratégie



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6. Profit et Freinet : l’Education nouvelle

compromise avec la dérive productiviste.

Souci de la mobilisation

collective

Souci de la progression

individuelle

Projet Brevets

Logique productive Scolastique

Rétablissement des équilibres par déplacement du curseur : la « part

du maître »



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7. Objectifs et compétences : l’Education

nouvelle compromise avec la

technocratie libérale.

8. Evaluations, remédiations : l’Education

nouvelle compromise avec le paradigme

médical.



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Modèle médical et modèle pédagogique

Modèle médical Modèle pédagogique

Identification de la nature du

dysfonctionnement et

recherche du remède (de la

remédiation) strictement

adapté.

Décrire pour prescrire.

Vers une biologisation de

l’échec scolaire et une gestion

technocratique des différences.

Comprendre pour inventer.

Compréhension des enjeux,

recherche des points

d’appui, prospection dans la

mémoire pédagogique et

invention de méthodesrévisables.

Vers une prise en charge

partagée de

l’individualisation.



28



29



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3 Les lignes de fracture

essentielles enpédagogie

Revisiter de manière critique les principaux « lieux

communs » de la vulgate de l’Education nouvelle… et tenter

de sortir des impasses dans lesquels ils pourraient nous

enfermer.



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3. Les lignes de fracture essentiellesen pédagogie

1) Méthodes actives : bricolage ou activité mentale ?

Référent empiriste Référent cognitiviste,

socio-constructiviste On gagne en efficacité

apparente, en efficacité

heuristique (un modèle lisible :

l’atelier) et polémique (contre

l’école « traditionnelle »)… onperd en acquisitions effectives

et en formalisation des savoirs.

On gagne en rigueur

didactique… on perd en

motivation immédiate et en« satisfaction militante ».

Une tentative de dépassement : conflit socio-cognitif et

dispositif d’apprentissage



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2) L’activité scolaire : centration sur la tâche ou

centration sur la compréhension ?

Pédagogie finalisée par la

fabrication et l’exécution du

« contrat »

Pédagogie finalisée par la

mentalisation / verbalisation

des acquis

On gagne en possibilité

d’observer les savoir -faire

maîtrisés, on perd en laissantl’apprenant croire que

l’exécution de la tâche est gage

d’acquisition mentale stabilisée.

On gagne en stabilisation

des acquisitions réelles, en

capacité de transfert et enautonomie intellectuelle, on

perd en clarté du contrat

didactique.

Une tentative de dépassement : « l’alternance »



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3) Objectifs et compétences : outils de contrôle du

libéralisme technocratique ou subversion de la

logique sélective ?Référent comportementaliste

(béhaviourisme)Référent phénoménologique

On gagne en clarification,

en opérationnalisation, en

facilité de pilotage desapprentissages… on perd en

signification, en engagement

du sujet.

On gagne en

engagement global du

sujet… on perd en

opérationnalisation

systématique

(démocratisation?).

Une tentative de dépassement : la métacognition



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4) La motivation et « l’intér êt » de l’élève : rétention dans

l’inégalité ou mobilisation sur de nouveaux objets ?

Référent dans une« psychologie du donné » :

on part du « déjà là ».

Référent dans une« psychologie du sujet »: on

cherche à le mobiliser sur un

projet ambitieux qui lui permette

de se dépasser. On gagne en séduction

immédiate… on perd en

mobilisation sur le long terme,en capacité de transfert, en

ouverture sur d’autres champs.

On gagne en

ouverture… on perd en

« spontanéité ».

La situation problème : la mobilisation et l’obstacle



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5) Le projet : modèle productif ou modèle

pédagogique ?

Référent dans le modèle du

travail productif finalisé dans

un espace social

Référent dans le modèle

pédagogique centré sur les

acquisitions de chacun

On gagne en mobilisation

collective, en investissement

dans le travail, en exigence dequalité… on perd en implication

de chacun et en acquisitions

individuelles.

On gagne en suivi des

acquisitions personnelles,

en implication de chacun…

on perd en finalisation.

Le groupe d’apprentissage : un modèle alternatif ?



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6) La critique de l’évaluation: démission ou nouvelle

exigence ?

Renvoi à une posture

compassionnelle

Renvoi à une posture

d’étayage en appui audéveloppement

On gagne en qualité

relationnelle… on perd en appui

au développement de chacun.

On gagne en dynamisation

et en capacité d’impliquer la

personne… on perd en

sacrifiant à des rituels sociauxobsolètes construits sur la

courbe de Gauss.

L’évaluation comme « défi », « brevet », « chef

d’œuvre » ?



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7) L’autonomie : à « respecter » ou « à construire » ?

Présupposition que tout sujet

est en soi capable d’être

autonome.

Présupposition que l’accès à

l’autonomie suppose le

franchissement d’une

« frontière » qui inscrit la

personne dans un nouveau

statut.

On gagne en ouverture vers

des dispositifs mobilisateurs…

on perd en supposant acquis ce

qui ne l’est pas (au risque dedevoir revenir, ensuite, à des

formes autoritaristes d’exercice

du pouvoir).

On gagne en clarté« politique »… on perd en

capacité à penser et

accompagner « le passage ».

La « pédagogie du contrat » : identification des

champs d’autonomie et des contraintes nécessaires



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8) Le « respect de l’autre » : différentialisme enfermant

ou promotion de l’altérité ?

Identification d’une

hypothétique « nature » àpromouvoir ou à « corriger ».

Identification de ce qui

permet à chacun de« différer » des

constructions sociales et

psychologiques qui risquent

de l’enfermer.On gagne en facilité

gestionnaire, grâce à des

classifications et des

orientations dans des groupes

ciblés... on perd en enfermant le

sujet dans ses « racines ».

On gagne en ouverture…On perd en possibilités

d’organisation de la

scolarisation.

Réinterroger en permanence les classification qu’on

est contraint d’utiliser



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9) La « compréhension » : excuse ou imputation ?

Utilisation des « sciences

humaines » afin d’expliquer

les comportements des

personnes.

Postulation du « libre

arbitre » : mêmes soumises

à des contraintes, les

personnes ont la liberté de

refuser… On gagne en « réalisme » et

prise en compte des individus

concrets… on perd en capacitéde permettre à chacun de

s’exhausser au dessus de sa

situation.

On gagne en anticipant ce

qu’on cherche à faire advenir…on perd en s’exposant à faire

des injustices.

Vers une nouvelle conception de la « sanction » qui

intègre et non qui exclut



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10) « Le sens critique » : « esprit de contradiction » ou

volonté de vérification ?

Fascination de la

transgression par laquelle la

personne s’émancipe de ses

éducateurs.

Fascination de la rationalité

démonstrative par laquelle

la personne s’émancipe de

ses propres pulsions.

On gagne en capacité de se

dégager de toutes les formesd’emprise… on perd en capacité

à assumer une posture

d’adhésion constructive.

On gagne en lucidité… on

perd en capacité de mobiliserson énergie psychique dans la

démarche d’émancipation.

Pour un développement de la démarche

expérimentale et de la recherche documentaire



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11) La culture vernaculaire : totem ou tabou ?

Conviction que toute forme

de culture peut porter une

expression de l’humain etdoit être respectée en tant

que telle.

Conviction que l’universalité

doit transcender les formes

d’expression contingentes etque l’éducation doit inscrire

l’enfant dans cette

universalité. On gagne en attention aux

personnes et en possibilité de

les mobiliser... on perd endécouverte de formes culturelles

plus exigeantes et universelles

(on côtoie le relativisme).

On gagne en intégration

scolaire et en exigenceintellectuelle… on perd en

articulation sur « le vécu » (on

côtoie le colonialisme).

Vers une éducation à l’universalisation par « le

tuilage » ?



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12) Le constructivisme : modèle scientifique

pour la pédagogie ou illusion positiviste ?

Affirmation que le

constructivisme exprime deslois de l’apprentissage qui

doivent dicter aux

enseignants leur conduite.

Affirmation que le

constructivisme est unethéorie psychologique

(parmi d’autres) qui ne peut

nullement être considérée

comme prescriptive. On gagne en rigueur didactique

(élaboration des consignes,matériaux, situations)… on perd en

souplesse et en inventivité : on

risque de réduire toute la culture à

des contenus formels.

On gagne en « libertépédagogique »… on perd en

structuration des situations

d’apprentissage.

Vers une pédagogie inventive éclairée par la psychologie ?



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13) Le postulat d’éducabilité : volonté de

ma îtrise ou promotion de la liberté de l’autre ?

Postulation que tous les

individus peuvent apprendre

et que tous les moyens sont

bons pour y parvenir.

Postulation que, si tous les

individus peuvent

apprendre, c’est l’individu et

lui seul qui apprend.

On gagne en efficacité et on est

gratifié par l’observation immédiate

des effets que l’on produit… on perden autonomisation du sujet, sur le

plan intellectuel (transfert) et éthique

(altérité) .

On gagne en implication du

sujet, en autonomisation, en

promotion de la liberté… onperd en capacité de remplir la

mission sociale de l’école et à

satisfaire « l’obligation de

résultats ».

Vers une pédagogie des conditions ?



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14) Le postulat de liberté : démission fatalisteou condition de l’émancipation ?


individus doivent « se prendre

en mains » et que l’on ne peutintervenir sur eux en dehors de

leur volonté.


individus peuvent accéder à la

liberté, mais qu’ils peuventavoir besoin d’une intervention

autoritaire pour accéder à cela.

On gagne en implication, on

évite l’hypocrisie de la soumission

conjoncturelles à des contraintesmal intégrées… on perd en

renvoyant chacun à la formation

d’une volonté sur laquelle on n’a pas

de prise.

On gagne en étayage, on

évite d’entériner des

inégalités... on perd endynamique relationnelle et en

« interpellation éthique ».

Vers une pédagogie de la formation de la volonté ?



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15) La pédagogie : modèle applicationnisteou inventivité régulée ?

Aspiration à fonder toutes les

décisions pédagogiques « en

vérité », à partir de« sciences ».

Aspiration à faire de la

pédagogie un « art de faire »,

capable de saisir les occasionspour agir de manière adaptée.

On gagne en assise, en

structuration, en sécurité

professionnelle... on perd encapacité de s’adapter à des

situations singulières et en

inventivité.

On gagne en réactivité, en

gestion de l’imprévu… mais on

perd en ne disposant pas demodèles fiables ni de routines

stabilisées.

Penser des modèles et prendre des décisions : « l’action

sensée ».



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16) La pédagogie dans la mouvance del’Education populaire : conservatisme ou

progressisme ?Penser la pédagogie comme un

« retour aux sources », unerefondation du social sur le vivre

ensemble fraternel.

Penser la pédagogie comme un

outil de déconstruction critique detoutes les formes sociales, en

particulier toutes celles fondées sur

l’emprise et le fusionnel. On gagne en lisibilité, on

s’inspire de modèles éducatifs

valorisés et/ou stabilisés (le

scoutisme)… on perd en capacitéd’analyse critique et politique, on

côtoie la nostalgie et ses thèmes

traditionnels comme l’enracinement.

On gagne en combativité et l’on

promeut l’arrachement

émancipateur par rapport à toutes

les formes d’attachement… on perd

en prise en compte du donné et l’on

risque la rupture.

La pédagogie comme pratique de l’articulation « communauté

/ société ?



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4 Vers un modèle

intégrateur ?



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Logique de survie, de production, de projet : un maître-

mot : efficacité… une nécessité : utiliser les personnes les

plus compétentes et adaptées.

Mais il est pourtant nécessaire de prévoir :

- des temps de réflex ion en cas de

blocage,

- des temps d’en tr aînemen t pour améliorer

ses performances,

- des temps de t ransmiss ion pour ne pas

que chaque individu ait tout à réapprendre.

Enclaves formatives

Un modèle intégrateur pour penser la place des dispositifs

formatifs et la formalisation pédagogique :



49

Enclaves formatives



La formation est un temps durement

gagné sur les exigences de la

production… Au-delà du strict

nécessaire, elle est un privilège

réservé à une élite qui avait lapossibilité d’échapper durablement et

sans dommage aux contraintes de la

production.



50



Face à des connaissances et des techniques éparses dans le champ social,

pas toujours accessibles, détenues par des personnes souvent peu disponibles

et sans formation pédagogique, Comenius (1592-1670) formule, dans La

Grande Didactique, le projet d’ « enseigner tout à tous ». Il considère qu’il faut

pour cela respecter trois principes :

Le principe de progressiv i t é … … parce que, dans « la r éalité », le moins

complexe n’anticipe pas nécessairement

le plus complexe.

Le principe d’exhaust iv i t é … … parce que, dans « la r éalité », nousn’accédons qu’aux savoirs relatifs à notre

propre histoire.

Le principe d’obl igat ion … … parce que, dans « la r éalité », on

cherche plutôt à éviter les apprentissages,

trop coûteux en temps, matériel et énergie.

Une exigence qui apparaît au 16ème siècle et se structure au 17ème

siècle… avant de se systématiser au 18ème.



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Le renversement des « méthodes actives »… et le pr imat du « faire » Au moment même où le projet « encyclopédique » est assumé par l’État (pour l’instruction obligatoire) et

s’impose progressivement dans la formation (qui devient l’objet de programmes systématiques), il est

critiqué de manière radicale…

En r éf érence à Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) : « Qu

’il n

’apprenne pas la science, qu

’ill’invente… Car, si vous substituez dans son esprit l’autorité à la raison, vous n’en ferez

jamais un être libre. » (Emile ou De l ’éducation).

Dans la perspective de Joseph Jacotot (1770-1840) : « Expliquer empêche de comprendre. Ilfaut mettre les individus en situation de découvrir eux-mêmes ».

Conformément aux conceptions d’Henri Marion (1846-1896) : « La seule méthode digne de cenom, c’est la méthode active. Celle qui donne l’impulsion et l’éveil, met la personne enrecherche, elle-même, de la vérité. »

En cohérence avec les propositions d’Edmond Demolins (1852-1907), fondateur de l’Écoledes Roches, sur le modèle de la première new school anglaise d’ Abbotsholme : les courssont remplacés par des « activités sociales » qui mobilisent les savoirs « en tant que debesoin ».

En r éf érence à la théorie de John Dewey (1859-1952) : « Toute leçon doit être une r éponse… Learning by doing ». Puis, plus tard, à Célestin Freinet (1896-1966), qui critique la« scolastique » pour lui substituer le « tâtonnement expérimental ».

Au cours du 19ème siècle puis, plus formellement, dès le

début du 20ème siècle…



52



La formalisation des savoirs La finalisation

- É vite de se laisser absorber par la logique productive.

- Permet de pr ésenter les savoirs de manière progressive,

exhaustive et en faisant en sorte que nul ne puisse échapper

aux apprentissages.

- Facilite l’organisation de dispositifs de formation en

groupes : LES CLASSES GRADUEES.

- Permet des évaluations et certifications rigoureuses.

- Inscrit les apprentissages dans une nécessité (un projet)

pour laquelle ils apparaissent indispensables.

- Pemet d’éviter des acquisitions formelles pr éalables,

démobilisatrices et sélectives (seuls ceux qui en

connaissent ou devinent l’usage futur les effectuent avec

profit).

- Favorise les interactions entre les situations

d’apprentissage et de r éutilisation.

- Se déploie dans des inst i tu t ions dédiées, avec des outils

spécifiques (encyclopédies, manuels scolaires, r éf érentiels),

des temps affectés (emploi du temps segmenté) et des

espaces spécialement organisés (classes, laboratoires,

situations formatives élabor ées en dehors du circuit

productif).

- Impose d’inscrire les apprentissages dans des situations

sociales qui soient les plus proches possible du « t ravail

vrai » : situation de production, de communication, etc. À

terme, il peut être question de dissoudre les institutions, les

temps et les espaces spécifiques r éservés aux

apprentissages.

- Risque de d éconnecter les savoirs de ce qui permet de leur

donner sens et de se les approprier vraiment : d’où le danger

de d é mobi l isat ion des apprenants et de formal isme de

leurs acquisitions.

- Risque de marginaliser , d’une part, ceux et celles qui

ont le plus besoin d ’ apprendre (et dont la participation

compromettrait la qualité du r ésultat), et, d’autre part, la

d é marche d ’ appr entis sage elle-même .

Une tension fondamentale



53



La situation d’apprentissage

Projet mobilisateur

Tâche à effectuer… faisant

l’objet d’une rep résen tat io n

- poss ib le (ensemble de

critères de réussite : base

d’orientation pour l’action),

- val o r isée personnellementet/ou socialement.

OBSTACLE

Consignes :

contraintes

ressources

+ Opération mentale objectif

REINVESTISSEMENT



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Une situation d ’ apprentissage est un dispositif qui met

en projet un sujet pour qu’il accomplisse une tâche. À

l’occasion de la r éalisation de cette tâche, le sujet doit

rencontrer un obstacle : pour qu’il puisse franchir cetobstacle, on lui fournit des consignes et un ensemble

de contraintes et de ressources. En faisant jouer les

consignes sur les contraintes et ressources, le sujet

« opère » mentalement et construit un savoir nouveau :l ’ objectif d ’ apprentissage. Ce savoir, une fois, identifié,

peut, en principe, être r éinvesti dans la tâche.



55

Un modèle intégrateur pour penser la place des

dispositifs formatifs et la formalisation pédagogique :

Cl é 1 : Pas de situation d’apprentissage sans mise en projet vers une tâche.

Cl é 2 : Pas de situation d’apprentissage sans obstacle dans la r éalisation de la

tâche.

Cl é 3 : Pas d’acquisition si l’obstacle n’est pas, en même temps, difficile et

accessible : dans le zone proximale de développement du sujet (Vygotsky). Cl é 4 : Pas d’acquisition si l’on ne fournit pas au sujet un ensemble de consignes

et de matériaux lui permettant de surmonter l’obstacle.

Cl é 5 : L’objectif n’est pas la tâche : c’est ce qui a été découvert à l’occasion de la

r éalisation de la tâche en surmontant un obstacle de manière encadr ée.

Cl é 6 : Pas de véritable situation d

’apprentissage si le sujet ne distingue pas cequ’il a fait (la tâche et les exercices) de ce qu’il a acquis et maîtrise (l’objectif).

Cl é 7 : L’acquisition de l’objectif n’est pas directement vérifiable : elle relève

d’une habileté mentale dont la stabilisation n’est véritablement attestée que par la

capacité à la r éutiliser dans d’autres tâches (transf érer).



56



Le transfert s’effectue quand une habileté

mentale formel le a été stabilisée et qu’elle est

utilisée dans un autre cadre.

Le transfert n’est que la possibilité de r éutiliser

des micro-expert ises acquises sur des tâches

pr écises et combinées.

Cette conception a longtemps été considér éecomme allant de soi et est à la base des théories

sur la « gymnastique intellectuelle ». Elle nourrit

les pratiques de formation centr ées

essentiellement sur l’acquisition d’une « culture

générale ».

Cette conception est aujourd’hui pr ésente

dans les « outils d’éducabilité cognitive » : des

exercices formels r éalisés sur des objets « sans

contenus pr écis » dont on fait le pari qu’ils

permettent d’acquérir des capacités utilisables

dans diverses situations…

Cette conception a progressivement émergé aufur et à mesure qu’on a découvert « l’adhérence »

des opérations mentales aux contenus avec

lesquels elle s’articulent.

Cette conception considère qu’une expertise

est constituée d’un ensemble de micro-expertises

pr écises tr ès situées et liées à des objets identifiés.On peut, tout au plus, s’entraîner à les

désolidariser et à les combiner autrement. Mais le

poids des contextes et contenus reste

déterminant.

La question du transfert



57



Scient i f iquement , les incertitudes demeurent : les acquisitions

« formelles » ou « culturelles » semblent garder une efficacité (placebo ?)…

Mais l’adhérence des capacités aux contenus spécifiques reste une

donnée importante.

En r é alit é , la quest ion du transfert , outre sa dimension scientifique, aune dimension p rax é olog ique :

- travailler sur le transfert, c’est permettre de donner de l ’ unit é auxapprentissages,

- travailler sur le transfert, c’est permettre d’engager des collaborationsformatives entre les diff érents acteurs de la formation (en particulier dans lessituations d’alternance),

-travailler sur le transfert, c’est mettre l ’ acquisition de l ’ autonomie au c œur dela d émarche de formation.

On peut donc utiliser, selon la distinction de Kant, le principe du transfert

comme un principe r égulateur (guide pour l’action) plutôt que comme un

principe constitutif (savoir positif)



58



Un outil

mental

… peut être utilisé dans des situations trop limitées et qui necorrespondent qu’à des décalques à l’identique de la

situation d’apprentissage et d’entraînement (sur spécification

de la classe de problèmes par rapport au programme de

traitement ).

… peut être utilisé dans des situations multiples, mais quico rrespo nd ent parfaitement aux caractéris tiq ues

déterm inan t son u sage (spécification de la classe de

problèmes par rapport au programme de traitement). Les

« indicateurs de structure » de la situation permettent d’utiliser

l’outil à bon escient.

… peut être utilisé dans des situations t rop étrangères à son

usage et pour lesquelles il n’est pas adapté (sous

spécification de la classe de problèmes par rapport au

programme de traitement).



59

5 Revenir aux

fondamentaux pouraffronter l’avenir :

vers une pédagogie

du sujet

5 R i f d



60

5. Revenir aux fondamentaux : versune pédagogie du sujet

La question du sujet est, dans une démocratie, au

cœur de l’éducation…

Car la démocratie suppose de s’émanciper, à la fois,

de l’assujettissement théocratique et de l’individualismemarchand…

Elle impose de permettre à chacun d’accéder à la

capacité de…

penser par lui-même,

s’associer aux autres.

1) « Le sujet » : une question



61

1) « Le sujet » : une questionfondatrice en éducation…

- Dans la philosophie classique : cette question se

pose en termes de formation du jugement et de la

volonté.- chez Montaigne, la formation du jugement est l’enjeu

majeur de l’éducation : face à « l’irrésolution des

temps », il convient que chaque individu se forge un

jugement à partir de la pratique de la délibération, de

« l’alternance » (entre idées différentes et contraires), du« contrepoids », voire de « l’excès contraire »… mais

sans tomber, pour autant, dans le scepticisme

systématique.



62

Le jugement permet de se déterminer, la volonté permet de réaliser ce que l’on a décidé…

Chez Ferdinand Buisson, l’éducation de la volonté

suppose :

que le pédagogue « s’attache aux plus petites choses » et

permette à l’enfant de les mener à son terme… qu’il soit, à la fois, exigeant et valorisant à l’occasion de

chacune des tâches scolaires…

qu’il entraîne l’élève à un effort progressif sur des objectifs deplus en plus ambitieux…

qu’il lui fasse considérer ce qu’il fait comme participant d’unprojet plus global…

qu’il sache lui montrer l’importance de la « parole tenue »… et, d’abord par son exemple.

La question du sujet traditionnelle dans la philosophie



63

- Dans la psychanalyse, il s’agit d’aider l’enfant

à se dégager…

- du narcissisme infantile,

- de la position de toute puissance,

- de la tentation d’être l’objet qui satisfait le désir de

ses parents sur lui.

La question du sujet, traditionnelle dans la philosophie

classique, est reprise et retravaillée par les approches à

caractère psychologique…



64

Un deuil nécessaire et impossible…

« Il y a, pour chacun, toujours, un enfant à tuer, le deuil à faire et à

refaire continûment d'une représentation de plénitude, de

jouissance immobile, une lumière à aveugler pour qu'elle puisse

briller et s'éteindre sur fond de nuit. Qui ne fait et ne refait le deuilde l'enfant merveilleux qu'il aurait été, reste dans les limbes et la

clarté laiteuse d'une attente sans ombre et sans espoir ; mais qui

croit avoir, une fois pour toutes, réglé son compte au tyran, s'exile

des sources de son génie et se tient pour un esprit fort devant le

règne de la jouissance. »

Serge Leclaire, On tue un enfant

2) Le sujet : un contexte



65

2) « Le sujet » : un contexte

sociologique nouveau…

- l’émergence du sujet compromise par une

surinformation et une sur-sollicitation

systématiques.

- l’émergence du sujet compromis par ledéveloppement du « capitalisme pulsionnel »

(Bernard Stiegler).

- l’émergence du sujet compromise par la

montée de nouvelles formes d’emprise.



66

Face à ce nouveau contexte sociologique, nousprenons peur devant ce que nous produisons…

« Nous avons tous perdu nos enfants. Pour nous, c’est comme si tousles enfants d’Amérique étaient morts. Regardez-les, bon Dieu, violentsdans les rues, comateux dans les centres commerciaux, hypnotisésdevant la télé. Dans le courant de mon existence, il s’est passé

quelque chose de terrible qui nous a ravi nos enfants. (…) J’ignore quelles sont les causes et quels sont les effets ; mais les enfants ontdisparu, ça je le sais... Et le mieux que nous puissions faire pour eux -et pour nous - c ’est de rager contre ce qui les a pris. Même si nous nesavons pas à quoi ça ressemblera quand la fumée se dissipera, nous

savons que cette rage, pour le meilleur et pour le pire, engendre unavenir… Les victimes sont ceux qui ont renoncé à l ’avenir . »

Russell Banks, De beaux lendemains



67

Face à ce nouveau contexte sociologique, nousprenons peur devant ce que nous produisons…

Et nous nous trouvons devant

un choix…

Le dépistage desdéviances,

l’organisation

d’enfermements et la

contention sous toutes

ses formes (chimique,disciplinaire,

hypnotique, etc.)…

L’éducation par…

la prévention,

la remédiation,

le travail collectif surtoutes les formes

d’organisation sociale.

OU

3) « Le sujet » : des pratiques



68

3) « Le sujet » : des pratiques

pédagogiques renouvelées

- Une tradition pédagogique intéressante à revisiter :

- Pestalozzi : mobiliser « la force intérieure » par l’attention

aux « petites choses »,

- Montessori : développer « l’esprit absorbant » de l’enfant

au lieu de le distraire avec une multitude de tâches,

- Claparède : mettre l’enfant en projet en orientant son

activité par une « pédagogie fonctionnelle »,

- les pédagogies coopérative et institutionnelle : créer des

collectifs pour sortir des agglutinements fusionnels…



69

« Le sujet » : des pratiques pédagogiquesrenouvelées

- Une modernité pédagogique à explorer :

Faire en sorte que

chacun ait une place

afin qu’il n’occupe pas

toute la place.

Proposer desconfigurations

collectives de travail,

des institutions

structurantes, des rôles

que l’on fait tourner,

etc…



70


Aider chacun à

surseoir à sesimpulsions et à ne pas

basculer

systématiquement

dans le passage à

l’acte.

Mettre en place des

dispositifs quigarantissent

l’expression dans un

temps différé et dans

un cadre capable de

prévenir toute violence.



71


Favoriser la

décentration,

apprendre à entendreles points de vue

d’autrui à l’extérieur

comme à l’intérieur de

soi.

Installer des situations

d’interactions, de

coopération, de

correctionsréciproques, de

discussion critique…

Faire intérioriser

l’exigence de

perfection dans toutactivité.



72


Aider à fixer son

attention et à s’investirpleinement dans un

geste physique ou

mental..

Organiser des

situations ritualisées

qui permettent la

focalisation,

développer lesactivités qui favorisent

la maîtrise de soi et la

communication

(expression artistique,éducation physique et

sportive, etc.).



73


Permettre au sujet demétaboliser ses

pulsions archaïques

pour les transformer

en énergie créatrice.

Impliquer les élèves

dans des projets

porteurs et exigeants,

favoriser leur encontre

avec les œuvres de

culture qui leur

permettent d’accéderau symbolique.



Conclusion

La question du « sujet » :

- une question éminemmentpédagogique et politique,

- une manière de réarticuler le

pédagogique et le politique.

Documents

Education Nouvelle Et Methodes Actives