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En Fédération Wallonie-
Bruxelles, comment aider
les enseignants qui
accueillent dans des
classes ordinaires des
élèves primo-arrivants à la
sortie des classes DASPA
pour garantir à ces élèves
une intégration réussie ?
Travail de fin d’études présenté en
vue de l’obtention du grade de
Bachelière-Agrégée de
l’Enseignement Secondaire Inférieur,
sous-section français et français
langue étrangère
Travail de fin d’études réalisé par
Anne-Laure Jamotton
Promotrice
Annick Cornil
Année académique 2017-2018
En Fédération Wallonie-Bruxelles, comment aider les
enseignants qui accueillent dans des classes ordinaires
des élèves primo-arrivants à la sortie des classes DASPA
pour garantir à ces élèves une intégration réussie ?
Travail de fin d’études présenté en
vue de l’obtention du grade de
Bachelière-Agrégée de
l’Enseignement Secondaire
Inférieur, sous-section français et
français langue étrangère
Travail de fin d’études réalisé
par
Anne-Laure Jamotton
Promotrice
Annick Cornil
Année académique 2017-2018
0
1
Avant toute chose, nous souhaitons
exprimer notre profonde gratitude
envers notre promotrice, Madame
Annick Cornil, pour nous avoir
transmis son goût du Français Langue
Étrangère ; mais surtout pour son rôle
de guide lors de la rédaction de ce
travail de fin d’études. Elle nous a
patiemment soutenue et a partagé des
heures de réflexion avec nous afin de
nous permettre de persévérer.
Ensuite, nous manifestons toute
notre reconnaissance envers les
différents acteurs du monde enseignant
qui ont accepté de répondre à nos
questions avec authenticité en vue de
mener à bien ce projet
De même, nous remercions
chaleureusement nos relecteurs pour
nous avoir fourni un précieux regard
extérieur ainsi que des conseils avisés à
propos de ce travail.
Enfin, nous remercions les lecteurs
pour l’intérêt qu’ils porteront à ce
travail.
Table des matières
INTRODUCTION ................................................................................................................... 7
PARTIE 1 : THÉORIE ........................................................................................................... 11
1 CRISES MIGRATOIRES EN BELGIQUE, TOUR D’HORIZON ............................................... 11
1. PRÉLIMINAIRES : QUELQUES CONCEPTS CLEFS ............................................................................ 11
2. HISTOIRE DES IMMIGRATIONS EN BELGIQUE .............................................................................. 12
2 DISPOSITIFS D’ACCUEIL PRÉVUS PAR LE GOUVERNEMENT EN BELGIQUE ...................... 16
1. FÉDÉRATION WALLONIE-BRUXELLES ........................................................................................ 16
2. RÉGION FLAMANDE .............................................................................................................. 18
3. COMMUNAUTÉ GERMANOPHONE ........................................................................................... 20
3 ACTEURS IMPLIQUÉS DANS LE DISPOSITIF DE LA FWB .................................................. 22
1. GOUVERNEMENT EN FÉDÉRATION WALLONIE BRUXELLES (FWB) ................................................. 22
2. DIRECTEURS ......................................................................................................................... 22
3. PROFESSEURS DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE (FLE) .............................................................. 23
4. COORDINATEUR DASPA ........................................................................................................ 23
5. PROFESSEURS FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE (FLM) ............................................................... 24
6. PMS .................................................................................................................................. 24
7. PARENTS/ CENTRES D’ACCUEIL ................................................................................................ 24
8. ÉLÈVES (EX PRIMO-ARRIVANTS ET/OU MENA ET/OU ADOPTÉS) ................................................... 25
4 LIENS ENTRE L’INTERCULTURALITÉ ET L’INTÉGRATION ................................................. 25
1. CHOC CULTUREL ................................................................................................................... 25
2. CHOC LINGUISTIQUE .............................................................................................................. 30
3. LIENS ENTRE L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS ET L’INTÉGRATION ................................................... 32
5 CONCLUSIONS DE LA PARTIE THÉORIQUE .................................................................... 33
PARTIE 2 : OBSERVATIONS DE DIFFÉRENTES PRATIQUES D’INTÉGRATION EN FWB .............. 35
1 ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES ...................................................................................... 35
1. PRÉSENTATION ..................................................................................................................... 35
2. FONCTIONNEMENT DE CHAQUE ÉCOLE...................................................................................... 36
2 AUTRES INSTITUTIONS ................................................................................................ 44
4
1. SECRÉTARIAT GÉNÉRAL DE L’ENSEIGNEMENT CATHOLIQUE (SEGEC) ............................................. 44
2. MENTOR ESCALE ................................................................................................................... 46
3 CONCLUSIONS ............................................................................................................ 47
4 PISTES POUR AMÉLIORER L’INTÉGRATION DES PRIMO-ARRIVANTS .............................. 49
5 AVIS D’UNE PERSONNE-RESSOURCE ............................................................................ 53
CONCLUSION .................................................................................................................... 59
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 63
OUVRAGES .................................................................................................................................. 63
REVUES ....................................................................................................................................... 64
SITES WEB ET AUTRES RESSOURCES ÉLECTRONIQUES........................................................................... 64
CONFÉRENCES .............................................................................................................................. 67
ANNEXES .......................................................................................................................... 69
ANNEXE N°1 : ARTICLE 5 DU DÉCRET MISSION DU 24.06.1997 ............................................ 69
ANNEXE N°2 : DÉCRET VISANT À LA MISE EN PLACE D'UN DISPOSITIF D'ACCUEIL ET DE
SCOLARISATION DES ÉLÈVES PRIMO-ARRIVANTS DANS L'ENSEIGNEMENT ORGANISÉ OU
SUBVENTIONNÉ PAR LA COMMUNAUTÉ FRANÇAISE – 18.05.2012 ...................................... 73
ANNEXE N°3 : L'ÉDUCATION À LA RÉCEPTION POUR LES NOUVEAUX ARRIVANTS NON
AUTOCHTONES – DERNIER CHANGEMENT 13.11.17 ........................................................... 87
ANNEXE N°4 : DÉCRET VISANT LA SCOLARISATION DES ÉLÈVES PRIMO-ARRIVANTS – 26
JUIN 2018 ........................................................................................................................ 103
ANNEXE N°5 : EXEMPLE DE FICHES DE REMÉDIATIONS FLE À L’INSTITUT TECHNIQUE
CARDINAL MERCIER ......................................................................................................... 125
APPRENANT N°1 ........................................................................................................................ 125
APPRENANT N°2 ........................................................................................................................ 126
APPRENANT N°3 ........................................................................................................................ 127
APPRENANT N°4 ........................................................................................................................ 128
ANNEXE N°6 : COMPTE-RENDU DES INTERVIEWS .............................................................. 129
INSTITUT SAINTE-CLAIRE .............................................................................................................. 129
INSTITUT TECHNIQUE CARDINAL MERCIER ...................................................................................... 131
CAMPUS SAINT JEAN ................................................................................................................... 134
5
INSTITUT DES URSULINES ............................................................................................................. 142
SEGEC .................................................................................................................................... 153
6
7
INTRODUCTION
Ce travail de fin d’études constitue l’aboutissement de trois années à l’École
Normale Catholique de Brabant Wallon en vue de l’obtention du grade de Bachelière-
Agrégée de l’Enseignement Secondaire Inférieur, sous-section français et français
langue étrangère. Il nous a donc semblé important de présenter, dans cette recherche, un
sujet ayant suscité lors de nos stages pratiques un questionnement.
C’est en novembre deux mil dix-sept, lors de notre premier stage dans un Dispositif
d’Accueil et des Scolarisation des Primo-Arrivants (DASPA) que nous avons rencontré
le public Français Langue Étrangère (FLE). Nous avons été profondément interpellée
par ce dispositif d'enseignement qui accueille des primo-arrivants venant de tous
horizons, ayant des âges différents et un but commun : l’apprentissage du français. La
ténacité des enseignants et la motivation des apprenants ont rapidement suscité notre
intérêt. De plus, l’essence même du projet nous paraît des plus importante : sur un
continent dans lequel les politiques extrémistes sont en augmentation, il est plus
important que jamais que nous nous rencontrions et que nous collaborions avec les
personnes d’origines étrangères. En effet, connaître et comprendre les différences, mais
également intégrer et reconnaître ces populations dans notre société nous paraît le
meilleur moyen d’endiguer le racisme. Il est important donc, de mettre à disposition de
ces populations des moyens suffisants pour qu’ils acquièrent les compétences
minimales rapidement et qu’ils puissent s’intégrer en autonomie par la suite. A cet effet,
les DASPA sont un excellent dispositif puisqu’ils permettent l’apprentissage de la
langue aux enfants d’âge scolaire ce qui, par la suite, les aidera à communiquer,
partager, étudier, trouver du travail et plus largement une place dans notre société.
Le projet DASPA, aussi noble soit-il, semble toutefois être limité à plusieurs égards.
Dans ce travail, je me pencherai principalement sur le problème de transition de l’élève
entre l’enseignement DASPA et l’enseignement de transition ou professionnel. Il existe
malheureusement un vide juridique et pédagogique entraînant des carences quant à
l’accompagnement de ces élèves lorsqu’ils sont intégrés dans un système scolaire dit
ordinaire. Notre question de recherche vient d’une inquiétude suscitée par le constat que
rien ou très peu de choses semblaient avoir été prévues pour accompagner les élèves et
les enseignants après le suivi scolaire et psycho-affectif intensif que ces apprenants
vivent en DASPA. Nous nous sommes donc demandé quels aménagements ou
8
dispositifs étaient mis en place en Fédération Wallonie-Bruxelles pour accueillir les
apprenants allophones sortant d’un DASPA et comment les rendre plus efficaces.
Comment sont formés les enseignants pour assurer l’intégration de ces apprenants tant
au niveau socioculturel qu’au niveau linguistique ? Quelles aides psychologiques sont
apportées à ces jeunes en état de choc à la suite de leur parcours souvent difficile, avant
leur arrivée en Belgique ? Existe-t-il un suivi régulier des élèves migrants tout au long
de leur scolarité jusqu’à leur insertion professionnelle ? C’est de ce manque
d’information qu’est né le sujet de notre Travail de Fin d’Études : « En Fédération
Wallonie-Bruxelles, comment aider les enseignants qui accueillent dans des classes
ordinaires des élèves primo-arrivants à la sortie des classes DASPA pour garantir à ces
élèves une intégration réussie ? »
Pour répondre à ces nombreuses questions, nous avons, tout d’abord, effectué des
recherches scientifiques dans les bibliothèques de l’Université Catholique de Louvain,
mais aussi celle de l’École Normale Catholique du Brabant Wallon. Au sein de notre
Haute École, nous avons assisté à une conférence de Tanguy Le Grelle et de Mme
Drèze, membres du Centre Psycho-Médico-Social de Wavre deux. Nous avons
également utilisé quelques ressources provenant de la plate-forme FLE du SEcrétariat
Général de l’Enseignement Catholique (SEGEC) ainsi que de nombreux ouvrages en
ligne. Nous avons ensuite procédé à une étude de terrain en rencontrant les membres du
personnel de quatre écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles : directeurs, professeurs
de FLE, professeurs de Français Langue Maternelle (FLM) et coordinateurs DASPA,
afin d’analyser l’organisation de l’intégration dans leurs établissements ; mais
également de prendre connaissance de leurs avis et ressentis par rapport à cette
organisation interne. Ces entretiens ont pris diverses formes : des rendez-vous, des
communications téléphoniques et des échanges de mails. Dans la mesure du possible,
nous avons enregistré et retranscrit les entretiens. Lorsque cela était irréalisable, nous
avons tenté de faire revérifier les résumés de ces échanges par nos interlocuteurs afin de
nous assurer qu’aucun propos n’ait été déformé.
Ce travail est constitué de deux parties : l’une théorique, l’autre pratique. L’étude
théorique est composée de quatre pôles, débutant par un tour d’horizon des crises
migratoires en Belgique afin de rappeler au lecteur les différents types d’immigration et
de comprendre leurs conséquences sur le type d’accueil à fournir. Ce premier point
s’accompagne d’un glossaire définissant quelques termes clefs aidant à la
compréhension de ce Travail de Fin d’Études. Ensuite, le second point présentera les
9
Dispositifs d’Accueil et de Scolarisation des Primo-Arrivants en Belgique. Cela
permettra au lecteur de comprendre le parcours scolaire d’un primo-arrivant avant son
intégration dans le système ordinaire. Puis, les divers acteurs impliqués dans le
dispositif de la Fédération Wallonie-Bruxelles seront présentés. Enfin, le dernier point
exposera les liens entre l’interculturalité et l’intégration scolaire. Pour y parvenir, la
notion de choc culturel sera définie. Nous étudierons la gestion de ce choc culturel au
sein d’une classe tant au niveau pratique qu’au niveau théorique en abordant notamment
le problème que peut être la dissonance cognitive dans la gestion des apprentissages. En
outre, nous définirons le choc linguistique et envisagerons une solution potentielle : la
valorisation du bilinguisme à l’école. Enfin, nous mettrons en évidence les liens entre
l’apprentissage du français et l’intégration socioculturelle, ainsi que par extension,
l’intégration scolaire. Nous n’avons toutefois pas trouvé d’ouvrage scientifique portant
sur les dispositifs à mettre en place pour accueillir un ex-primo-arrivant dans une classe
ordinaire. L’étude sur le terrain constituant la seconde partie de ce travail exposera les
différentes pratiques d’intégration mises en place dans quatre écoles de la Fédération
Wallonie-Bruxelles. Trois aspects seront étudiés : tout d’abord, l’organisation globale
de l’intégration des ex-primo-arrivants dans le système ordinaire ; ensuite, le soutien
psychologique apporté à ces apprenants ; enfin, les dispositifs mis en place pour
favoriser cette intégration – ces trois axes étant inspiré des conclusions théoriques –.
Puis, nous exposerons quelques solutions alternatives : les aides proposées par le
SEGEC et l’Association Sans But Lucratif (ASBL) Mentor Escale. Enfin, nous
proposerons des améliorations possibles à trois niveaux : à l’échelle gouvernementale, à
l’échelle de l’organisation des écoles et à l’échelle individuelle des professeurs. Cette
étude se clôturera par le regard éclairé d’une personne-ressource : Dany Crutzen est
enseignante, formatrice en communication de crise, en gestion des diversités ethno-
socio-culturelles et en français langue étrangère ou seconde. Elle a été chargée de
recherche durant une quinzaine d’années à l’Université de Liège, où elle a dirigé la
Cellule d’Education Interculturelle, puis à l’Institut de Recherche, Formation et Action
sur les Migrations. Actuellement directrice d’un centre d’accueil pour mineurs étrangers
non accompagnés, elle a aussi passé trois années comme responsable de projet au
Dispositif de concertation et d’appui aux Centres Régionaux pour l’Intégration (Ateliers
d’Orientation citoyenne pour personnes primo-arrivantes non francophones, français
langue étrangère, français langue d’intégration).
10
Par le biais de ce travail, nous espérons modestement répondre aux enseignants en
questionnement dans leur pratique actuelle, inciter les directions des établissements de
la FWB à investir des moyens financiers dans la mise en place de dispositifs et à
soutenir leurs équipes enseignantes œuvrant pour cette cause ; idéalement, provoquer
une réaction gouvernementale en vue des réformes de l’enseignement et de la formation
des enseignants en discussion actuellement ; enfin, nous espérons sensibiliser le lecteur
à cette problématique et aux enjeux politiques et sociaux qu’elle engendre.
11
PARTIE 1 : THÉORIE
1 CRISES MIGRATOIRES EN BELGIQUE, TOUR D’HORIZON
1. PRÉLIMINAIRES : QUELQUES CONCEPTS CLEFS
Depuis quelques années, le sujet de la migration a envahi nos médias. Presque
quotidiennement, nous entendons parler de « demandeurs d’asile », de « MENA », de
« DASPA », « d’intégration », … Mais bien souvent, l’ignorance des différences entre
ces termes mêlée à l’utilisation, parfois abusive, de ceux-ci provoque des
incompréhensions. Ce premier point a pour objectif de définir quelques concepts clefs
qui permettront au lecteur d’appréhender ce travail de fin d’études de la meilleure
manière possible.
Tout d’abord, il est important de définir le Dispositif d’Accueil et de Scolarisation
des élèves Primo-Arrivants (DASPA)1 puisqu’il s’agit du point de départ de cette étude.
Le DASPA a été mis en place pour répondre aux besoins spécifiques d’élèves arrivés en
Belgique depuis moins d'un an. Ce dispositif vise à assurer l’accueil, l’orientation et
l’insertion de l’élève primo-arrivant dans l’enseignement ordinaire fondamental et
secondaire organisé ou subventionné par la Fédération Wallonie-Bruxelles. (SIEP,
2018).
Dans les DASPA, des élèves de statuts différents se côtoient : des réfugiés et des
demandeurs d’asile. Un réfugié est une personne qui a été contrainte à quitter son pays
d'origine pour des raisons politiques, religieuses, économiques, climatiques, sociales ou
raciales. Un réfugié ne bénéficie pas, dans le pays où il réside, du même statut que les
populations autochtones, car il n'a pas acquis la nationalité de cette
population. (Larousse, 2018). Un demandeur d’asile est une personne qui a fui son
pays également pour des raisons politiques, religieuses, économiques, climatiques,
sociales ou raciales et qui demande à l’État la permission de séjourner sur le territoire en
tant que réfugié. Si la requête est acceptée, le demandeur d’asile obtient le statut de
réfugié ; dans le cas contraire, il est forcé de quitter le territoire. (Van Kerckhover,
1 Anciennement appelé Classe-Passerelle.
12
2017) En bref, un demandeur d’asile est une personne qui dit être un réfugié, mais dont
la demande est encore en cours d’examen. (The UN Refugee Agency, s.d.).
En attendant un statut, les demandeurs d’asile ayant immigré depuis moins d’un an
sur le territoire belge ont un statut de primo-arrivants ; ce sont de nouveaux arrivants.
(Hambye & Romainville, 2017) S’ils sont mineurs, ces primo-arrivants bénéficient de
l’instruction obligatoire, quelle que soit par ailleurs la procédure en cours, qui n’est pas
toujours une demande d’asile (demande de régularisation pour raisons humanitaires,
pour raisons médicales, dans le cadre de la traite des êtres humains…).
On entend également souvent parler des Mineurs Non Accompagnés (MENA).
D’après l’article cinq de la loi sur la tutelle, les MENA se retrouvent sans parent(s) ou
tuteur, en dehors de leur pays d’origine. Ils ont souvent vécu un long parcours de
migration et d’exil. Ils sont ressortissants d’un pays non membre de l’Espace
Économique Européen (EEE) et ont des parcours et des profils très différents. Toutefois,
comme le dit la plate-forme Mineurs en exil, tous ont besoin d’être protégés, d’être
représentés légalement et d’être accompagnés ; d’où leur statut spécifique. (Plate-forme
Mineurs en exil, 2017).
Enfin, l’intégration est un processus qui « permet, tout en adoptant pour le groupe
minoritaire les valeurs et la culture du groupe majoritaire, de conserver certains traits
culturels initiaux. L’individu est intégré quand il est « englobé » par ses différents
groupes d’appartenance. » (Collectif Manouchian , 2012). La question de l’intégration
est complexe et polémique. Nous ne la traiterons donc ici que très partiellement.
2. HISTOIRE DES IMMIGRATIONS EN BELGIQUE
Ce second point a pour but d’expliquer la raison de la création des Dispositifs
d’Accueil et de Scolarisation des Primo-Arrivants par le biais d’un résumé de l’histoire
de l’immigration en Belgique.
Actuellement, notre pays connaît une vague migratoire importante appelée dans les
médias de manière abusive la « crise migratoire ». Les vagues de migrations ne sont
pourtant pas un phénomène nouveau en Belgique. En effet, notre pays a de nombreuses
fois encouragé ces migrations pour des raisons économiques ou politiques.
Actuellement, si un cinquième de la population est d’origine étrangère et si 11%
possèdent une nationalité étrangère2 (Centre fédéral Migration 2016), il s’agit d’une
2 En 2016.
13
conséquence des politiques menées dans le passé. Pour comprendre pourquoi cette
vague de migration provoque tant de difficultés d’intégration notamment dans le cadre
scolaire, il est intéressant de comparer les différences entre les causes des immigrations
actuelles et celles des migrations antérieures.
Dès les années 1920 à 1930, la Belgique fait appel à des travailleurs étrangers pour
pallier le manque de main-d’œuvre locale. Ceux-ci sont peu qualifiés c’est pourquoi ils
coûtent moins cher aux employeurs. Ils proviennent, dans un premier temps, de pays
voisins comme la France. Dans un second temps, les travailleurs font route depuis la
Pologne ou l’Italie. Au total, pas moins de 170.000 étrangers émigrent en Belgique en
dix ans. La Belgique rencontre une crise économique ainsi qu’une forte montée du taux
de chômage, c’est pourquoi en 1933 une nouvelle réglementation limite l’afflux de
travailleurs étrangers qui pourraient concurrencer main-d’œuvre belge. (Vivre en
Belgique, 2017)
De plus, l’entre-deux-guerres connaît deux vagues d’immigration juives de 1920 à
1933. La première concerne les Juifs polonais, la seconde les émigrants d’Allemagne
fuyant l’antisémitisme croissant. Ces migrations sont constituées de demandeurs d’asile.
En outre, en 1945 lorsque la Seconde Guerre mondiale prend fin, la Belgique est
confrontée à un déficit charbonnier énorme qui entrave ses objectifs de reconstruction ;
elle manque d’effectifs dans le milieu de la métallurgie, du textile, du charbon, etc. Les
ouvriers belges refusent d’effectuer ces travaux pénibles et dangereux malgré les
augmentations salariales. Simultanément, en Italie, le taux de chômage explose ; c’est
pourquoi un protocole d’accord entre la Belgique et l’Italie voit le jour. On parle d’une
immigration par contingentement. Il s’agit d’un mode très organisé de migration. Un
nombre précis de migrants sont sélectionnés dans le pays de départ pour être acheminés
sous contrôle des autorités du pays de départ. Ils arrivent par train, par bus ou par avion
et sont accueillis dans le pays dans lequel ils travailleront. (Vivre en Belgique 2017)
À la suite de la catastrophe de Marcinelle, l’émigration italienne est stoppée net. De
1956 à 1970, la Belgique entame de nouveaux accords bilatéraux avec l’Espagne, la
Grèce, le Maroc, la Turquie, la Tunisie, l’Algérie et la Yougoslavie. Notre pays
encourage le regroupement familial afin d’intégrer ces travailleurs et leurs familles le
mieux possible et afin de stimuler la démographie wallonne. À la même époque, la
constitution européenne est en plein essor. Le Traité de Rome (1957) permet la libre
circulation des travailleurs au sein de la Communauté européenne, ce qui renforce le
taux d’immigration vers la Belgique notamment. (Vivre en Belgique, 2017)
14
En 1969, le ministre de l’Emploi et du Travail prend trois mesures afin de limiter le
flux d’immigration croissant : premièrement, le refus d’accorder de nouveaux permis de
travail ; ensuite, le refus de régulariser des personnes entrées comme touristes ; enfin,
l’expulsion des chômeurs étrangers. Dès 1974, seuls les migrants porteurs de
qualifications non disponibles en Belgique peuvent travailler sur le territoire. Ces
mesures provoquent un changement de la forme et des origines nationales des
migrants, qui sont alors des ressortissants des États Membres de l’Union européenne
encouragés par la libre circulation. (Vivre en Belgique 2017)
Une fois que ces migrants sont sur le territoire belge et en attente d’un statut de
réfugiés politiques, les mineurs ont droit à l’instruction. En effet, ce droit à l’instruction
est reconnu par différents textes internationaux : Déclaration universelle des droits de
l’homme, Protocole additionnel de la Convention européenne de sauvegarde des droits
de l'Homme et des libertés fondamentales, Convention internationale relative aux droits
de l'enfant. (Plate-forme mineurs en exil 2017). Avant 1989, certains acteurs isolés
s’intéressaient déjà à la problématique de la scolarisation des personnes migrantes. À
cette époque, les jeunes sont accueillis dans les classes ordinaires sans dispositifs
appropriés pour les recevoir et donc les intégrer.
En 1991, la fin de la guerre froide donne lieu à diverses crises. La Belgique attire de
plus en plus de demandeurs d’asile jusqu’à un sommet de 42.691 en 1999. Les guerres
dans l’ex-Yougoslavie3, les guerres au Moyen-Orient et en Afrique centrale expliquent
ces chiffres. Certains migrants viennent en Belgique de leur propre gré ou pour fuir le
régime en place. Une partie d’entre eux rentrent clandestinement sur le territoire. Pour
lutter contre ces « sans-papiers », le gouvernement crée des centres fermés afin de
regrouper ces étrangers en situation irrégulière tout en « respectant » la Convention de
Genève.4 Dans les années nonante dans le milieu scolaire, deux ou trois établissements à
Bruxelles mettent en place des aides novatrices pour l’époque. Ils font une expérience
d’enseignement intensif du français qui donnera naissance à la grille horaire des futurs
DASPA 5 . Simultanément, de plus en plus, les demand9eurs d’asile sont présentés
comme des profiteurs et, petit à petit, on oublie qu’il s’agit de personnes en danger
cherchant à fuir leur pays. Les conséquences de cette image biaisée du demandeur
3 Slovénie, Croatie, Bosnie-Herzégovine, Serbie, Monténégro et Macédoine. 4 Le statut des réfugiés donne une définition juridique du réfugié et énonce les droits minimum qui
doivent lui être garantis dans son pays d’accueil : libertés fondamentales, accès aux soins de santé,
enseignement … 5 Avec notamment quinze heures de français par semaine.
15
Statistics Belgium carte
2, flus d’immigration en
Belgique en 2015
d’asile sont sans appel : les politiques en matière d’accueil se durcissent dans toute
l’Union européenne, soutenues par l’extrême droite. (Vivre en Belgique 2017)
En 2000, une nouvelle immigration du travail est organisée par les autorités belges.
Les ressortissants des nouveaux États Membres sont privilégiés (notamment les
Polonais). Les guerres de l’ex-Yougoslavie ont provoqué l’arrivée de Serbes, Croates,
Bosniaques ou Albanais. Les crises africaines ont amené des populations en provenance
du Ghana, de l’Angola, du Libéria, du Nigeria, etc. Plus récemment, les diverses
dictatures et l’apparition de l’État islamique dans le croissant oriental ont provoqué la
fuite de nombreux habitants vers l’Europe. Ceux-ci viennent s’établir à plus ou moins
long terme en Belgique, en Europe, essaient de s’intégrer dans une société
diamétralement différente de la leur et tentent d’apprendre le français. En 2001, pour
répondre au besoin croissant de scolarisation de ces migrants, un premier Décret voit le
jour créant des classes-passerelles capables d’apporter une aide spécialisée à ces
apprenants.
Les classes-passerelles se voient modifiées en Dispositifs d’Accueil et de
Scolarisation des Primo-Arrivants en 2012. Cet accueil scolaire est intéressant bien que,
par la suite, l’intégration dans le système ordinaire soit complexe comme le décrira ce
travail.
Actuellement, la Belgique est un pays d’immigration avec un solde migratoire6
positif de 58.359 en 20157. Ces proportions reflètent d’ailleurs une tendance de mobilité
globale à la hausse dans le monde. (Centre fédéral Migration 2016).
6 Le solde migratoire est la différence entre les immigrations et les émigrations au cours d’une période
définie. Un solde migratoire positif indique un nombre d’entrées supérieures au nombre de sorties, à
l’inverse d’un solde migratoire négatif. 7 L’image ci-dessus présente les origines des populations migrant vers la Belgique en 2005.
16
2 DISPOSITIFS D’ACCUEIL PRÉVUS PAR LE GOUVERNEMENT EN BELGIQUE
L’enseignement belge est divisé en trois systèmes éducatifs : l’enseignement en
Fédération Wallonie-Bruxelles, en Région Flamande et en Communauté
Germanophone. Ces organisations se calquent sur une division politique liée elle-même
aux diversités des langues parlées en Belgique. Puisque le droit à l’instruction est un
droit fondamental pour tout enfant et que l’immigration a amené des élèves allophones8
en Belgique, l’enseignement belge a dû répondre aux besoins spécifiques de ces élèves
migrants. Les aménagements ont été envisagés de diverses manières dans les trois
systèmes éducatifs. Ce second point théorique a pour objectif d’exposer et de comparer
ces dispositifs d’accueil.
1. FÉDÉRATION WALLONIE-BRUXELLES
Le Dispositif d’Accueil et de Scolarisation des élèves Primo-Arrivants, plus
couramment appelé « DASPA », est un dispositif mis en place par Décret du dix-huit
mai 2012. Ce dispositif initialement appelé « classes-passerelles » est subventionné par
le Gouvernement. Il permet d’accueillir des élèves non francophones et de leur offrir un
enseignement adapté et intensif du français pendant un temps déterminé afin de les
introduire, par la suite, dans l’enseignement ordinaire. Les DASPA, en région de langue
française, existent dans l’enseignement fondamental et secondaire. (Le Parlement de la
Communauté française, 2012)
Les trois objectifs que poursuit ce type de dispositif tels qu’ils sont décrits dans le
décret sont les suivants : assurer l’accueil, l’orientation et l’insertion optimale des élèves
primo-arrivants dans le système éducatif de la Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) ;
proposer un accompagnement scolaire et pédagogique adapté aux profils
d’apprentissage des élèves primo-arrivants, notamment aux difficultés liées à la langue
de l’enseignement et à la culture scolaire ; enfin, proposer une étape de scolarisation
intermédiaire et d’une durée limitée, avant la scolarisation dans une classe de niveau.
(Le Parlement de la Communauté française, 2012)
Afin d’accéder au statut de « primo-arrivant » et de pouvoir intégrer un DASPA, les
élèves doivent remplir trois conditions cumulatives. Tout d’abord, ils doivent être âgés
8 Une personne allophone est une personne dont la langue maternelle est une langue étrangère, dans la
communauté où elle se trouve. (Robert, 2015)
17
d’au moins deux ans et demi et de moins de dix-huit ans. Ensuite, ils doivent être
arrivés sur le territoire national depuis moins d’un an. Enfin, ils doivent être en attente
(demandeurs d’asile) ou avoir obtenu un statut de réfugiés ; ou, être des mineurs
accompagnant des adultes en attente ou ayant obtenu le statut de réfugiés ; ou être
reconnus apatrides9 ; ou être ressortissants d’un pays en voie de développement10 .
Lorsqu’un élève primo-arrivant remplit ces conditions, la durée de son passage dans le
DASPA varie entre une semaine et un an. Cette durée peut être prolongée de six mois.
Afin de faciliter l’intégration de l’élève inscrit dans un DASPA, celui-ci peut suivre une
partie des cours dans toute classe d’autres établissements lorsque ceux-ci sont associés à
la tâche d’insertion des primo-arrivants. (Le Parlement de la Communauté française
2012)
Une fois ce laps de temps écoulé, un Conseil d’Intégration (CI) se réunit au sein de
l’école afin de décider de l’année scolaire dans laquelle le primo-arrivant sera intégré.
Ce CI est présidé par le chef d’établissement ou son délégué et comprend les
professeurs en charge du DASPA et un membre de l’équipe psycho-médico-sociale en
charge de l’accompagnement des élèves primo-arrivants. Si un élève inscrit dans le
DASPA est dans l’impossibilité de prouver la réussite ou la fréquentation d’années
scolaires antérieures et qu’il est scolarisé dans le DASPA depuis au moins six mois, le
CI délivre une attestation d’admissibilité dans n’importe quelle année de l’enseignement
secondaire à l’exception des sixièmes et septième années, dans n’importe quelle forme
et dans n’importe quelle option par dérogation. Cette dérogation est délivrée par un
membre du personnel enseignant ayant obtenu un congé pour mission en application de
l’article 5 du décret du vingt-quatre juin 199611 et affecté au service des Jurys. Enfin,
suite à la décision du CI, l’élève primo-arrivant est introduit dans l’enseignement
ordinaire pour y terminer son cursus en vue de l’obtention d’un diplôme. (Le Parlement
de la Communauté française, 2012)
Il semble que les DASPA soient un point de départ pour promouvoir l’intégration
des réfugiés (et des demandeurs d’asile) en Belgique francophone. Toutefois, ce
système reste limité. Premièrement, il n’existe pas de budget spécifique fourni aux
9 Se dit de quelqu'un qui, ayant perdu sa nationalité, n'en a pas légalement acquis une autre. 10 Nous aurions aimé lister les pays en voie de développement dans ce travail. Il est impossible de la faire,
car la Banque mondiale a choisi d'abandonner cette dénomination dans la dernière édition de ses
indicateurs de développement. La vieille distinction établie depuis les années 1970 entre pays développés
- les plus riches - et pays en développement n'est plus pertinente. (Bartnik M., 25.05.2016) 11 Cfr. annexe n°1.
18
professeurs de FLE alors que l’enseignement du FLE (français langue étrangère)
demande profusion de matériel.
De surcroît, les migrants admis dans un DASPA sont arrivés en Belgique depuis
moins d’un an. Ils vivent donc souvent dans la précarité, c’est pourquoi il est
inimaginable de leur demander d’intervenir dans les frais scolaires. Ensuite, la durée
maximale pendant laquelle un élève primo-arrivant peut étudier dans un DASPA est
d’un an et demi. Celle-ci est jugée insuffisante par une majorité de professeurs
notamment lorsqu’il s’agit d’élèves analphabètes. (Oger, 2013). Il arrive donc que des
primo-arrivants soient envoyés dans l’enseignement ordinaire avec une maîtrise très
approximative du français. De plus, la Fédération Wallonie-Bruxelles donne peu
d’informations quant à l’évaluation des compétences de l’apprenant pour l’introduire
dans le système ordinaire. La liberté laissée par le Gouvernement afin que l’organisation
soit la plus adaptée possible au profil de l’apprenant laisse, par la même occasion, une
place importante à la subjectivité. En outre, le Décret cite que « […] la direction de
l’établissement scolaire qui organise le DASPA, veillera à intégrer progressivement les
élèves primo-arrivants dans les classes ordinaires de son établissement, sur la base de la
décision prise au sein du conseil d’intégration », mais cette étape d’intégration reste
brutale aussi bien pour les primo-arrivants que pour les enseignants peu avertis. (Le
Parlement de la Communauté française, 2012).
En bref, ce dispositif indispensable pour les migrants vivant sur le territoire belge
est encore à améliorer, notamment au point de vue de l’intégration des primo-arrivants à
la sortie des DASPA. C’est cette problématique que j’ai choisi d’étudier dans ce travail
de fin d’études afin de donner des pistes aux enseignants, aussi humblement que
possible.
2. RÉGION FLAMANDE
La Communauté flamande a mis en place un système différent de celui de la FWB.
La Circulaire du vingt-quatre février 2003 du ministre flamand de l’enseignement
relative au droit à l’enseignement pour les mineurs sans documents de séjour prévoit
que « tous les enfants qui résident sur le territoire belge ont droit à l’enseignement (…).
Une inscription ne peut être refusée sur la base de la simple constatation que le statut de
séjour de l’élève ou de ses parents n’est pas en ordre. (…) Si, au moment de
l’inscription, l’élève ne peut prouver son identité au moyen de documents d’identité, il
19
peut encore être inscrit, à condition que l’élève soit effectivement présent au moment de
l’inscription (afin d’éviter des inscriptions fictives) ». (Plate-forme mineurs en exil, s.d.)
Concrètement, en Flandre, l’enseignement d’accueil pour primo-arrivants dans
l’enseignement secondaire est réglementé par l’arrêté du Gouvernement flamand du
vingt-quatre mai 2002. Ce type d’enseignement a les mêmes objectifs que ceux
poursuivis par le FWB, mais avec comme langue cible le néerlandais. L’enseignement
d’accueil comprend d’abord une « onthaalklas » : classe d’accueil.
Les migrants suivent un « inburgering » : parcours d’intégration civique 12 . Le
dispositif s’organise en deux phases dont seule la première est obligatoire pour les
primo-arrivants et quelques publics spécifiques. Cette première phase comprend : une
orientation sociale de soixante heures dispensées en néerlandais ou dans la langue
maternelle et qui vise à donner les clefs de compréhension du système belge ; des cours
de néerlandais de base plus ou moins importants (entre nonante heures et six cents
heures – en moyenne deux cent quarante heures) ; une orientation de carrière
professionnelle (dirigée vers l’obtention d’un emploi), une orientation éducative (vers la
poursuite d’études ou de formations sociales) ou visant la participation à la vie socio-
culturelle. Ces orientations prennent la forme de volontariat afin de déterminer l’activité
qui convient le mieux au vu du profil de la personne.
Une fois cette première phase terminée, la personne reçoit une attestation et peut
décider de prolonger le parcours sur base volontaire, et ce pour les différents aspects
présents dans le premier volet. (ex. recherche d’emploi, cours de langue néerlandaise,
etc.). (Vivre en Belgique, s.d.)
Les conditions d’inscription des élèves sont un peu différentes de celles des DASPA
de la Fédération Wallonie-Bruxelles. En Flandre, un élève est considéré comme primo-
arrivant dans l’enseignement secondaire lorsqu’il remplit simultanément les conditions
suivantes à la date de son inscription : avoir minimum douze ans et ne pas encore avoir
dix-huit ans au trente et un décembre qui suit le début de l'année scolaire ; être un
primo-arrivant, c'est-à-dire résider en Belgique depuis maximum un an sans interruption
; ne pas avoir le néerlandais comme langue maternelle ou comme langue parlée en
famille ; ne pas connaître suffisamment le néerlandais pour bien suivre les cours
organisés et ne pas être inscrit dans une école qui organise un enseignement en
12 Ces parcours d’intégration civiques sont dispensés par trois agences flamandes : Agentschap Integratie
& Inburgering ; Atlas ; et In-Gent. Integratie en inburgering. (Flandre l’imagination fonctionne, s.d.)
20
néerlandais depuis plus de neuf mois (les mois de juillet et août ne sont pas pris en
compte). (Gouvernement flamand, 2017)13
Ce système est intéressant à comparer avec l’accueil en Fédération Wallonie-
Bruxelles. En effet, la Flandre semble porter plus d’attention à l’intégration civique et à
l’orientation professionnelle des primo-arrivants. Ce regroupement intensif de primo-
arrivants sans lien avec la population locale pourrait toutefois engendrer des ghettos
discriminatoires pour les immigrés.
3. COMMUNAUTÉ GERMANOPHONE
En Communauté Germanophone, dans les établissements d’enseignement
fondamental et secondaire ordinaire organisés ou subventionnés par la Communauté, le
Décret visant la scolarisation des élèves primo-arrivants du vingt-sept juin 2017 produit
par le Parlement de la Communauté Germanophone décrit les dispositifs d’accueil mis
en place. Les élèves primo-arrivants scolarisés doivent être âgés de trois à dix-huit ans ;
avoir une connaissance linguistique de l’allemand inférieure au niveau A2 selon le cadre
européen commun de référence pour les langues ; et avoir leur domicile dans l’une des
neuf communes de la région de langue allemande14. L’enseignement de l’allemand se
fait en immersion ainsi que dans des classes d’apprentissage linguistique. Ces classes
regroupent des années et des niveaux différents dans les écoles ordinaires. Les classes
d’élèves primo-arrivants sont constituées d’apprenants âgés de cinq à dix-huit ans, avec
pour objectif l’acquisition des prérequis linguistiques permettant leur intégration dans le
système ordinaire (fondamental ou secondaire). (Ministère de la Communauté
Germanophone, 2017)
Les contenus de la scolarisation des primo-arrivants doivent comprendre un cours de
langue intensif, orienté sur les activités et organisé dans le but de développer chez
l’apprenant des habiletés lui permettant d’accomplir son cursus scolaire et sa carrière
professionnelle avec succès tout en participant à la vie sociale. Les élèves primo-
arrivants peuvent fréquenter les classes d’apprentissage linguistique pendant deux
années tout au plus. Dans la mesure du possible, ces élèves sont progressivement
intégrés dans différents cours de l’enseignement ordinaire. Ensuite, le conseil
13 Cf. annexe n°3 14 Amblève (Amel), Bullange (Büllingen), Burg-Reuland, Butgenbach (Bütgenbach), Eupen, la Calamine
(Kelmis), Lontzen, Raeren, St Vith. (DG Belgien, 2018).
21
d’intégration15 délibère de l’intégration définitive de l’élève primo-arrivant dans une
année d’étude et une orientation. Afin d’accompagner cette orientation, le conseil
d’intégration doit rendre un avis positif comprenant un rapport détaillé des compétences
de l’élève primo-arrivant, des recommandations formulées quant au suivi et au soutien
futur et des mesures de compensation des désavantages engendrés par un manque de
compétence dans la langue d’enseignement16. Un formulaire détaillant le niveau de
l’élève et ses caractéristiques personnelles est alors transmis à l’école d’enseignement
ordinaire en charge de l’accueil de ce primo-arrivant : le nom de l'organisme ; le titre et
les références professionnelles du ou des experts qui ont évalué l'élève et émis l'avis le
concernant ; les nom, prénom, date et lieu de naissance ainsi que le domicile de l'élève ;
le nom et l'adresse de l'école ordinaire où l'élève a fréquenté une classe d'apprentissage
linguistique ; le nom et l'adresse de l'école fondamentale ou secondaire ordinaire,
l'année d'études, y compris la forme d'enseignement de l'enseignement secondaire où il
sera scolarisé à l'avenir ; le test de classement approuvé par l'inspection scolaire ; la
nature des problèmes généraux rencontrés par l'élève dans la langue de l'enseignement ;
les forces et faiblesses pertinentes de l'élève dans l'un des quatre sous-domaines du
cadre européen commun de référence pour les langues, ainsi que leurs répercussions sur
le processus d'apprentissage (compréhension à la lecture, parler, compréhension à
l'audition, écrire) ; les recommandations formulées quant aux mesures de compensation.
Les mesures de compensation des désavantages ne peuvent qu’être de nature technique,
personnelle ou organisationnelle. Afin que le conseil d'intégration puisse établir une
attestation d'admissibilité pour un élève primo-arrivant, un agent du Ministère chargé de
l'équivalence de diplômes étrangers est présent. Une attestation d'admissibilité n'est
délivrée que lorsque le conseil d'intégration a approuvé cette décision à la majorité.
Dans l'enseignement secondaire ordinaire est organisée ou subventionnée une classe
d'apprentissage linguistique pour les élèves primo-arrivants. Pour ce faire, 30 heures
sont mises à disposition par groupe de douze élèves primo-arrivants. Ces classes
d'apprentissage linguistique supplémentaires sont organisées dans d'autres écoles
15 Composé d’un président membre du personnel du Ministère, des professeurs des classes
d’apprentissage linguistique, des chefs d’établissement, d’un agent du Ministère chargé de l’équivalence
des diplômes étrangers, d’un conseiller pédagogique et d’un secrétaire. 16 Un manque de compétence dans la langue d’enseignement correspond à des connaissances
linguistiques se situant sous le niveau B1 du cadre européen commun de référence pour les langues.
22
secondaires ordinaires en accord avec les pouvoirs organisateurs. (Ministère de la
Communauté germanophone, 2017)17
Enfin, si nous comparons ce dernier dispositif d’accueil en Communauté
Germanophone avec le dispositif prévu par la FWB, il est notable que les deux
fonctionnements sont très proches. Toutefois, le décret en région de langue allemande
prévoit un suivi plus détaillé des primo-arrivants. En effet, les professeurs sont invités à
lister une série d’informations permettant aux enseignants qui les accueilleront dans le
système ordinaire de les comprendre au maximum. En FWB, bien que certaines écoles,
que certains professeurs prennent l’initiative de le faire, le décret n’impose pas ce
transfert d’informations de manière si précise. Ce serait une avancée dans le suivi des
ex-primo-arrivants d’ajouter ce point au décret visant la mise en place d’un dispositif
d’accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants dans l’enseignement organisé ou
subventionné par la FWB.
3 ACTEURS IMPLIQUÉS DANS LE DISPOSITIF DE LA FWB
Les causes de l’immigration vers la Belgique peuvent être diverses et, par
conséquent, attirent différents types de publics. Il est important de tenir compte du profil
de l’apprenant lors de son intégration. De même, l’étude des différents acteurs
participant à cette intégration permet une meilleure compréhension de ce phénomène.
Ce troisième point expliquera les rôles des acteurs de l’intégration d’un ex-primo-
arrivant dans le système ordinaire en Fédération Wallonie Bruxelles.
1. GOUVERNEMENT EN FÉDÉRATION WALLONIE BRUXELLES (FWB)
Le gouvernement de la Fédération Wallonie Bruxelles (FWB) est l’instance qui
érige et acte les Décrets relatifs à l’enseignement en Fédération Wallonie Bruxelles.
C’est elle qui fixe les normes et l’organisation globale de l’accueil des primo-arrivants
ainsi que de leur intégration scolaire.
2. DIRECTEURS
Les directeurs ou membres de la direction ont un rôle clef dans l’intégration des ex-
primo-arrivants. En effet, c’est eux qui la structurent et l’organisent bien qu’ils aient,
17 Cf. annexe n°4
23
dans les faits, une faible marge de manœuvre pour donner du temps et des moyens
financiers aux professeurs. Ils peuvent encourager ceux-ci ou au contraire, les
décourager. Les directeurs sont également les relais entre les corps professoraux et les
instances publiques telles que la Fédération Wallonie Bruxelles ou le SEGEC. C’est à
eux de prévenir les professeurs des formations CECAFOC (Centre CAtholique de
FOrmation Continuée) ou IFC (Institut de Formation en cours de Carrière).
Globalement, les directions ont une grande influence sur la motivation des corps
professoraux.
3. PROFESSEURS DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE (FLE)
Les professeurs de Français Langue Étrangère, aussi appelés professeurs de FLE,
sont les professeurs de français qui accueillent les primo-arrivants dans le DASPA. Ils
dispensent aux apprenants des cours de français de manière intensive. C’est parce qu’ils
travaillent quinze heures par semaine avec les apprenants qu’ils sont sollicités lors du
choix d’orientation de l’élève. Les professeurs de FLE doivent rapidement cerner
l’élève et l’apprivoiser. Il est important qu’une relation de confiance s’installe entre ces
deux acteurs, mais également entre le professeur et les parents ou le centre d’accueil du
jeune. Dans une majorité d’écoles, c’est le (ou les) professeur(s) de FLE qui prévient les
autres professeurs de l’arrivée d’un apprenant ex-primo-arrivant dans leur classe. Il
tente souvent de rassembler des informations pertinentes pour aider les enseignants dans
leur mission. La communication entre le professeur de FLE et de FLM dépend de la
bonne volonté des deux et se fait, bien souvent, pendant des heures supplémentaires non
rémunérées.
4. COORDINATEUR DASPA
Le coordinateur DASPA est une personne qui n’a pas de rôle défini. Globalement, il
s’occupe de tout ce qui est lié à l’organisation du DASPA. Toutefois, chaque école est
libre d’attribuer plus ou moins d’heures à un professeur pour prendre en charge cette
coordination. De même, les fonctions de ce coordinateur sont laissées à la liberté de
l’école, depuis la gestion administrative des apprenants jusqu’aux rencontres avec les
parents ou le centre d’accueil en passant par les conseils de classe, la construction d’un
projet personnel avec l’apprenant ou encore les réunions avec les Centres Publiques
d’Action Sociale (CPAS). C’est un poste facultatif, c’est-à-dire que toutes les écoles ne
24
désignent pas de coordinateur DASPA, faute de moyen ou de motivation de la part des
directions, ce qui complique la gestion de ce genre de dispositif.
5. PROFESSEURS FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE (FLM)
Les professeurs de Français Langue Maternelle (FLM) qui reçoivent des ex-primo-
arrivants dans leur classe sont rarement sensibilisés aux spécificités de ce type de
public. En 1999, Sensi fait une proposition d’introduire une formation sur les démarches
interculturelles à adopter pour le corps enseignant. (Crutzen, D. & Lucchini, S., 2007).
Malheureusement, bien souvent, ces formations n’ont pas lieu. Les enseignants ne
ressentent pas toujours le besoin ou la priorité de formations portant sur le public FLE.
En effet, actuellement, les enseignants sont multitâches18, ils sont confrontés à plusieurs
problématiques et ils ne peuvent pas choisir toutes les formations. Les enseignants de
FLM sont donc fréquemment livrés à eux-mêmes. La gestion d’une classe est d’autant
plus difficile que certains enseignants ont eux-mêmes un rapport conflictuel à
l’immigration. Une réelle décentration devrait alors s’opérer or les enseignants sont peu
guidés dans cette démarche actuellement.
6. PMS
Le Centre Psycho-Médico-Social, plus connu sous le nom de PMS dans les écoles
de la FWB, est un service gratuit mis à disposition des enfants, des adolescents et des
parents. Il emploie des assistants sociaux, des psychologues, des infirmières et des
médecins qui écoutent, discutent et informent les jeunes ou leurs parents à propos de la
scolarité, l’éducation, la vie familiale, sociale ou encore de l’orientation scolaire ou
professionnelle. (Drèze et Le Grelle 2018).
7. PARENTS/ CENTRES D’ACCUEIL
Comme le disent M. Crahay et G. Chapelle, il est essentiel d’inclure les parents dans
la vie scolaire. (2010) Toutefois cela peut être complexe. En effet, lorsque l’apprenant
est accompagné de ses parents ou d’un membre de sa famille majeur, bien souvent,
ceux-ci ne parlent pas français. Il est donc difficile de communiquer avec eux et en
fonction de leur profil socio-culturel, ceux-ci accordent plus ou moins d’importance à
l’école. Lorsque l’apprenant arrive seul sur le territoire belge et qu’il est mineur, il est
18 Les enseignants qui ont des heures de cours en DASPA ont aussi des attributions d’heures dans les
classes dites « ordinaires ».
25
placé en centre d’accueil où un éducateur se charge de le représenter. Ce dernier peut
nouer des liens avec l’école, mais il s’agit de son travail, c’est pourquoi ses
disponibilités sont réduites en fonction de sa charge horaire. De plus, l’enfant peut être
transféré dans un autre centre, ce qui oblige l’école à recommencer ses démarches
envers le centre qui ne connaît que peu l’élève. Il faut donc aussi tenir compte de la
complexité et de la précarité des conditions d’accueil dans les centres.
8. ÉLÈVES (EX-PRIMO-ARRIVANTS ET/OU MENA ET/OU ADOPTÉS)
Les apprenants en intégration dans les classes ordinaires sont tous des ex-primo-
arrivants. Lorsqu’ils sont mineurs isolés, ils bénéficient du statut de Mineurs Étrangers
Non Accompagnés. Ils sont définis comme des enfants exilés. Ils acquièrent ce statut,
car ils ont moins de dix-huit ans et qu’ils ne sont pas accompagnés d’un adulte
responsable. Certains enfants arrivent en Belgique en état de choc et ont vécu
d’importants traumatismes lors de leur voyage vers l’Europe. Dans un premier temps,
ils séjournent dans un Centre d’Observation et d’Orientation (COO) qui les oriente
ensuite dans une autre structure d’accueil. Chaque MENA se voit attribuer un tuteur
ainsi qu’un avocat qui feront les démarches administratives avec lui. Un grand nombre
de Mineurs Étrangers Non Accompagnés sont introduits dans les DASPA pour répondre
à l’obligation d’enseignement chez les mineurs. (Collectif du projet Fonds Européen
pour les Réfugiés, 2008). Enfin, les enfants étrangers adoptés revêtent, eux aussi, le
statut de primo-arrivant, c’est pourquoi ils effectuent également un passage dans les
DASPA. Toutefois, ces apprenants développent généralement des compétences
linguistiques plus rapidement que les autres, car leurs parents adoptifs leur parlent en
français.
4 LIENS ENTRE L’INTERCULTURALITÉ ET L’INTÉGRATION
1. CHOC CULTUREL
A. DÉFINITION DE LA CULTURE
Avant de parler du choc culturel, il est important de définir le terme « culture », car
celui-ci peut revêtir différents sens. Actuellement, la culture intervient dans tous les
phénomènes sociaux. En effet, elle ne se limite plus à l’étude de l’art ou de la littérature.
« Ensemble de phénomènes matériels et idéologiques qui
26
caractérisent un groupe ethnique ou une nation, une civilisation,
par opposition à un autre groupe ou à une autre nation »
(Larousse, s.d.)
Il convient de ne pas limiter la culture à un élément d’appartenance. De même, afin
de ne pas limiter la culture à une personne d’une origine culturelle, Luc Collès nous dit
en 2007 : « On ne rencontre jamais une culture, mais des individus et des groupes qui
mettent en scène une culture. »
B. DÉFINITION DU CHOC CULTUREL
Le choc culturel naît de la confrontation entre les valeurs propres à chaque culture, à
chaque personne. Margalit Cohen-Emerique explique que ce choc culturel « apparaît au
niveau individuel par une réaction de dépaysement (…) émotionnel et intellectuel.
L’étranger est un miroir révélateur qui permet la prise en compte de la particularité de
sa propre identité culturelle. Cela explique les phénomènes de rejet ou de racisme ».
(1999). Le choc culturel n’est donc pas un choc de civilisations, mais il apparaît à
l’échelle de l’individu et touche chacun dans ses convictions profondes ; c’est une zone
sensible qui peut provoquer des malentendus ou des incompréhensions, c’est pourquoi il
est si difficile à gérer. Selon le psychanalyste français Lacan, la relation interculturelle
peut être quelque chose d’inquiétant, car l’Autre est différent : il est une menace, car il
s’oppose à nous dans son image, mais également dans ses paroles ; il remet en question
nos idéaux, nos valeurs. (Collès, 2007). C’est un risque, mais aussi un intérêt, car cet
Autre va nous faire évoluer en modifiant ou non notre connaissance de notre identité.
Dans le milieu scolaire, le choc culturel provenant de l’augmentation des
populations d’origines et de cultures diverses ces dernières décennies se ressent
particulièrement puisque des populations de plus en plus diversifiées doivent cohabiter.
Dans une classe, le choc peut se produire à partir d’une multitude de déclencheurs
potentiels, la plupart étant implicites et non verbaux. Il est nécessaire de décoder ces
implicites avec nos élèves, car sans ces échanges, l’intégration et la scolarisation d’un
ex-primo-arrivant peut se trouver ralentie.
C. GESTION DE CE CHOC CULTUREL
Approche théorique
Si l’on veut effacer le caractère d’étrangeté d’une culture, il faut comprendre ses
27
systèmes en situation. C’est-à-dire qu’il faut observer l’Autre de la manière la plus
neutre possible, en laissant nos normes de côté, car celles-ci risquent de nous pousser à
des interprétations hâtives. (Collès, 2007). En effet, lors de la rencontre avec un
individu de culture différente, nous produisons toujours des stéréotypes. M. Dufays
nous apprend que ces stéréotypes sont essentiels bien que dangereux. D’une part, ils
sont nécessaires, car ils sont des schémas cognitifs qui nous aident dans la
compréhension de l’Autre. D’autre part, ils nous donnent une vision réductrice et
généralisante de la réalité, ce qui a pour conséquence directe un manque de tolérance.
(Collès, 2007) Le travail sur ces stéréotypes est donc très intéressant. En effet, Blondel
nous dit en 1998 qu’une étude de nos représentations peut nous faire prendre
connaissance des codes culturels de communication de la culture de l’Autre, puis,
apprendre à les utiliser et par conséquent, éviter les malentendus. De plus, ce travail
nous fait prendre conscience de la relativité de nos représentations initiales.
L’interculturel aide par conséquent à abandonner la vision trop étroite et figée d’une
culture supérieure aux autres. (Collès, 2007) C’est pourquoi il est fondamental de
travailler sur la rencontre interculturelle.
Approche pratique
Dans la gestion de classe, il est difficile de choisir la posture à adopter face à l’élève
primo-arrivant en intégration. En effet, la FWB a tendance à considérer qu’ « évoquer
les différences culturelles à l’école revient à faire des différences entre les élèves » ce
qui risque d’encourager les idées reçues stigmatisantes qui elles-mêmes engendreraient
des différences. (Crutzen & Lucchini, 2007). Par opposition, M. Crahay et G. Chapelle
ont démontré que pour un enfant issu d’une culture différente de la culture belge, la
non-reconnaissance de sa spécificité défavorise son insertion. Pour eux, il est important
de valoriser la différence de culture et de ne pas se contenter de catégoriser l’élève
comme « l’étranger » ou le « migrant » (2010).
Une question se pose alors : comment aborder l’interculturalité, les différences, mais
surtout les ressemblances sans tomber dans une approche stigmatisante ? Manço
propose un travail développant trois compétences interculturelles, qui rejoint la méthode
en trois points de Barrette, Gaudet et Lemay. (1993) Pour débuter la rencontre
interculturelle, il faut adopter une attitude de décentration par rapport à notre propre
culture et nos valeurs. Les interlocuteurs doivent prendre conscience de la cause de leurs
réactions émotives : qui vit la situation de choc culturel ? Quel est l’élément qui fait
28
réagir ? Quel est le sentiment ressenti ? En d’autres termes, il est important de prendre
de la distance avec ce que nous considérons comme naturel alors qu’il s’agit de codes
culturels qui ne sont pas partagés par tout le monde. Simultanément, les deux partis
doivent adopter une attitude de compréhension envers l’Autre par le biais du dialogue :
comment l’un et l’autre ont interprété la situation ? Quelles sont les motivations, les
normes, les valeurs de l’un et de l’autre ? Quels sont les préjugés et les stéréotypes en
présence ? Quel est le contexte de l’événement ? Enfin, une négociation est possible
afin de trouver un compromis : quelles sont les obligations juridiques ? Où se situent le
seuil de tolérance et l’ouverture à d’autres comportements ? (Collès, 2007)
En situation d’apprentissage, il est important de développer des habiletés
interculturelles chez l’élève en classe ordinaire. Concrètement, il est intéressant de les
habituer à la différence à travers un discours enseignant et un comportement d’ouverture
et de dialogue. Par ailleurs, une pédagogie active qui place l’élève en situation de
démarche personnelle oblige les élèves à adopter les principes interculturels et à en
observer les résultats et les enjeux. En outre, un feed-back sur l’activité regroupant les
apprentissages au sein d’une synthèse réflexive fixe ceux-ci et fait en sorte que l’activité
ait des répercussions sur l’élève. Bien plus, l’enseignant doit prendre des risques en
limitant son rôle à celui d’une personne-ressource lors de ces pratiques. Cette attitude de
mise en retrait aide l’élève à manipuler ces concepts interculturels. (Collès, 2007).
Dans son ouvrage Interculturel. Des questions vives pour un temps présent, Luc
Collès propose diverses activités à réaliser en classe afin de travailler l’interculturalité.
Dans un premier temps, ces pistes devraient permettre aux élèves des classes ordinaires
d’acquérir des connaissances interculturelles. Tout d’abord, afin de sensibiliser les
élèves aux connaissances interculturelles, il peut être intéressant de faire des activités
avec les apprenants afin de découvrir les différentes notions comme : les stéréotypes, la
xénophobie, le racisme, la discrimination, l’intolérance. Après les avoir expérimentés, il
importe de dire comment ces comportements peuvent être des freins à la communication
interculturelle. De plus, une activité portant sur les prénoms et les noms de chacun peut
être intéressante. En effet, dans chaque culture, un consensus social dicte les règles de
l’attribution des noms et des prénoms. Prendre conscience de la diversité culturelle par
le biais de cette activité serait un bon outil de sensibilisation en classe. Dans un second
temps, les élèves seraient invités à développer des habiletés de communication
interculturelle par un jeu sur les identités qui consiste à définir ce terme et à citer les
éléments constituant l’identité propre de chaque élève. Cette activité est proposée en
29
deux parties. Lors de la deuxième partie, les parents sont invités en classes pour
prendre, un temps, la place du professeur. Cette démarche donne aux élèves des
éléments de la culture de leurs propres parents dans le but de découvrir leur héritage
culturel. Cela permet aussi aux parents de participer à la vie de l’école, d’être inclus et
valorisés malgré le frein que peut-être la langue française. En outre, un autre jeu de rôle
peut être envisagé. Il demande à deux groupes de sortir d’une situation-problème sur
base de règles différentes et inconnues de l’autre groupe. Le déroulement de la
recherche oblige les élèves à discuter. L’enseignant les laisse travailler et prend note de
leurs réactions. Au bout de dix minutes, il les questionne afin de les obliger à analyser
leurs réactions, à vérifier leurs perceptions et développer des habiletés à résoudre des
problèmes liés à la dimension interculturelle.
Notons que la pédagogie interculturelle ne demande pas un cours spécifique en
fonction de la nationalité de l’élève, mais bien de « débusquer dans la langue française
des fonctionnements implicites que le locuteur natif croit universels alors qu’ils posent
problème aux apprenants dont ce n’est pas la langue maternelle. » (Collectif du projet
Fonds Européen pour les Réfugiés, 2008) Par exemple, il est pertinent de travailler la
langue comme un ensemble organisé. Un mot ne doit pas être étudié isolément, mais en
contexte. En effet, travailler sur les relations associatives du mot comme les co-
occurrences19, ou encore sur les relations intrinsèques du mot telles que les dérivations20,
les synonymes, les antonymes, permettent à l’apprenant de créer un système, une
organisation des mots de la langue française, de comprendre l’orthographe de certains
mots alors que ces réflexions semblent des automatismes chez un apprenant
francophone. Cette méthode est facilement applicable : par exemple, par le biais d’un
cahier de vocabulaire organisé de manière pertinente (grouper les mots ayant des liens
sémantiques entre eux, lister les mots provenant d’un même dérivé …). (Maes, 2016)
D. DISSONANCE COGNITIVE
Le choc culturel n’intervient pas uniquement entre les élèves. En effet, le professeur
et la structure de l’école sont également confrontés aux différences culturelles. Dans ce
cas, le travail du professeur retrouve partagé entre d’une part, les apprentissages
explicites, et d’autre part, les apprentissages implicites. Les apprentissages explicites 19 La co-occurrence caractérise des suites de mots qui se côtoient fréquemment. Par exemple, le terme
« châtain » appelle le mot « cheveux », mais l’inverse n’est pas vrai. 20 De nombreux mots présente un radical qui donne naissance à des dérivations, par exemple, sel >saler,
étudier>studieux.
30
correspondent aux règles apprises (bien souvent à l’école) alors que les implicites
s’apprennent dans le quotidien et principalement dans la sphère familiale. (Crahay &
Chapelle, 2010). Dans le cas d’un élève primo-arrivant, la différence entre la culture
scolaire et la culture familiale peut être très marquée. L’élève risque donc à certains
moments de vivre la culture scolaire comme contradictoire avec sa culture familiale, ce
qui peut devenir, si ce n’est pas géré, un réel frein à l’apprentissage. Dany Crutzen
avance le concept de dissonance cognitive en matière de choc culturel qu’elle définit
comme : « un état pénible pour l’être humain, une sorte de malaise psychologique
résultant de croyances ou d’attitudes impliquées simultanément bien qu’elles soient
incompatibles, ou d’une compatibilité subjective entre croyance et comportement ».
Mme Crutzen pose l’hypothèse suivante : un être humain a besoin d’une cohérence
cognitive interne. Cette dissonance cognitive pourrait en d’autres termes être un frein
aux apprentissages. Par le biais du dialogue entre l’enseignant et les élèves, des
dissonances internes pourraient être débusquées. Cela ne rétablirait pas une cohérence
cognitive, mais cela aurait deux effets positifs : d’une part, l’enseignant prendrait
conscience de la difficulté que vit l’élève et il pourrait en tenir compte ; d’autre part,
l’élève identifierait et exprimerait son malaise : il pourrait ainsi être reconnu et mettre
en place des dispositifs afin de réduire cette tension. (Collès, 2007)
2. CHOC LINGUISTIQUE
A. DÉFINITION DU CHOC LINGUISTIQUE
Dans le cas d’un élève en intégration, le choc lié à la différence culturelle se double
d’un choc linguistique, ce qui augmente les risques d’incompréhension.
Premièrement, les apprenants non francophones peuvent avoir sur la langue
française des idées reçues qui freinent leur apprentissage. Ils peuvent développer des
réticences à l’égard de la valeur symbolique de la langue, de son passé colonial, de
l’écrit qui fixe les propos, de l’idée que, de toute façon, on n’est que de passage...
(Collès, s.d.).
Dans l’enseignement ordinaire, le français comme langue de scolarisation n’est que
peu enseigné. G. Vigner définit « le français de scolarisation » comme la « langue
apprise pour enseigner d’autres matières qu’elle-même et qui peut, dans certains pays,
être présente dans l’environnement économique et social des élèves » (Boyzon-Fradet &
Chriss, 1997). L’apprentissage de ce français spécifique est primordial pour
31
l’apprentissage de toutes les autres disciplines. Or, puisque celui-ci n’est que peu, voire
pas, enseigné, les apprenants allophones peuvent se sentir démunis face à ce dialogue
chargé d’implicite. Cela peut créer des malentendus. Cette ambiguïté s’accroît avec la
différence entre le discours utilisé oralement en classe et les écrits pédagogiques face
auxquels se retrouve l’apprenant chez lui. Les difficultés que rencontre l’apprenant sont
les suivantes : d’abord, les écrits ont recours à du vocabulaire spécifique pour désigner
la réalité du monde ; à cela s’ajoute l’utilisation de termes inconnus ou de termes ayant
plusieurs sens, mais dont une acception spécifique s’inscrit dans le contexte du cours ;
par ailleurs, les relations anaphoriques de ces écrits laissent une grande place à
l’implicite et donc à l’incompréhension; pour terminer, l’utilisation de culturèmes,
appelés par Robert Galisson ‘‘mots à charge culturelle partagée’’ donne naissance à
d’autres incompréhensions. (Collès, s.d.)
B. GESTION DU CHOC LINGUISTIQUE
Dans le documentaire Comparons nos langues, les professeurs de français
travaillent sur le système des langues : on apprend « sur les langues », pas seulement
une langue. Des études en sciences du langage ont montré l’importance du
plurilinguisme. On apprend toujours une langue en référence aux langues qu’on connaît
déjà. Pour pallier le choc linguistique, appliquer un enseignement axé sur l’étude du
système des langues est à certains moments approprié, car cet enseignement tient
compte des implicites linguistiques et des différences culturelles. En effet, il s’appuie
sur des « universaux du langage », c’est-à-dire des façons différentes, selon les langues,
de marquer le pluriel, d’utiliser la prosodie pour exprimer la colère ou le respect, etc.
C’est pour cela qu’il est intéressant de comparer les langues au sein de la classe afin
d’observer les points communs ou les différences tant au niveau linguistique qu’au
niveau communicatif. L’objectif est que l’enfant puisse comprendre qu’il peut
s’appuyer sur des connaissances de sa langue maternelle pour apprendre le français.
Cette démarche est véritablement interculturelle. Les enseignants se centrent sur les
expériences des élèves pour leur donner envie de s’exprimer et plus ceux-ci
s’impliquent, plus ils prennent en charge leur apprentissage du français. L’enseignant se
trouve dans une situation de co-construction de l’apprentissage du français. Ce qui est
intéressant pour l’enseignant c’est que lui-même se trouve dans une position
interculturelle : il n’a pas connaissance de certains acquis qu’ont les enfants. Donc lui
32
aussi doit découvrir ces différences et ces similitudes. Dans cette situation, chacun est
un spécialiste : les enfants sont experts de leur langue maternelle et l’enseignant est
maître des connaissances à organiser sur le français. L’enseignant rentre en empathie
avec les enfants pour comprendre le fonctionnement des systèmes de leur langue
maternelle. La découverte de la langue maternelle des apprenants permet aussi à
l’enseignant de se rendre compte de la raison pour laquelle il peut y avoir récurrence de
certaines erreurs chez l’élève. Cette démarche valorise l’élève, car il est reconnu dans sa
culture et sa langue. Cette reconnaissance va le motiver à apprendre le français. (Auger,
Fonds d’Action et de Soutien pour l’Intégration et la Lutte contre les Discriminations
(FASILD) et Centre Académique pour les Scolarisations des nouveaux Arrivants et des
enfants du Voyage (CASNAV), 2005)
3. LIENS ENTRE L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS ET L’INTÉGRATION
L’apprentissage de la langue est très étroitement lié à l’intégration sociale d’un
individu. En effet, la langue est un des instruments de socialisation (Pirlet N., 2007).
Malheureusement, comme dit plus haut, de nombreux stéréotypes liés à l’apprentissage
de la langue française freinent les apprenants. Ces idées reçues existent chez les
autochtones francophones, mais également chez les populations issues de l’immigration.
Comme l’ont étudié Philippe Hambye et Anne-Sophie Romainville, pour la majorité
d’entre nous, ne pas maîtriser (parfaitement) le français est une cause de non-intégration
au sein de la société. De même dans l’imaginaire collectif, les personnes ne parlant pas
le français dans le cadre privé sont associées à des personnes ayant des difficultés avec
la langue et, par extension, sont des personnes non intégrées. Ces auteurs attirent donc
notre attention sur la confusion entre les causes et les conséquences de la maîtrise du
français sur l’intégration dans la société. Ce n’est pas parce qu’un individu ne parle pas
correctement le français qu’il a du mal à s’intégrer. Par opposition, les difficultés à
s’intégrer sont un réel frein à l’apprentissage du français. Les problèmes au niveau
social engendrent donc des lacunes au niveau linguistique, c’est pourquoi il est
important de ne pas faire de la linguistique l’enjeu central de l’intégration. (Hambye &
Romainville, 2017).
33
5 CONCLUSIONS DE LA PARTIE THÉORIQUE
Selon les recherches menées par les différents spécialistes, il est donc évident qu’il
existe un lien entre l’intégration socioculturelle et l’apprentissage du français. Un élève
éprouvant des difficultés à s’intégrer sera fortement freiné dans son apprentissage du
français. (Hambye et Romainville, s.d.). Il est dès lors primordial que les enseignants,
les élèves francophones natifs et les apprenants FLE travaillent de manière
interculturelle lors de l’apprentissage de la langue cible, à savoir le français. Afin de
mettre en pratique cette pédagogie interculturelle, l’enseignant doit se décentrer de sa
propre culture et prendre conscience des normes qui lui sont évidentes. Un travail sur
ses représentations de l’Autre lui permettra de découvrir ces normes et d’éviter par
conséquent des interprétations trop hâtives des comportements d’élèves ex-primo-
arrivants. (Collès, 2007). L’enseignant doit reconnaître l’Autre dans sa différence
(Crahay et Chapelle, 2010), le valoriser et tenter de comprendre ses réactions, ses
agissements par le biais du dialogue. (Collès, 2007) Une fois cette seconde étape
effectuée, il convient que l’enseignant et les apprenants trouvent un seuil de tolérance,
d’acceptabilité commune. Ainsi, professeur et apprenants sont libérés de toute
frustration culturelle, ils se déchargent même s’il faut passer par une étape de
« conflit ». Les apprentissages dans un cadre bienveillant sont alors possibles. Il faut
cependant souligner l’importance du fait que ces postures soient adoptées par le
professeur et transmises aux élèves par le biais d’activités sans que ceux-ci en aient
conscience. De plus, le travail d’interculturalité doit être sans cesse recommencé afin de
ne pas limiter l’Autre à un élément d’appartenance culturel. (Collès, 2007).
En outre, lorsque l’enseignant connaît quelques normes de l’élève, il peut le
soutenir et éviter le plus possible les dissonances cognitives. Dany Crutzen définit ces
dissonances comme le malaise résultant des différences entre les apprentissages
scolaires, bien souvent explicites, et culturels, très fréquemment implicites et ancrés en
une personne via son éducation. Cette impossibilité à renoncer à un des apprentissages
bloque l’apprenant puisqu’il est face à une contradiction entre ce que l’école dit et ce
que sa culture lui a appris. (Crahay et Chapelle, 2010),
Au niveau linguistique, l’élève sera plus ouvert à des éléments nouveaux
d’apprentissage liés à des problèmes de vocabulaire ou aux implicites de la langue s’il
est en confiance et qu’il se sent reconnu au sein du groupe classe. (Crahay et Chapelle,
34
2010) Enfin, pour répondre, d’une part, au besoin de reconnaissance culturel et, d’autre
part, au besoin d’apprentissage du français, la compréhension de l’Autre passant par le
bilinguisme semble idéale. Cette méthode consiste en l’étude des universaux du
langage : par exemple, le mécanisme des marques du pluriel ou l’étude des systèmes du
féminin et du masculin, etc. Elle est réellement utile parce qu’il s’agit d’une démarche
interculturelle et linguistique. L’enseignant est spécialiste du français, il guide les
apprentissages et l’apprenant, spécialiste de sa langue, se sent valorisé et fait des liens
permettant un apprentissage plus efficace de la langue cible. (Auger, Fonds d’Action et
de Soutien pour l’Intégration et la Lutte contre les Discriminations (FASILD) et Centre
Académique pour les Scolarisations des nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage
(CASNAV), 2005)
Ces recherches théoriques nous ouvrent quelques pistes de dispositifs à mettre en
place dans les classes ordinaires accueillant des ex-primo-arrivants. La seconde partie
de ce travail aura pour objectif d’observer les pratiques dans quatre écoles de la
Fédération Wallonie-Bruxelles et de vérifier qu’elles s’accordent ou non avec la théorie.
Si ce n’est pas le cas, il faudra alors envisager des améliorations à apporter au système
tel qu’il existe actuellement.
35
PARTIE 2 : OBSERVATIONS DE DIFFÉRENTES PRATIQUES D’INTÉGRATION
EN FWB
Comme expliqué dans l’introduction, cette seconde partie relate des exemples de
dispositifs et d’aménagements mis en place dans quatre écoles de la Fédération
Wallonie Bruxelles. Afin de tendre vers l’objectivité, nous avons pris soin de rencontrer
divers acteurs dans des écoles différentes. Nous nous sommes intéressée à quatre
établissements pouvant apporter des éléments différents et complémentaires liés au
contexte scolaire propre à chacun d’entre eux.
1 ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES
1. PRÉSENTATION
A. PREMIÈRE ÉCOLE : INSTITUT SAINTE-CLAIRE (VERVIERS)
L’Institut Sainte-Claire à Verviers est une école du centre-ville. Elle propose un
enseignement technique et professionnel aux options très nombreuses. Elle se situe dans
un quartier populaire et elle est fréquentée par un public très largement issu de
l’immigration. Sainte-Claire est une des premières écoles à avoir accueilli des DASPA
en Fédération Wallonie Bruxelles. L’équipe enseignante FLE est sensibilisée à la
problématique des élèves primo-arrivants et l’intégration d’élèves sortant du DASPA y
est fréquemment organisée. Mais, peu de dispositifs officiels sont mis en place dans cet
établissement. Pour compenser ce manque, les enseignants FLE proposent un grand
nombre de conseils à mettre en application directement dans une classe ordinaire afin
d’intégrer les ex-primo-arrivants et leur permettre de terminer leur cursus scolaire.
B. DEUXIÈME ÉCOLE : INSTITUT TECHNIQUE CARDINAL MERCIER (SCHAERBEEK)
À Schaerbeek, l’Institut Cardinal Mercier est également une école intéressante dans
le cadre de ce travail de fin d’études. En effet, cette école propose une intégration très
axée sur le profil socioculturel des allophones. Cet établissement offre un choix
important d’options qualifiantes à ses élèves, mais également un enseignement de
transition ainsi qu’un DASPA. Des élèves sont donc souvent intégrés dans cette même
36
école. Il est intéressant de comparer cette seconde école avec la première puisqu’elles
proviennent de régions géographiques différentes en FWB.
C. TROISIÈME ÉCOLE : CAMPUS SAINT-JEAN (MOLENBEEK-SAINT-JEAN)
Le Campus Saint Jean est une école offrant un large panel de formations allant de
l’enseignement de transition à l’enseignement de technique de qualification et
professionnel. L’école se situe dans la commune de Molenbeek-Saint-Jean, quartier bien
connu pour son fort taux de population issue de l’immigration. Le Campus Saint-Jean
reste toutefois une petite école qui ne comporte que peu de classes dans chaque option.
En tant que précurseurs dans l’intégration d’ex-primo-arrivants dans le système
ordinaire, les enseignants et la direction de l’école ont mis en place de nombreux
dispositifs intéressants à observer dans le cadre de cette étude.
D. QUATRIÈME ÉCOLE : INSTITUT DES URSULINES (BRUXELLES)
Enfin, il nous a semblé intéressant d’étudier l’Institut des Ursulines à Bruxelles, car
c’est une école n’organisant pas de DASPA. Des apprenants ex-primo-arrivants sortant
de DASPA extérieurs à l’école sont intégrés dans celle-ci, obligeant ainsi les membres
du personnel enseignant à se renseigner sur les apprenants. Ils doivent également aider
les jeunes à comprendre le fonctionnement de l’école ainsi que les locaux du site. Enfin,
cette école est très utile dans cette étude, car elle accueille également d’autres types
d’élèves en intégration : des apprenants venant de l’enseignement spécialisé avec
intégration ou sans intégration. Cela offre certains avantages explicités au point suivant.
2. FONCTIONNEMENT DE CHAQUE ÉCOLE
A. PREMIÈRE ÉCOLE : INSTITUT SAINTE-CLAIRE (VERVIERS)
Organisation de l’intégration
L’Institut Sainte-Claire à Verviers comporte un DASPA ainsi que de nombreuses
options qualifiantes et professionnelles, ce qui permet aux enseignantes de ce dispositif
d’avoir avec les élèves, une réflexion sur leur avenir qui, bien souvent, se prolonge au
sein de l’établissement. Il n’est pas rare que les apprenants soient intégrés partiellement
dans des cours ordinaires afin de tester des options et de voir si elles leur correspondent.
Ensuite, une fois que les apprenants ont terminé leur séjour dans le DASPA, ils sont
intégrés définitivement dans le système dit ordinaire. Afin d’améliorer ce passage du
37
DASPA à la classe ordinaire, la coordinatrice DASPA prévient personnellement les
professeurs qui accueilleront les apprenants. Elle présente chaque élève : son âge, sa
nationalité, son parcours, les points auxquels le professeur devra porter une attention
particulière, etc. Cette tâche devrait être effectuée lors des deux heures destinées à la
coordination du DASPA, mais bien souvent, cela se fait en dehors des heures tant les
tâches à accomplir sont nombreuses. Il nous a été confié qu’il était difficile pour le
coordinateur de gérer cette rencontre avec les professeurs ordinaires, car bien souvent,
ceux-ci ne veulent pas d’un ex-primo-arrivant dans leur classe par peur ou par
désintérêt.
Le soutien psychologique
Pour toute aide psychologique, l’Institut Sainte-Claire dispose de l’aide du centre
Psycho-Médico-Social (PMS). Les membres du centre PMS sont des assistants sociaux,
des psychologues, des infirmières et des médecins qui écoutent, discutent et informent
les jeunes à propos de leur scolarité, mais aussi de leur vie personnelle.
Dispositifs mis en place pour favoriser l’intégration en classes ordinaires.
L’Institut Sainte-Claire propose aux ex-DASPA une école des devoirs qui a lieu les
mercredis de 12h30 à 13h30. Celle-ci est possible grâce à des dons d’associations
extérieures à l’école.
De plus, les apprenants FLE peuvent être accompagnés d’un professeur lorsque
celui-ci accepte de les aider pendant ses heures de fourche.
Les enseignantes du DASPA tentent par ailleurs de formuler des conseils aux
professeurs qui accueillent des élèves ex-primo-arrivants. Voici une liste de ces
conseils fournis : dans un premier temps, le titulaire de l’apprenant ex-primo-arrivant
doit organiser une phase d’échange avec l’apprenant afin de lui expliquer son horaire,
les locaux dans lesquels il devra se rendre, l’organisation d’une journée, le
fonctionnement de la classe, la présence éventuelle d’un élève de référence comme le
délégué, mais il doit également s’intéresser à l’élève, son parcours, ses envies, ses
motivations, ses craintes, etc. ; ensuite, il est important que la première heure en classe
avec l’apprenant ex-DASPA soit consacrée à une activité d’accueil, conviviale, qui
serve aussi de moment pour rappeler aux autres élèves les règles de vie en communauté
telles que le respect, la tolérance, etc. Mais cette heure ne doit en rien questionner
l’apprenant trop profondément sur son parcours avant son arrivée en Belgique, car ce
38
récit risque de créer une émotion incontrôlable chez l’apprenant, mais également chez
les autres élèves ; il est intéressant de mettre l’apprenant FLE à côté d’un élève ayant de
bonnes notes afin de lui permettre de poser ses questions à une personne-ressource et de
se raccrocher à la matière en cas de distraction ; l’enseignant doit également porter une
plus grande attention à l’écriture au tableau : lorsqu’un ex-primo-arrivant suit son cours,
il doit écrire un maximum au tableau et vérifier que l’apprenant recopie tout ce qui est
important dans son cours et sans erreurs ; l’enseignant doit fréquemment questionner
l’élève en intégration, lui faire reformuler ce qui vient d’être dit ou fait, afin de s’assurer
de sa bonne compréhension ; idéalement, il se doit d’être plus souple avec l’ex-primo-
arrivant : en lui laissant finir son test à domicile ou en lui laissant plus de temps pour
l’effectuer, en le laissant utiliser le dictionnaire, sur son téléphone par exemple, pour
traduire les termes incompris, etc. ; il faut que l’enseignant crée un climat porteur pour
l’apprenant allophone : en assurant la sécurité au sein de sa classe, l’enseignant s’assure
que l’élève se sente libre de poser ses questions sans être jugé ; etc.
B. DEUXIÈME ÉCOLE : INSTITUT TECHNIQUE CARDINAL MERCIER (SCHAERBEEK)
Organisation de l’intégration
À l’Institut Technique Cardinal Mercier, l’intégration d’apprenants ex-primo-
arrivants peut se faire de deux manières différentes. Le premier type d’intégration se fait
dans une 3e SDO 21, une 1re D ou une 2e D22. Il s’agit d’une classe d’élèves n’ayant pas
obtenu leur Certificat d’Étude de Bases (CEB) et appliquant une pédagogie différenciée.
Cette classe les accueille pendant un an avec deux objectifs : d’une part, les remettre à
niveau dans toutes les branches avec une attention particulière pour le cours de français
dispensé à raison de huit heures par semaine ; d’autre part, travailler sur leur orientation
professionnelle avec les élèves, en leur permettant de tester diverses options dans
l’enseignement professionnel pendant douze heures. Une fois l’année écoulée, les
apprenants sont intégrés dans une 1re ou une 2e année commune, ou dans une 3e
professionnelle. Dans le second type d’intégration, l’élève ex-primo-arrivant est intégré
dans l’enseignement ordinaire : soit en septembre, soit en janvier si son parcours dans le
DASPA a été prolongé de six mois. Les apprenants introduits en septembre peuvent
21 Troisième supplémentaire de différenciation et d’orientation. 22 L’insertion dans une de ces trois classes dépend de l’âge de l’apprenant.
39
bénéficier d’une remédiation FLE s’ils le demandent, les apprenants intégrés en janvier
sont eux, obligé de suivre la remédiation FLE pendant au moins six mois.
Le soutien psychologique
Tout comme l’Institut Sainte-Claire, à Schaarbeek, le soutien psychologique des
élèves est assuré par le centre PMS.
Dispositifs mis en place pour favoriser l’intégration en classes ordinaires
L’Institut Technique Cardinal Mercier propose diverses aides aux apprenants
allophones en intégration dans les classes ordinaires. Tout d’abord, et comme dit plus
haut, des remédiations FLE adaptées aux besoins des apprenants et en collaboration
avec des profs de FLM sont proposées aux apprenants. Ces remédiations ont lieu une
heure par semaine et peuvent aider aussi bien en français que dans les autres matières
posant un problème aux apprenants. Lors de ces remédiations, des fiches de suivi sont
faites par les professeurs afin d’assurer un suivi le plus complet possible. Des exemples
de fiche de remédiation sont mises en annexe n°5.
De plus, les enseignants FLE restent des personnes-ressources pour les ex-primo-
arrivants. Ce sont eux qui s’occupent du suivi administratif des apprenants, qui les
rassurent même après la sortie du DASPA.
Par ailleurs, l’école organise une semaine de la solidarité. Cette semaine à thème vise
à sensibiliser les élèves à diverses thématiques. Les apprenants FLE sont fortement
impliqués dans le projet, ce qui favorise leur intégration sociale et culturelle. Par
exemple, lors de cette semaine de la solidarité, l’école a organisé une collecte de fonds,
investis dans une journée culinaire entre les apprenants FLM et FLE, ce qui a permis un
échange culturel dans la convivialité.
En outre, l’école propose des ateliers en groupe-classe liés aux diverses cultures
présentes parmi les élèves. Les élèves ont ainsi présenté divers objets de leur quotidien à
la manière de cabinets de curiosités.
C. TROISIÈME ÉCOLE : CAMPUS SAINT-JEAN (MOLENBEEK-SAINT-JEAN)
Organisation de l’intégration
Au Campus Saint-Jean, l’intégration d’un apprenant sortant d’une classe DASPA
peut se faire de quatre manières différentes. Premièrement et c’est le cas le plus
fréquent, l’intégration débute lors de la rentrée scolaire. Elle suppose que le passage
40
effectué par le primo-arrivant dans le DASPA est d’une durée maximale d’un an. Ce
choix est motivé par la difficulté que peut produire une intégration en milieu d’année.
En effet, l’apprenant intégré en cours d’année n’est pas encore habitué aux normes du
pays ni à la langue française et il devrait, en plus, se sociabiliser dans un groupe-classe
déjà constitué depuis plusieurs mois. Ensuite, les apprenants qui ont les capacités
suffisantes pour aller dans une classe ordinaire y sont directement intégrés. Ce cas de
figure est bien sûr rare. En outre, en fin d’année, il arrive qu’un apprenant soit placé en
« stage »23 dans une classe ordinaire. Cela lui permet de s’habituer au fonctionnement
de l’enseignement ordinaire en vue de la rentrée suivante. Enfin, les jeunes qui ont dix-
huit ans ne sont pas destinés à rester dans l’enseignement secondaire. C’est pourquoi ils
sont laissés dix-huit mois en classe DASPA avant de poursuivre leur cursus dans un
autre système d’enseignement non obligatoire.
Afin de faciliter cette intégration, les enseignants du DASPA transmettent toutes les
informations qui pourraient être utiles aux enseignants ordinaires qui vont accueillir
l’ex-primo-arrivant. Cette rencontre a lieu en fin d’année et bien souvent, c’est le futur
titulaire ou le professeur de français qui recueille toutes les informations nécessaires au
bon déroulement de l’année. Les clefs que donne l’enseignant du DASPA sont
diverses : l’état d’avancement de l’élève dans la matière ; son profil ; la manière la plus
appropriée de le gérer (utilisation de l’autorité frontale ou non, personne de contact au
niveau familial, etc.) ; et tous les conseils permettant à l’enseignant de comprendre
l’apprenant. Lorsque l’élève change d’établissement pour des raisons d’orientation, par
exemple, l’enseignant du DASPA écrit une note à l’établissement chargé d’accueillir
l’ex-primo-arrivant.
Le soutien psychologique
Les aides psychologiques dont peuvent bénéficier les primo-arrivants sont
nombreuses au Campus. Malheureusement, ces dernières ne sont pas suffisantes d’après
nos interlocuteurs. De fait, les traumatismes vécus par les élèves sont tels qu’ils
influencent leurs comportements et compliquent régulièrement les apprentissages. Les
enseignants sont contaminés par cette douleur. De nombreux professeurs sont atteints
psychologiquement et nerveusement. Pourtant quatre services d’aide sont proposés aux
élèves.
23 Le stage est un essai d’intégration dans certains cours ou dans la totalité des cours pendant deux ou
trois mois.
41
Tout d’abord, le centre Psycho-Médico-Social (PMS) est présent dans l’école. Cet
organisme gratuit offre aux apprenants un lieu d’accueil, d’écoute dans lequel les jeunes
peuvent aborder des questions à propos de leur scolarité, d’éducation, de vie familiale et
sociale, etc. (Fédération Wallonie Bruxelles, s.d.). Malheureusement, le PMS n’est pas
disponible à plein temps, car un même centre travaille dans plusieurs écoles d’une
même région. De plus, la formation de ses membres n’est pas adaptée au profil des
élèves en exil. Le PMS est, par ailleurs, une aide intéressante pour l’orientation des
apprenants.
Il existe un service social au sein de l’école, mais celui-ci est jugé insuffisant par les
enseignants.
Un service extérieur propose par ailleurs une médiation scolaire. Celle-ci peut
s’opérer à divers niveaux : entre élèves, avec les professeurs, avec les parents, etc.
Enfin, le centre de santé mentale Exil a été engagé sur fonds propres pour répondre
aux besoins des élèves et des enseignants. Les membres d’Exil viennent une matinée
dans chaque classe, pour parler de l’exil et des émotions qui en découlent. Ils incitent
les élèves à réfléchir sur diverses questions et amènent des pistes de solution. Ces
rencontres permettent aux élèves de relâcher la pression et d’extérioriser beaucoup
d’affects. Cela permet aussi aux enseignants de développer d’autres relations avec leurs
élèves. Mieux encore, Exil peut mettre les élèves en contact avec des aides extérieures
plus continues.
Dispositifs mis en place pour favoriser l’intégration en classes ordinaires
Pour répondre aux besoins des élèves ex-primo-arrivants notamment, le corps
enseignant du Campus Saint-Jean a mis en place différents dispositifs.
Une école des devoirs gratuite24 et non spécifique aux DASPA est proposée une fois
par semaine. Il s’agit d’une opportunité pour les ex DASPA d’être accompagnés
lorsqu’ils effectuent des travaux scolaires. Une des enseignantes animant cette école des
devoirs est professeur de FLE : ses conseils sont donc précieux pour les ex-primo-
arrivants.
En plus de l’école des devoirs, des remédiations sont proposées par l’école dans les
petites classes 1er – 2e et 3e – 4e.
24 Cette organisation est possible grâce aux heures dégagées par le budget de l’école.
42
Chaque année, une « journée citoyenne » est organisée à l’école dans le cadre d’un
projet citoyen. Puisque le Campus Saint-Jean est une école très multiculturelle (une
grande majorité des élèves sont issus de l’immigration), tous ont une autre culture ou
langue à la maison. Des rapprochements culturels sont possibles, car les cultures
d’origines se rejoignent. En effet, beaucoup d’élèves sont arabophones ; de plus, la
religion lie beaucoup d’élèves ; etc.
Un système de parrainage est également en plein essor actuellement. Le parrainage
met en lien deux élèves ayant un point commun. Ceux-ci peuvent partager une origine,
une langue, une religion. Cette mise en relation se fait afin d’apporter soutien à l’élève
en difficulté, isolé ou encore démotivé. Le soutien peut intervenir à tous les niveaux :
les cours, les difficultés psychologiques, etc.
De plus, l’école propose une option permettant aux élèves les plus faibles en maîtrise
de la langue française de suivre jusqu’à 10h de français à l’école. Cet aménagement
répond au besoin du public fréquentant le Campus Saint-Jean, notamment aux ex-
primo-arrivants.
De même, les classes sont formées pour répondre aux besoins spécifiques des élèves.
Ceux-ci sont donc orientés dans un groupe classe plus homogène pour avancer de
manière plus efficace dans la matière. Par exemple, les cours de néerlandais sont
dispensés par groupes de niveaux. En effet, l’apprentissage de cette langue nationale
étant obligatoire à Bruxelles, l’école a pris le parti d’éviter aux élèves qui parlent déjà
plusieurs langues de devoir en apprendre entièrement une énième.
Du reste, l’école encourage les professeurs à suivre les formations que dispense le
SEGEC. Ces temps servent à apprendre aux enseignants à gérer un apprenant allophone
dans une classe. C’est aussi, dans l’idéal, aux enseignants de se renseigner, car l’école
évolue constamment et il est important de rester (in)formé.
D. QUATRIÈME ÉCOLE : INSTITUT DES URSULINES (BRUXELLES)
Organisation de l’intégration
L’intégration à l’Institut les Ursulines se fait dès l’inscription puisque l’école ne
possède pas de DASPA. Dès l’inscription, un dossier est créé à propos de l’élève et les
éducateurs et enseignants tentent de regrouper dans ce document un maximum
d’informations pour cerner l’apprenant. Lorsqu’il s’agit d’un apprenant sortant du
DASPA, les éducateurs contactent l’école d’où provient l’élève afin de retracer son
43
parcours, d’obtenir une trace de son niveau de français et des informations disciplinaires
à son propos. Tout cela est consigné dans le dossier d’inscription dont ses futurs
professeurs et son titulaire doivent prendre connaissance.
Afin de faciliter l’intégration, les élèves d’une même année en provenance d’un
DASPA sont regroupés dans une même classe. Le but de cette opération est de leur
assurer un suivi plus personnalisé et plus intensif en français via des professeurs de
français langue étrangère.
Le soutien psychologique
Comme toutes les écoles de la Fédération Wallonie Bruxelles, l’Institut les Ursulines
bénéficie d’aides du centre PMS. Et puisque l’école propose un enseignement spécialisé
avec une intégration, des psychologues viennent travailler quelques heures par semaine.
La direction travaille au maximum avec ceux-ci en les sollicitant pour des élèves
considérés comme « non spécialisés », des ex-primo-arrivants par exemple.
Dispositifs mis en place pour favoriser l’intégration en classes ordinaires
Afin d’intégrer au mieux les ex-primo-arrivants et les autres élèves à besoins
spécifiques présents à l’Institut les Ursulines, l’équipe enseignante et la direction ont
mis différents outils en place.
Premièrement, lorsqu’un titulaire reçoit un ex-primo-arrivant dans son groupe-
classe, il est chargé de créer une fiche diagnostique qu’il présentera lors du premier
conseil de classe. Cette fiche est le constat pédagogique et disciplinaire de tout ce que
l’enseignant (les enseignants) a pu relever au cours des premiers mois. Cette fiche sert
de base pour proposer à l’élève un accompagnement personnalisé qui le renvoie aux
aides existantes dans l’école.
Deuxièmement, l’Institut les Ursulines bénéficie de l’accompagnement d’un
neuropsychologue, de logopèdes et d’orthopédagogues par le biais de l’enseignement
spécialisé avec une intégration. Ceux-ci peuvent rencontrer les apprenants à besoins
spécifiques de manière individuelle ou collective. Lorsque ces rencontres sont
collectives, les autres apprenants bénéficient également d’un suivi professionnel.
Ensuite, dans le cadre de l’enseignement différencié, l’Institut les Ursulines, rédige
un Plan Général d’Action d’Enseignement Différencié (PGAED). Celui-ci développe
plusieurs axes sur lesquels l’école travaillera pendant cinq ans. Une fois que la
commission acte le PGAED, l’école bénéficie d’un nombre d’heures et d’un capital
44
financier à utiliser directement pour répondre aux besoins spécifiques des jeunes.
L’Institut les Ursulines a choisi pour axe principal l’apprentissage de la langue
française. Dans ce cadre, des remédiations de français sont proposées aux élèves,
notamment aux ex-primo-arrivants. Ces remédiations ont lieu les mercredis après-midi,
en fin de journée ou pendant d’autres cours. La direction donne priorité au soutien en
français, car, sans une maîtrise de la langue d’enseignement, aucun autre apprentissage
n’est possible.
Une école des devoirs y est organisée, subventionnée par la commune de
Molenbeek. Elle est ouverte à tous, est gratuite et la participation est libre pour la
plupart des élèves. Une aide aux devoirs est proposée, ce qui favorise sans doute
l'apprentissage des élèves, spécialement ceux qui ne bénéficient pas toujours à la maison
du soutien nécessaire. On y parle le français, ce qui est important.
Une bibliothèque adaptée offre l'accès à des livres en français nombreux et variés,ce
qui favorise sans doute l'apprentissage de la langue, la découverte de la culture, etc. Des
ordinateurs sont mis à disposition des élèves. Le service est gratuit. Il y a des activités
qui y sont organisées dans le cadre des cours : recherches, projections, échanges-débats,
etc., mais également pour tout l'établissement : lectures, concours d'écriture.
Enfin, l’Institut tente d’inclure les parents dans le parcours scolaire de leurs enfants.
Précédemment, un comité des parents avait été créé, sans succès. Actuellement, le
directeur travaille sur un projet de « petit déj’ des parents » ou un « afterwork ». Ce type
de dispositif existe déjà dans l’enseignement fondamental de l’Institut et fonctionne
bien. Il a pour objectif d’accueillir les parents ou les personnes en charge des élèves,
pour leur parler de l’organisation de l’école, de la scolarité de leurs enfants, et afin de
les intégrer au mieux dans le cursus de ceux-ci.
2 AUTRES INSTITUTIONS
1. SECRÉTARIAT GÉNÉRAL DE L’ENSEIGNEMENT CATHOLIQUE (SEGEC)
Dans le cadre de ce travail de fin d’études, nous avons contacté le SEcrétariat
Général de l’Enseignement Catholique (SEGEC) afin de lister les dispositifs proposés
par celui-ci pour aider les enseignants accueillant un élève primo-arrivant en intégration.
C’est par le biais d’une conseillère pédagogique en Français Langue Étrangère (FLE)
que nous avons obtenu ces informations. Elle décrit son rôle comme un
45
accompagnement des équipes d’enseignants des DASPA et des professeurs accueillant
des ex-primo-arrivants lorsque ceux-ci font appel au SEGEC. Les aides qu’elle propose
peuvent revêtir différentes formes et doivent être transmises aux enseignants par le biais
de leur direction. En effet, le directeur d’un établissement a le pouvoir de donner de la
visibilité aux formations et aux dispositifs qui lui sont transmis par le SEGEC.
Le SEGEC propose une formation pour les professeurs de DASPA. Celle-ci est
dispensée en quatre modules.
Une formation portant sur le public alpha 25 existe également. Cette formation
spécifique est constituée de quatre modules à destination des enseignants en DASPA
également.
Des formations répondant à l’obligation de formation continue des enseignants sont
données par le CECAFOC. Quelques jours dans l’année, les professeurs sont invités à
choisir des formations répondant à leurs besoins.
En outre, le SEGEC reçoit les enseignants pour des rencontres pédagogiques. Ces
rencontres ont lieu sur base d’une demande des enseignants. Ils sont invités à amener
avec eux des questions précises d’ordre pédagogique ou culturel afin de construire une
réflexion autour de celles-ci, mais également de leur permettre d’orienter la construction
de leurs cours en fonction des réponses obtenues. L’accompagnement de questions
multiculturelles s’adresse plus particulièrement à des enseignants ayant un ou plusieurs
élèves ex-primo-arrivants dans leurs classes ordinaires. Bien souvent, ces enseignants
ne sont pas sensibilisés, par leur formation initiale, à la problématique des élèves non
francophones ni à la gestion de classes si hétérogène. Ils ont des représentations, des
peurs, qui peuvent générer une insécurité pédagogique. Cette insécurité résulte du fait
que les élèves sortant d’un DASPA ont des besoins spécifiques et que l’enseignant n’est
pas forcément formé pour répondre à ces besoins. Or, il doit inclure les apprenants dans
la classe et certaines personnes n’acceptent pas la politique d’accueil. C’est pourquoi il
est important de faire avec l’enseignant un travail sur son identité professionnelle.
Une plate-forme 26 offrant des ressources pédagogiques et des outils
d’accompagnement aux enseignants de DASPA, mais également aux enseignants
ordinaires ayant un élève en intégration, a été créée. Elle centralise des documents et des
25 Public constitué d’apprenants analphabètes, c’est-à-dire, des élèves n’ayant peu voire pas été scolarisés
dans le pays d’origine. 26 Lien de la plate-forme : https://guidedaspaflesegec.wixsite.com/ccsp
46
outils de différentes provenances, mais aussi des informations juridiques pour les
professeurs de DASPA.
Une journée DASPA est également organisée par le SEGEC une fois par an. Elle
regroupe environ nonante professeurs autour d’une thématique FLE et Alpha. Par
exemple, enseigner à des enfants plurilingues, l’analphabétisme et les conséquences
cognitives, les apprentissages par la manipulation, prioriser l’oral en classe de FLE, etc.
Une newsletter informe les enseignants des actions du réseau par le biais du site
officiel du SEGEC. Ce journal est publié toutes les six semaines environ, en fonction
des nouveautés intéressantes à référencer.
2. MENTOR ESCALE
Mentor Escale est une ASBL qui a vu le jour en 1995. Actuellement, l’association
possède trois antennes implantées à Bruxelles, Namur et Liège. Elle a pour mission
d’accompagner les MENA et les anciens MENA en favorisant leur insertion, en
développant un soutien social et psychologique ainsi qu’un encadrement éducatif.
Quatre actions principales sont développées par les membres de Mentor Escale : un
accompagnement individuel de jeunes migrants, des activités collectives proposées à
celui-ci, un système de familles d’accueil et enfin un système de parrainage.
Le suivi individuel permet d’accompagner les jeunes vers l’autonomie. Mentor
Escale se donne pour objectif d’apprendre aux MENA : à effectuer des démarches
administratives, à s’atteler à la gestion du quotidien ; à se référer aux assistantes sociales
afin d’être capables, une fois leur majorité atteinte, de faire face aux difficultés de la vie
quotidienne. L’ASBL propose donc aux jeunes un accompagnement socio-éducatif et
psychologique. Bien plus, elle s’investit dans la scolarité de ses MENA en leur
attribuant un référent scolaire qui assurera le suivi de chacun pendant son cursus de son
inscription à son insertion professionnelle. En outre, les membres de Mentor Escale
accompagnent les jeunes dans leur recherche de logement, et, lorsque c’est nécessaire,
interviennent comme soutien à la parentalité.
Les activités collectives proposées revêtent différentes formes. Un espace d’accueil
est mis à disposition des jeunes pour se retrouver et jouer à des jeux de société. Des
ateliers projets sont régulièrement organisés pour les jeunes : cours de cuisine, soutien à
la recherche de logement, atelier art plastique, atelier musical, orientation et soutien
scolaire, etc. Enfin les migrants sont également invités à des fêtes, des formations à la
citoyenneté et de camps de vacances.
47
Un système de famille d’accueil est organisé afin de permettre à un jeune de
maximiser ses chances d’intégrations. Il est aussi possible pour lui d’avoir un
« parrain » ou une « marraine » qui sera une personne de référence et de confiance,
prête à le soutenir dans son quotidien.
L’ASBL aide de manière très concrète et complète les MENA afin qu’ils s’intègrent
dans la société belge. Il est important que les professeurs puissent orienter les
apprenants vers des systèmes de ce type. En effet, l’enseignant n’a pas le rôle de
psychologue ou d’assistant social, mais il est souvent amené à servir de relais entre les
apprenants en difficulté et ce type d’ABSL.
Il existe bien sûr d’autres organismes et ASBL proposant des services, créant des
structures et des dispositifs utiles pour les acteurs du monde enseignant. Ils sont loin de
couvrir tous les besoins, mais ils ont le mérite d’exister. Certains font un excellent
travail d’accompagnement ciblé – comme Mentor Escale ou Exil. Il serait intéressant
que les professeurs, les éducateurs et les directions se renseignent à propos de ces
structures géographiquement proches ou non afin de partager avec eux des pistes de
solutions relatives à l’intégration des ex-primo-arrivants.
3 CONCLUSIONS
Les observations et les entretiens ont montré que les quatre écoles sélectionnées
mettent en place divers dispositifs pour organiser l’intégration des ex-primo-arrivants
tant au niveau socioculturel qu’au niveau linguistique.
Avant toute chose, on constate que les enseignants des Instituts Sainte-Claire et
Cardinal Mercier se mobilisent pour insuffler aux apprenants une réflexion sur leur
orientation future. Celle-ci permet aux jeunes d’exprimer leurs envies et de conserver
leur motivation tout au long de leur cursus scolaire.
De même, dans les quatre écoles témoins, on remarque que les enseignants tentent
d’améliorer le passage du DASPA à l’enseignement ordinaire par le biais de rencontres
avec les futurs enseignants lorsque cela est possible, ou au moyen d’une fiche reprenant
des informations personnelles de l’élève, tant au niveau disciplinaire que pédagogique.
Afin de diminuer le choc du passage d’un système DASPA à un système ordinaire,
l’Institut Sainte-Claire propose une intégration progressive ponctuée d’essais partiels
48
dans le système ordinaire ; les autres établissements choisissent une période clef de
l’année pour procéder à l’intégration : la rentrée de septembre ou de janvier.
Par ailleurs, il est notable que les quatre écoles étudiées proposent à leurs
apprenants des aides psychologiques, même après la sortie du DASPA, afin de leur
permettre de travailler le sens de leur parcours, leurs craintes, parfois leur colère. Les
quatre établissements bénéficient d’un soutien du centre PMS. Force est cependant de
constater que cette aide n’est pas suffisante, car les moyens humains et temporels mis à
disposition du PMS sont trop faibles.
L’Institut des Ursulines tente d’apporter un soutien supplémentaire à ses apprenants
ex-primo-arrivants en impliquant les psychologues liées à l’enseignement spécialisé
avec intégration, ce qui permet d’aider un maximum d’élèves. Le Campus Saint-Jean
effectue un travail important de soutien psychologique aux ex-primo-arrivants en les
faisant bénéficier d’une médiation scolaire, d’un service social et d’animations
proposées par le centre de santé mentale Exil. Ces aides sont organisées sur fonds
propres, ce qui souligne les carences actuelles du système scolaire en la matière : toutes
les écoles devraient proposer des aides importantes et adaptées.
Chacune des quatre institutions propose aux jeunes allophones des aménagements
d’ordre pédagogique et linguistique, mais aussi d’ordre socioculturel. Au niveau
pédagogique et linguistique, les Campus Saint-Jean, l’Institut Sainte-Claire et l’Institut
des Ursulines organisent une école des devoirs. Toutes les institutions proposent un
accompagnement FLE post-DASPA, parfois appelé remédiation FLE dont la gestion
pédagogique est supervisée par les professeurs de FLE, qui conseillent les professeurs
de FLM. Les Ursulines ont créé une bibliothèque ouverte et disponible aux élèves non
francophones, ainsi que des accompagnements logopédiques ou orthopédagogiques. Un
système de parrainage est lancé au Campus Saint-Jean permettant aux élèves de
s’entraider. Les directions du Campus ont même été jusqu’à offrir à leurs élèves une
option français. De même, aux Ursulines et au Campus, les groupes-classes sont formés
en fonction du niveau de français des apprenants, afin de leur permettre de mieux
valoriser leurs performances. Au niveau socioculturel, les divers établissements
formulent aux enseignants ordinaires des conseils, aussi bien sur la gestion de classe
que sur la gestion socioculturelle. Bien plus, des événements multiculturels ayant pour
objectif la rencontre de l’Autre sont organisés : la semaine de la solidarité, les ateliers
« groupe-classe », la journée citoyenne, etc. Enfin, chaque école manifeste de l’intérêt
pour l’inclusion des parents dans le cursus de leur enfant. Malheureusement, cela se
49
solde souvent par un échec. Notons toutefois que l’Institut les Ursulines lance un projet
qui sera nommé « afterwork » ou « le petit déj’ des parents » dans cette optique.
4 PISTES POUR AMÉLIORER L’INTÉGRATION DES PRIMO-ARRIVANTS
À la suite des rencontres effectuées, diverses pistes ont été envisagées par les acteurs
de terrain rencontrés et par nous-même afin de répondre aux besoins d’amélioration de
l’intégration scolaire d’un ex-primo-arrivant dans le système ordinaire. Ces solutions
sont variées et ne s’excluent en rien. En effet, la problématique complexe de
l’intégration de ces apprenants ne peut être réduite à une unique solution provenant d’un
acteur isolé.
A. AMÉLIORATIONS À L’ÉCHELLE DU GOUVERNEMENT
Pour commencer, il apparaît nécessaire qu’une plus grande souplesse soit accordée
dans les DASPA. Il faut plus de temps pour permettre aux primo-arrivants d’apprendre
le français et se familiariser avec la Belgique et son fonctionnement. Un séjour maximal
d’un an et demi dans les DASPA est trop bref. Il est également indispensable d’ouvrir
ces DASPA aux apprenants ayant déjà séjourné plus d’un an dans un pays européen
même s’ils n’ont plus le statut de primo-arrivants. En effet, ces enfants peuvent avoir
appris une autre langue européenne, mais ils ne sont pas capables d’intégrer une classe
ordinaire, car ils n’ont pas une maîtrise suffisante du français.
Une aide plus soutenue devrait être apportée aux apprenants allophones quant à leur
choix d’orientation. Bien souvent, les apprenants sont placés dans une section en
fonction de leur niveau de français et non au regard de leurs affinités avec une matière
ou en vue d’un futur métier. Or l’aspect motivationnel est non négligeable dans le cas
d’apprenants allophones. En effet, bien plus que tous les autres élèves, les ex-primo-
arrivants ont conscience de l’enjeu de leurs études et des répercussions de celles-ci sur
leur vie future, d’autant plus lorsqu’il s’agit de MENA. Ils peuvent donc se refermer sur
eux-mêmes, voire se marginaliser à la suite d’une orientation dépourvue de sens à leurs
yeux. C’est pourquoi une orientation pertinente, réalisable et en accord avec l’apprenant
devrait être développée.
À long terme, comme le propose Mme Di Tullio, il serait également bénéfique de
repositionner l’enseignement du français. Les programmes sont constitués sans prévoir
50
le plurilinguisme, en considérant que chaque élève comprend parfaitement le français. Il
y a donc une tension entre les programmes et la réalité des groupes classes. Faire
l’autruche quant au plurilinguisme présent dans les écoles de la Fédération Wallonie-
Bruxelles a pour conséquence directe le manque de formation adaptée des enseignants.
Les enseignants sont formés pour faire face à un public francophone natif, ce qui n’est
plus le cas dans de nombreuses classes actuellement. Il faudrait donc renforcer la
formation initiale des enseignants de toutes les disciplines pour les préparer à un
enseignement multiculturel et aux besoins linguistiques liés à la langue d’apprentissage.
Ce n’est pas tout. Il convient d’organiser une plus grande sensibilisation à
l’interculturel du corps professoral, des directions et de tous les acteurs de l’école : aussi
bien les futurs enseignants que les professeurs expérimentés. Il existe en effet trop de
maladresses et d’incompréhensions liées au manque de connaissance qu’ont les acteurs
scolaires des problématiques interculturelles. Toutefois, il paraît contre-productif
d’imposer une formation aux enseignants. Il est plus judicieux d’opérer un changement
progressif et global dans l’entièreté du monde enseignant. Une première approche
pourrait être de placer les acteurs du monde enseignant dans la peau d’un primo-arrivant
par le biais d’une leçon zéro, afin de leur permettre de prendre conscience des diverses
dimensions vécues par l’élève.
Par ailleurs, le gouvernement devrait donner des moyens financiers plus importants
à l’enseignement et laisser aux directeurs le choix de la répartition des heures et des
budgets en fonction des besoins spécifiques de chaque école. Ces moyens financiers
serviraient par exemple, à engager des interprètes en vue d’intégrer les parents de tous
les élèves dans la scolarité de leurs enfants, à utiliser des heures pour permettre aux
élèves ex-primo-arrivants – mais aussi à d’autres élèves à besoins spécifiques – de
suivre des rattrapages, à organiser des tutorats, à effectuer des rencontres sur le terrain
avec des professionnels pour les aider dans leur orientation, à organiser par le biais
d’heures disponibles une école des devoirs pour les apprenants. On pourrait aussi
envisager des échanges interréseau, des rencontres entre les enseignants et avec des
membres du milieu associatif travaillant sur l’insertion de migrants, etc. ; engager des
neuropsychologues, des logopèdes, qui aideront les apprenants et qui, dans la mesure du
possible, formeront les enseignants nommés ayant de l’expérience, mais étant en
demande d’aide spécialisée ; introduire des personnes de référence qui assureraient un
suivi post-DASPA des apprenants tout au long de leur cursus, afin de les soutenir et de
les aider jusqu’à leur insertion professionnelle ; mobiliser des psychologues qui
51
travailleraient avec les ex-primo-arrivants sur les traumatismes qui les bloquent dans
leurs apprentissages …
B. AMÉLIORATIONS À L’ÉCHELLE DES DIRECTIONS
Il est nécessaire que les directions participent activement à la sensibilisation des
enseignants à propos de l’intégration des ex-primo-arrivants. Elles se doivent de
transmettre les informations et formations organisées par leur propre réseau, mais
également par d’autres organismes. Elles gagneront à s’intéresser aux problématiques
qui touchent leurs équipes enseignantes afin de sécuriser celles-ci, parfois perdues face
à un public très spécialisé.
En outre, le directorat des écoles devrait prévoir des temps de partage, de travail
entre les professeurs d’une même discipline, mais également en interdisciplinarité, au
sein de l’école ; ces échanges permettront aux enseignants de partager leurs expériences
face aux apprenants allophones, leurs solutions au niveau relationnel, culturel,
linguistique, disciplinaire, etc. ce qui les rassurera.
Mieux encore, l’autorité devrait encourager des liens avec des structures associatives
et socioculturelles, des écoles d’autres réseaux, le SEGEC et d’autres encore, afin
d’élaborer des projets communs qui favoriseront l’intégration des ex-primo-arrivants et
qui donneront de nouvelles idées aux enseignants.
Les équipes éducatives ont aussi besoin que les directions construisent avec eux des
systèmes pour ouvrir l’école aux parents, par exemple : un afterwork semainier, un café
des parents mensuel, un dîner des parents annuel, une association des parents prenant
parti dans les décisions de l’école, etc. Il est nécessaire que ceux-ci connaissent et
comprennent l’école, ses projets, ses infrastructures ; qu’ils entrent en interaction avec
celle-ci et en deviennent des acteurs à part entière. Pour que cela soit possible, l’école
doit être perçue comme un lieu dans lequel ils sont invités et bienvenus, comme un lieu
de rencontre valorisant le travail fourni par l’élève, voire comme un lieu les impliquant
dans ce travail. Bien souvent, les parents limitent l’institution à l’instance délivrant le
bulletin ou les convoquant à la suite de comportements inadaptés.
S’il est évident que si le gouvernement doit débloquer des fonds, les directeurs, eux
aussi, peuvent s’atteler à des recherches financières auprès de tout organisme pouvant
répondre à leurs demandes : la commune, la COmmission COmmunautaire Française
52
(COCOF), les Associations Sans But Lucratif (ASBL), les réseaux solidaires comme le
Lions Club International ou le Rotary, etc.
C. AMÉLIORATIONS À L’ÉCHELLE DES ENSEIGNANTS ET DES ÉDUCATEURS
Avant tout, les enseignants et les éducateurs devraient adopter une posture d’ouverture
et de remise en question perpétuelle. Ils doivent prendre conscience que le public
scolaire actuel est formé d’une population issue des diverses immigrations en Belgique.
Il est primordial que les acteurs scolaires s’adaptent à ces changements en adoptant une
posture interculturelle, car sans intégration culturelle, les apprenants seraient freinés
dans leur apprentissage du français. Ils seraient amenés à remettre en question leurs
évidences, surtout lorsqu’ils sont face à des (ex-) primo-arrivants ayant d’autres codes,
d’autres modes de pensée. Pour les aider à faire cela, il est nécessaire que le
gouvernement et les directions investissement financièrement dans des formations
adaptées portant sur l’interculturel. Ces formations existent, mais sont trop souvent
reléguées au profit d’autres priorités.
De surcroît, les enseignants devraient être curieux face à l’inconnu pour répondre à
leur manque de formation. Il faudrait qu’ils travaillent en équipes plus
interdisciplinaires : les professeurs FLE et FLM, les éducateurs, les psychologues, les
logopèdes, les enseignants des autres réseaux livrés aux mêmes questionnements, les
membres d’associations ou d’écoles de devoirs travaillant avec des primo-arrivants, etc.
tous ensemble, en vue d’améliorer les conditions d’apprentissage des élèves. De même,
ces acteurs de l’enseignement devraient s’investir et oser demander des outils lors des
formations continues proposées par leur réseau. Ils pourraient également solliciter l’aide
de conseillers pédagogiques, même si cela signifie reconnaître « une faiblesse » : c’est
le système qui est à la base de ce manque de formation.
Bien plus, en début d’année, les titulaires – ou un enseignant proche de l’élève ex-
primo-arrivant – devraient rapidement établir un diagnostic de l’élève afin de le
comprendre et de cerner ses compétences et ses besoins en arrivant dans la classe
ordinaire. Il est important de positionner l’enseignement par ce que l’élève est capable
de faire et non l’inverse. Cette étape aiderait l’enseignant à objectiver la situation et à
modifier si nécessaire ses représentations à propos de l’élève sortant d’un parcours en
DASPA. Une fois encore, pour que cela soit possible, le titulaire devrait disposer de
53
ressources appropriées pour créer ce diagnostic, et surtout du temps nécessaire pour
écrire. Les directeurs devraient octroyer des heures à ces effets.
Enfin, les enseignants et les éducateurs devraient, dans la mesure du possible,
assurer l’équité entre les élèves francophones et ex-primo-arrivants allophones. C’est-à-
dire qu’ils devraient aménager les conditions d’apprentissage et d’évaluation afin que
les ex-primo-arrivants puissent réaliser les mêmes tâches qu’un apprenant francophone :
permettre l’utilisation du téléphone (GSM) comme dictionnaire français – langue
maternelle ; écrire un maximum au tableau ; poser fréquemment des questions aux
apprenants afin de vérifier leur bonne compréhension de la matière ; laisser du temps
supplémentaire à l’élève allophone lors d’évaluations afin de lui permettre de traduire
certains éléments indispensables à la bonne compréhension de la tâche27 ; etc. Pour
aider l’enseignant dans la création d’aménagements, les directions devraient leur
affecter du temps pour travailler en équipe, mais aussi le matériel nécessaire, ce qui ne
sera possible que si des moyens financiers sont mis à disposition des écoles par le
gouvernement.
5 AVIS D’UNE PERSONNE-RESSOURCE
Cette partie expose l’avis que nous a transmis Dany Crutzen à propos de notre
problématique. Aucune modification n’a été apportée à son document.
« Les observations et les tentatives d’analyse de cette recherche montrent bien la
complexité des questions qu’elles soulèvent.
Le premier constat est en général largement partagé par les acteurs concernés : le
passage du DASPA vers la classe ordinaire reste difficile, il manque de relais, de suivi,
de balises – notamment en termes de coordination. Les dispositifs mis en place dans les
écoles observées dessinent cependant des pistes intéressantes et susceptibles d’en
inspirer d’autres : par exemple, le formulaire et la procédure de relais développés par
l’enseignement germanophone, la coordination renforcée et prolongée, les immersions
progressives à l’essai, les aménagements de tâches, les renforcements en FLE, le
coaching des professeurs FLM par des collègues FLE, les groupes de parole, la
27 Ce système est déjà d’application à l’Université Catholique de Louvain et dans de nombreuses écoles
secondaires grâce au statut PEPS : Projet pour Étudiants à Profils Spécifiques. (2018)
54
collaboration avec des services d’accompagnement spécialisés, le système de
parrainage, la banque d’outils du SEGEC…
L’intention qui consiste à réduire la subjectivité des décisions et la grande marge de
liberté d’organisation laissée aux DASPA et post-DASPA, notamment en balisant les
programmes et en renforçant les procédures d’évaluation, me semblent par contre une
proposition à double tranchant. Les profils et les contextes sont tellement divers et
changeants que le risque est grand à vouloir édicter des normes communes. Les
exemples décrits montrent au contraire que ce sont les marges de manœuvre créatives
qui produisent les meilleurs dispositifs d’intégration progressive. La qualité des
initiatives me semble davantage liée à l’expérience et à l’engagement des équipes qu’à
une référence à des procédures standardisées.
Ces dernières années, la tendance à vouloir objectiver des résultats a surtout eu pour
conséquence une inflation des temps d’évaluation, qui se développent au détriment des
temps d’apprentissage.
Le même constat s’applique à la proposition d’allongement de la période DASPA :
certes, le temps spécifique en FLE – et surtout en alphabétisation – est nécessaire et
souvent insuffisant28, mais l’immersion en classe ordinaire est, la plupart du temps,
d’autant plus bénéfique qu’elle est précoce. Il faut éviter à tout prix de renforcer l’effet
ghetto que peut générer un trop long maintien en DASPA. Le timing dépend des profils
concernés, du contexte, des objectifs poursuivis, de la compétence adaptative des
équipes et de la cohérence du projet.
Quand nos collègues se découragent, il faut leur rappeler qu’au-delà des objectifs à
atteindre, qui rendent parfois leur mission impossible, ils jouent un rôle primordial dans
le « retour à la normalité » que les jeunes vivent à l’école : c’est le seul endroit où ils
sont « comme les autres », rythmés par les mêmes obligations, la même ligne du temps,
les mêmes rituels de socialisation… Cette fonction de l’école est probablement la plus
importante, la plus didactique et la plus « thérapeutique » de toutes !
Ceci n’empêche nullement de renforcer nos exigences, essentiellement en
professionnalisant davantage la posture enseignante en matière de plurilinguisme - sans
oublier d’y inclure les autres acteurs.
Depuis trois décennies, des recherches et des projets-pilotes débouchent sur des
propositions de formation. Il est évident que ces formations répondent à des besoins
28 Estimation du temps moyen nécessaire pour passer d’un analphabétisme intégral à un niveau CE1d :
cinq ans !
55
croissants, mais ces besoins sont encore trop rarement concrétisés en demandes. Les
questions complexes liées à l’hétérogénéité des classes ne sont toujours pas identifiées
comme des priorités, ni par les acteurs, ni par le système. Le SEGEC s’est emparé de la
question et fait des propositions de formation pertinentes - dont les rangs demeurent
cependant désespérément vides. L’IFC a fait de même pour les DASPA il y a quelques
années et a dû y renoncer faute de participants.
Le rôle des directions d’école est en effet primordial en la matière, tant pour utiliser
à bon escient les marges de manœuvre du dispositif DASPA – et donc aussi des
dispositifs d’intégration progressive et à géométrie variable - que pour permettre/inciter
les enseignants à se former. Il me semble néanmoins que le regard posé ici sur la
fonction de direction en surestime largement le pouvoir et la portée. Si les choses
avancent lentement et génèrent autant de résistance, c’est que l’école est précisément le
reflet de la société, de ses utopies autant que de ses frustrations, de ses ressources autant
que de ses découragements.
L’enthousiasme de l’introduction, qui évoque d’emblée la lutte contre le racisme et
la promotion active d’une politique d’intégration, se heurte à l’atavisme excluant de la
plupart des systèmes. Restent alors à s’inspirer des exemples soulignés dans la
deuxième partie, qui démontrent la faisabilité de certaines initiatives – certes toujours
insatisfaisantes eu égard à l’ampleur des besoins laissés en rade depuis tant d’années.
Alors se posent, comme toujours, des questions insolubles autour de gros mots tels
qu’intégration ou culture. Les tentatives partielles – et parfois maladroites – de les
réduire ici en quelques phrases se heurtent à leur résistance, elle aussi obstinée, à se
laisser maîtriser.
Il me semble que cette recherche a surtout le mérite de décrire les dispositifs
concrets mis en place dans les établissements observés. Elle peine par contre à établir un
lien effectif entre ces dispositifs et les théories évoquées. La description des dispositifs
ne montre en rien en quoi les équipes enseignantes seraient engagées dans une posture
de décentration ou dans une forme de pédagogie interculturelle. Et pour cause ! Cette
posture est précisément ce qui fait défaut à l’ensemble du système, pas seulement aux
acteurs à titre individuel ou collectif. L’école est le miroir de la violence sociétale qui
nous entoure, des dénis qu’elle génère, mais aussi d’une vision mythique des questions
culturelles qu’elle véhicule à grand renfort de stéréotypes puissants.
Le ton de cette recherche me conduit dès lors à souligner notre pire défaut – qui
signe aussi notre plus belle qualité : notre culture enseignante et notre engagement
56
professionnel nous induisent à vouloir maîtriser les choses, ce qui en l’occurrence nous
condamne à une frustration permanente. Dans notre mission impossible, nous oscillons
ainsi régulièrement entre toute puissance et impuissance ! Pour sortir de cette fâcheuse
posture, il me semble qu’il faudra progressivement renoncer ici à toute définition
exhaustive et à toute posture binaire en la matière.
Je retiendrai de la partie théorique le mot-clé qui m’apparaît le plus opérant : l’effet
MIROIR du processus en cours dans cet appel à l’intégration et à l’interculturalité.
L’essentiel est en effet dans la posture de décentration évoquée - posture qui concerne
d’abord la fonction enseignante, car les primo-arrivants la vivent de facto dans leur
quotidien. Inutile donc de chercher à tout prix à mettre en scène l’interculturalité en
classe : elle est partout ! Les exercices de décentration nous sont destinés, à nous les
enseignants ainsi qu’aux élèves qui n’ont pas l’occasion d’expérimenter la dissonance
ou la pluralité. Ils nous apprennent à incarner une compétence qui se vit et se construit
en miroir ; ils ne sont pas destinés aux primo-arrivants.
Les exemples convaincants décrits dans les écoles observées traduisent
probablement une expérience réussie de ce type : des équipes ont pu se décentrer pour
percevoir et répondre à des besoins véritablement écoutés et entendus. Outre les
questions structurelles de moyens, la question principale est là ! Sommes-nous aptes à
écouter, entendre, questionner, respecter, valoriser ce qui dérange nos représentations
mentales et affectives, y compris dans leurs bonnes intentions ?
Dans une recherche publiée en 2016 29 , Michel Meuret, écologue, et Vinciane
Despret, philosophe, étudient les relations entre les brebis et leurs bergers, s’intéressant
en particulier à l’art très particulier de l’attention que développent les « bons bergers ».
« Bergers et brebis sont engagés dans une conversation permanente, faite
d'apprentissages réciproques et de respect. Ensemble, ils créent de la cohérence
et cultivent l'idée de ce que peut être la beauté possible du monde. »
Les auteurs donnent des exemples de « conduites créatives face à des événements
qui demandent des ajustements fins et non des réflexes stéréotypés ». Ce sont bien ces
conduites créatives que nous recherchons ici, convaincus par la métaphore inversée de
cette proposition : l’apprentissage passe par un apprivoisement réciproque ; il s’inscrit
en miroir dans un art de l’écoute à la fois sincère et stratégique. De ce point de vue, les
29 M. Meuret, V. Despret, Composer avec les moutons. Lorsque des brebis apprennent à leurs bergers à
leur apprendre. Cardère éditeur, 2016.
57
jeunes sont assurément de grands pédagogues et d’excellents stratèges. Ils délivrent
leurs messages par touches progressives et nous conduisent subtilement à les conduire
là où les pâturages sont verts.
• À mon sens, il n’y a donc pas de méthode FLE. Le DASPA ne se réduit pas au
FLE : c’est un dispositif d’adaptation dont la configuration est largement laissée
à l’appréciation et à la créativité des équipes. Le rôle des directions est ici
primordial, à condition d’éviter le piège des attentes mythiques.
• L’intégration n’a ni début ni fin ; c’est un processus en cours, que nous pouvons
favoriser ou freiner selon la pertinence des dispositifs et l’engagement des
équipes. Les objectifs ne seront donc, par essence, jamais « atteints ». Raison
pour laquelle, personnellement, je préfère parler d’adaptation – par ailleurs
réciproque – que d’intégration : le concept est piégé par son histoire.
• La sensibilisation, la formation et le partage d’outils sont essentiels ; il faut
continuer d’en relayer les enjeux dans le système et auprès des acteurs – même
s’ils sont fatigués ! Il faut, pour ce faire, surfer sur les énergies créatives qui
existent et en favoriser la contagion.
• Les aides psychologiques sont les bienvenues, mais la question des traumas
dépasse largement les enjeux scolaires. Comme le souligne cette recherche, la
santé mentale concerne de nombreux primo-arrivants, mais aussi les
professionnels qui les côtoient. Cette question mérite à elle seule une réflexion
approfondie.
• La question des dissonances cognitives doit être abordée comme une clé de
compréhension et d’action. C’est une porte d’entrée pour la sensibilisation et la
formation.
• Le bilinguisme ou le plurilinguisme n’ont pas à être valorisés. Ils sont une réalité
de fait : ils doivent donc être étudiés et compris par TOUS les enseignants. Les
travaux de Nathalie Auger sont à cet égard une ressource précieuse – à
manipuler cependant avec précaution, car nécessitant un degré de compétence
avancé.
• La notion de choc culturel doit être travaillée dans une perspective de
décentration et au travers d’exemples de décodages concrets. Il faut que les
implicites deviennent de véritables objets d’apprentissage. Les principes et les
intentions ne suffisent pas : c’est dans l’action que leur efficacité se démontre.
58
Face à la complexité, les dispositifs doivent s’ouvrir aux partenaires présents dans
l’environnement – tels Mentor Escale ou Exil. L’école peut beaucoup, elle ne peut pas
tout !
Pour agir efficacement à long terme et s’adapter aux changements permanents, nous
devons faire des choix et miser sur des priorités fixées en équipe. Ces choix et priorités
doivent être revus régulièrement et assumés : il n’y a pas de bonne méthode, il n’y a que
des méthodes qui s’adaptent et se nourrissent de ce qui les transforment.
Selon la formule consacrée, rappelons-nous que nous transmettons ce que nous
ignorons en même temps que ce que nous croyons savoir. »
59
CONCLUSION
L’objectif de ce travail était d’observer comment les enseignants qui accueillent des
ex primo-arrivants en classes ordinaires s’y prenaient pour leur garantir la meilleure
intégration possible. Globalement, les pratiques observées dans les quatre écoles de la
Fédérations Wallonie-Bruxelles correspondent au constat théorique : pour assurer une
intégration scolaire d’un primo-arrivant sortant du DASPA, il faut lier les
apprentissages scolaires et socioculturels en appliquant une pédagogie interculturelle en
classe. Les quatre établissements vont dans ce sens en mettant en place divers
dispositifs.
Au niveau organisationnel, les intégrations sont mises en place de manière
progressive et à des moments stratégiques de l’année scolaire ; les enseignants tentent
aussi de préparer aux mieux les équipes qui accueillent les ex-primo-arrivants et de leur
fournir des informations disciplinaires et pédagogiques afin de faciliter leur tâche ;
enfin, les enseignants FLE ont une volonté d’intégrer les apprenants allophones dans
une option suscitant chez eux la motivation nécessaire à leur réussite.
Par ailleurs, au niveau de l’accompagnement psychologique, divers organismes
permettent aux apprenants de continuer à s’exprimer quant à leur parcours traumatisant :
les membres du PMS œuvrent dans ce sens avec les heures dont ils disposent ; des
services sociaux se développent dans les écoles ; des médiations scolaires existent
également ; quelques psychologues apportent une aide précieuse lorsque les écoles ont
les moyens financiers pour les engager ; enfin, le centre de santé mentale Exil est parfois
sollicité pour répondre au besoin d’expression et de compréhension criant des migrants.
Malheureusement, peu d’écoles bénéficient de ces aides faute de moyens financiers.
Au niveau des dispositifs mis en place pour favoriser l’intégration des primo-
arrivants, les écoles ont organisé des aides parallèles : des écoles des devoirs ; des
remédiations FLE ; des bibliothèques ; des systèmes de parrainage permettant aux
élèves sortant du DASPA d’être en contact avec un pair servant de personne de
référence ; des options « français » permettant aux apprenants de travailler dans une
pédagogie adaptée ; des rencontres, des activités avec les parents afin de les impliquant
dans le cursus de leurs enfants ; des événements multiculturels ; etc. On constate
également que certains organismes comme le SEGEC développent des formations
sensibilisant les enseignants aux besoins spécifiques des publics allophones : enjeux et
60
complexité du français comme langue de scolarisation, importance de la posture de
décentration de l’enseignant, capacité à développer une pédagogie interculturelle, le tout
nécessitant une perpétuelle remise en question de la part de l’enseignant. Le SEGEC
propose aux enseignants un accompagnement pédagogique lorsque ceux-ci se sentent
dépassés ou ont besoin de conseils pratiques. Enfin, ce travail permet de constater
qu’aucun suivi continu n’existe pour accompagner les apprenants primo-arrivants tout
au long de leur scolarité jusqu’à leur insertion professionnelle.
Des solutions se sont développées dans chaque école, mais elles restent des pis-aller
mis en place avec de faibles moyens financiers et temporels développés par le
gouvernement.
Il est donc grand temps que notre gouvernement propose aux enseignants des
solutions durables et viables, même s’il faut passer par une modification de notre
système d’enseignement dans sa structure profonde. Cette restructuration passerait par
la formation des enseignants, mais aussi par la rédaction de programmes tenant compte
du fait que le français n’est plus la langue maternelle d’une grande partie des élèves en
Fédération Wallonie-Bruxelles. Des mesures devraient inciter les écoles à créer un lien
fort et positif avec les parents des élèves comme le propose d’ailleurs le Pacte pour un
Enseignement d’Excellence. Par ailleurs, il serait essentiel de renforcer le soutien
psychologique mis à la disposition des élèves, mais également des professeurs. Pour
cela, il est évident que les directions ont un rôle important à tenir. Celles-ci doivent
également faire le lien entre les formations disponibles et les enseignants, mais aussi,
tenter de débloquer des moyens financiers pour des dispositifs adaptés aux besoins de
leurs publics et de leurs équipes. Quant aux enseignants, il est nécessaire qu’ils
remettent perpétuellement en question leurs évidences et qu’ils se montrent plus souples
envers les ex-DASPA dans leur parcours d’intégration.
À ce stade, diverses actions pourraient être menées pour approfondir notre travail.
Une enquête sur les différentes postures enseignantes permettrait de proposer des pistes
concrètes et adaptées à différents profils et différents contextes. L’analyse de recherches
portant sur le fonctionnement du cerveau reptilien et les mécanismes de survie donnerait
en outre, l’occasion d’observer le lien entre l’état psychologique d’un élève et ses
capacités d’apprentissage. De plus, nous avons éprouvé des difficultés à observer un
échantillon varié d’écoles. En effet, le profil des écoles assumant l’intégration des ex-
primo-arrivant est souvent le même : des établissements à indices socio-économiques
faibles comportant une énorme majorité d’élèves issus de l’immigration. Il serait donc
61
intéressant d’étendre ce travail de questionnement à toutes les écoles de l’enseignement
qualifiant et de transition de la Fédération Wallonie-Bruxelles afin de poser un constat
plus large. Ces initiatives n’ont malheureusement pas pu être menées à bien faute de
temps et afin de rester centrée sur la problématique principale de ce Travail de Fin
d’Études.
Pour conclure, nous espérons que ce travail sera, à son échelle, une aide aux équipes
enseignantes de la Fédération Wallonie-Bruxelles, mais aussi d’ailleurs, à la recherche
de pistes concrètes à mettre en application dans leurs classes. Nous rêvons que cette
recherche soit le point de départ d’un réseau d’échanges et de discussions plus larges
entre différentes écoles s’encourageant réciproquement.
62
63
BIBLIOGRAPHIE
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✓ Drèze, V. & Le Grelle T. (2018), Les centres P.M.S. Louvain-la-Neuve : École
normale catholique du Brabant wallon.
68
69
ANNEXES
ANNEXE N°1 : ARTICLE 5 DU DÉCRET MISSION DU 24.06.1997
CHAPITRE II. - Des congés pour mission
modifié par D. 17-07-1998 ; D. 20-12-2001 ; D. 08-05-2007 ; D. 17-12-2009
Article 5.- § 1er. Le Gouvernement peut accorder aux membres du personnel
visés à l'article 1er un congé pour mission.
Ce congé peut être accordé si la mission s'accomplit de manière régulière et
continue:
1° auprès des services, commissions, conseils et jurys du Gouvernement de la
Communauté française, chargés de l'enseignement ou des centres psycho-médico-
sociaux et auprès des cabinets ministériels de la Communauté française
ou
2° auprès d'une organisation représentative de pouvoirs organisateurs
d'enseignement agréée par le Gouvernement de la Communauté française
ou
3° auprès d'une association de parents ou d'étudiants agréée par le
Gouvernement de la Communauté française
ou
4° auprès du Service de conseil et de soutien pédagogique de l'enseignement
organisé par la Communauté française ou d'une Cellule de conseil et de soutien
pédagogiques de l'enseignement subventionné par la Communauté française, créés par
le décret du 8 mars 2007 relatif au Service général de l'Inspection, au Service de conseil
et de soutien pédagogiques de l'enseignement organisé par la Communauté française,
aux Cellules de conseil et de soutien pédagogiques de l'enseignement subventionné par
la Communauté française et aux statuts des membres du personnel du Service général
de l'Inspection et des Conseillers pédagogiques.
ou
70
5° dans le cadre d'un programme spécifique à vocation pédagogique ou en
relation directe avec l'enseignement décidé par le Gouvernement ou le Conseil de la
Communauté française.
Ce congé peut être accordé pour la moitié du nombre d'heures ou de périodes
requis pour la fonction à prestations complètes sauf si la mission est exercée au sein
d'un cabinet ministériel, ou si le congé est octroyé à un membre du personnel en
disponibilité par défaut d'emploi.
Il est rémunéré ou subventionné et assimilé à une période d'activité de service.
§ 2. Le nombre global et le nombre par affectation de congés pour mission,
accordés en vertu du § 1er, sont fixés par le Gouvernement.
Ces nombres sont exprimés en charges complètes.
Le nombre global ne peut être supérieur à :
359 pour l'année scolaire 2009-2010;
346 pour l'année scolaire 2010-2011;
334 pour l'année scolaire 2011-2012;
321 pour l'année scolaire 2012-2013;
309 pour l'année scolaire 2013-2014.
Cette réduction ne peut porter sur les membres du personnel qui prestent auprès
du Service et des Cellules visées au § 1er, alinéa 2, 4°, du présent article.
§ 3. Les congés pour mission accordés en vertu d'autres dispositions législatives
que le présent décret sont imputés sur les nombres fixés en vertu du § 2.
§ 4. Un membre du personnel nommé ou engagé à titre définitif pour un nombre
d'heures ou de périodes inférieur à celui requis pour la fonction à prestations complètes,
mais supérieur à une demi-charge peut obtenir un congé pour mission.
71
Le congé pour mission visé à l'alinéa 1er intervient pour une unité dans le calcul
des nombres visés au § 2, s'il porte sur la totalité de la charge faisant l'objet de la
nomination ou de l'engagement à titre définitif.
§ 5. Le traitement ou la subvention-traitement des membres du personnel
bénéficiant d'un congé pour mission accordé en vertu du § 1er est à charge de la
Communauté française.
inséré par D. 12-07-2012
Article 5/1.- § 1er. Un congé ponctuel et déterminé peut être accordé au
membre du personnel qui souhaite effectuer une mobilité dans le cadre du sous-
programme sectoriel « Comenius » du Programme d'Education et de formation tout au
long de la vie.
Par dérogation à l'article 2, sauf opposition expresse et préalable du pouvoir
organisateur ou du Gouvernement, ce congé est accordé de plein droit pour la durée de
la mobilité concernée lorsque l'Agence francophone pour l'éducation et la formation tout
au long de la vie a attribué une bourse au membre du personnel sur demande formulée
ou approuvée par le chef d'établissement dont il dépend, ou de son délégué :
1° soit pour suivre des cours de formation continue;
2° soit pour effectuer une visite d'étude et de préparation en vue d'établir un
partenariat scolaire Comenius, un partenariat Comenius Regio, un projet de mobilité
individuelle des élèves, un projet multilatéral ou un réseau multilatéral.
Par dérogation à l'article 2, sauf opposition expresse et préalable du pouvoir
organisateur ou du Gouvernement, ce congé peut être accordé, sur demande formulée ou
approuvée par le chef d'établissement dont il dépend, ou de son délégué, par le
Directeur de l'Agence francophone pour l'éducation et la formation tout au long de la
vie ou son délégué lorsque le congé s'inscrit :
1° dans le cadre d'un partenariat scolaire;
2° d'un projet Comenius Régio. Lorsque le membre du personnel exerce ses
fonctions au sein de plusieurs établissements d'enseignement organisés ou
subventionnés par la Communauté française, il veillera à obtenir l'accord de chacun des
chefs d'établissement dont il dépend ou de leur délégué.
§ 2. Par dérogation aux dispositions du paragraphe 1er, l'accord écrit et préalable
du Service général de l'enseignement organisé par la Communauté française pour
72
l'enseignement organisé par la Communauté française, du pouvoir organisateur pour
l'enseignement subventionné par la Communauté française est requis pour toute
mobilité effectuée par un chef d'établissement.
L'accord du Service général de l'enseignement organisé par la Communauté
française ou du pouvoir organisateur visé à l'alinéa précédent ne peut être donné par le
chef d'établissement lui- même en tant que représentant du pouvoir organisateur, sauf si
délégation lui a explicitement été donnée pour ce faire.
§ 3. Le congé visé au présent article est rémunéré ou subventionné et assimilé à
une période d'activité de service.
73
ANNEXE N°2 : DÉCRET VISANT À LA MISE EN PLACE D'UN DISPOSITIF D'ACCUEIL
ET DE SCOLARISATION DES ÉLÈVES PRIMO-ARRIVANTS DANS L'ENSEIGNEMENT
ORGANISÉ OU SUBVENTIONNÉ PAR LA COMMUNAUTÉ FRANÇAISE –
18.05.2012
Décret visant à la mise en place d'un dispositif d'accueil et de scolarisation des
élèves primo-arrivants dans l'enseignement organisé ou subventionné par la
Communauté française
D. 18-05-2012 M.B. 22-06-2012
Modifications :
D. 17-10-2013 - M.B. 28-10-2013 D. 27-10-2016 - M.B. 18-01-2017
Le Parlement de la Communauté française a adopté et Nous, Gouvernement,
sanctionnons ce qui suit :
CHAPITRE Ier. - Champ d'application et définitions
Article 1er. - Le présent décret s'applique aux établissements d'enseignement
ordinaire, fondamental et secondaire, organisés ou subventionnés par la Communauté
française.
Article 2. - § 1er. Pour l'application du présent décret, on entend par : 1° Elève
primo-arrivant : l'élève qui réunit, au moment de son inscription dans un établissement
d'enseignement ordinaire, primaire ou secondaire, organisé ou subventionné par la
Communauté française, toutes les conditions suivantes :
a) être âgé de 2 ans et demi au moins et de moins de 18 ans;
b) soit avoir introduit une demande de reconnaissance de la qualité de réfugié ou
s'être vu reconnaître la qualité de réfugié conformément à la loi du 15 décembre 1980
sur l'accès au territoire, le séjour, l'établissement et l'éloignement des étrangers;
soit être mineur accompagnant une personne ayant introduit une demande de
reconnaissance de la qualité de réfugié ou s'étant vu reconnaître la qualité de réfugié
conformément à la loi du 15 décembre 1980 sur l'accès au territoire, le séjour,
l'établissement et l'éloignement des étrangers;
soit être ressortissant d'un pays bénéficiaire de l'aide au développement du
Comité d'aide au développement de l'Organisation de coopération et de développement
économique;
74
soit être reconnu comme apatride;
c) être arrivé sur le territoire national depuis moins d'un an.
Le Gouvernement peut ajouter, pour une période déterminée, d'autres pays à la
liste des pays en voie de développement visée à l'alinéa 1er, 1°, b), lorsqu'il estime que
ces pays connaissent une situation de crise grave.
2° DASPA (Dispositif d'Accueil et de Scolarisation des élèves PrimoArrivants) :
structure d'enseignement dans l'enseignement ordinaire primaire ou secondaire visant à
répondre aux objectifs fixés à l'article 3 du présent décret.
3° Centre : centre d'accueil pour candidats réfugiés organisé par l'État fédéral ou
au nom de l'État fédéral.
4° Conseil général de l'enseignement fondamental : le Conseil général créé par le
décret du 14 mars 1995 relatif à la promotion d'une école de la réussite dans
l'enseignement fondamental.
5° Conseil général de l'enseignement secondaire : le Conseil général de
concertation créé par le décret du 27 octobre 1994 organisant la concertation pour
l'enseignement secondaire.
6° Calcul de moyenne mensuelle : calcul de présence d'élèves primo-arrivants
dans un DASPA effectué par mois selon les modalités déterminées par le
Gouvernement.
7° Décret du 24 juillet 1997 : décret définissant les missions prioritaires de
l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures
propres à les atteindre.
§ 2. Dans l'enseignement secondaire, peuvent être inscrits en DASPA dans les
situations reprises expressément dans le présent décret, sans avoir la qualité de primo-
arrivants, les élèves qui réunissent, au moment de leur inscription dans l'établissement,
toutes les conditions suivantes :
a) être âgé de moins de 18 ans;
b) soit être de nationalité étrangère ou ayant obtenu la nationalité belge suite à
son adoption, soit être reconnu comme apatride;
c) fréquenter l'enseignement organisé ou subventionné par la Communauté
française depuis moins d'une année scolaire complète;
d) ne pas connaître suffisamment la langue de l'enseignement pour s'adapter
avec succès aux activités de sa classe;
75
e) avoir l'un de ses deux parents au moins ou l'une des personnes à la garde
desquelles il est confié qui ne possède pas la nationalité belge, sauf dans le cas
d'adoption.
CHAPITRE II. - Objectifs du décret
Article 3. - Le décret poursuit les objectifs suivants :
- assurer l'accueil, l'orientation et l'insertion optimale des élèves primoarrivants
dans le système éducatif de la Communauté française;
- proposer un accompagnement scolaire et pédagogique adapté aux profils
d'apprentissage des élèves primo-arrivants, notamment les difficultés liées à la langue
de scolarisation et à la culture scolaire;
- proposer une étape de scolarisation intermédiaire et d'une durée limitée,
conformément à l'article 9 du présent décret, avant la scolarisation dans une classe de
niveau.
CHAPITRE III. - De la création du DASPA
Modifié par D. 17-10-2013
Article 4. - § 1er. En région de langue française, le Gouvernement peut
organiser ou subventionner un DASPA au niveau de l'enseignement primaire ou
secondaire dans les communes aisément accessibles d'un centre qui accueille au moins
huit mineurs âgés de 5 à 12 ans respectivement pour l'enseignement primaire ou huit
mineurs âgés de 12 à 18 ans respectivement pour l'enseignement secondaire, qui
répondent à la définition d'élèves primo-arrivants.
Pour ce faire, le Gouvernement lance un appel à candidatures, selon les
modalités qu'il détermine, lorsqu'il a connaissance de l'existence d'un centre qui réunit
les conditions de nombre. Si plusieurs pouvoirs organisateurs ou établissements
scolaires différents souhaitent organiser ce dispositif, le Gouvernement arrête sa
décision après avoir pris l'avis du Conseil général de l'enseignement fondamental ou
secondaire.
Dans ce cas, les candidatures sont classées sur la base des critères suivants :
- la qualité du projet DASPA au regard de ses objectifs repris à l'article 3 du
présent décret;
76
- l'expertise des ressources humaines qui s'impliqueront dans le DASPA au
regard de ses objectifs repris à l'article 3 du présent décret et des objectifs
d'apprentissage propres aux DASPA repris à l'article 14, § 1er du présent décret;
- le nombre d'élèves primo-arrivants accueillis dans l'établissement, calculé en
moyenne mensuelle depuis le 1er septembre de l'année en cours.
Le Gouvernement détermine également la date à laquelle le DASPA peut
commencer ses activités.
Si aucun pouvoir organisateur ni aucun établissement scolaire des communes
concernées ne souhaite organiser ou subventionner un DASPA, le Gouvernement
autorise la création d'un DASPA dans une autre commune après avoir pris l'avis du
Conseil général de l'enseignement fondamental ou secondaire.
Pour l'application du présent paragraphe, à défaut d'avis rendu dans les 30 jours
qui suivent la date de remise des candidatures, le Gouvernement arrête sa décision sans
l'avis du Conseil général de l'enseignement fondamental ou secondaire.
§ 2. Dans la région bilingue de Bruxelles-Capitale, le Gouvernement peut
organiser ou subventionner un nombre de DASPA, au niveau de l'enseignement
primaire et secondaire, au regard de la réalité de l'accueil et de la scolarisation des
élèves primo-arrivants dans la région.
Pour ce faire, le Gouvernement lance un appel à candidatures selon les
modalités qu'il détermine. Après avoir pris l'avis du Conseil général de l'enseignement
fondamental et de l'enseignement secondaire, le Gouvernement détermine les
établissements qui peuvent organiser un DASPA au 1er septembre de l'année scolaire
suivante.
Si le nombre de candidatures déposées dépasse le nombre de DASPA fixé par le
Gouvernement, celles-ci sont classées sur la base des critères suivants :
- la qualité du projet DASPA au regard des ses objectifs repris à l'article 3 du
présent décret;
- l'expertise des ressources humaines qui s'impliqueront dans le DASPA au
regard de ses objectifs repris à l'article 3 et des objectifs d'apprentissage propres aux
DASPA repris à l'article 14, § 1er du présent décret;
- le nombre d'élèves primo-arrivants accueillis dans l'établissement, calculé en
moyenne mensuelle depuis le 1er septembre de l'année en cours.
77
A défaut d'avis rendu dans les 30 jours qui suivent la date de remise des
candidatures, le Gouvernement arrête sa décision sans l'avis du Conseil général de
l'enseignement fondamental ou secondaire.
§ 3. Dans les communes de la région de langue française de plus de 60 000
habitants, et ce sans préjudice de ce qui est prévu au paragraphe 1er, il est procédé de la
même manière que pour la région bilingue de BruxellesCapitale.
§ 4. Le Gouvernement procède, au minimum tous les 3 ans, à une analyse des
données disponibles relatives à la proportion d'élèves primoarrivants, dans et hors
DASPA, et d'élèves bénéficiant des périodes d'Adaptation à la Langue de
l'Enseignement dans le fondamental (ALE) telles que prévues par l'article 32 du décret
du 13 juillet 1998 portant organisation de l'enseignement maternel et primaire ordinaire
et modifiant la réglementation de l'enseignement, par rapport à la population scolaire
totale; en fonction des moyens disponibles, le Gouvernement peut lancer de nouveaux
appels à candidature conformément aux procédures prévues aux paragraphes 1er, 2 et 3.
La première étude sera effectuée pour le 30 octobre 2012. Le Gouvernement prévoit la
création d'un minimum de 69 DASPA en Communauté française, pour autant que les
conditions d'ouverture et de maintien le justifient.
Article 5. - Un DASPA créé pour la première fois entre le 1er et le 30 septembre
d'une année scolaire doit avoir inscrit 8 élèves primo-arrivants à la date du 30
septembre, pour le fondamental, et du 1er octobre, pour le secondaire, de la même
année. Si ce nombre n'est pas atteint, le DASPA est fermé.
Dans les cas visés à l'article 4, § 1er du présent décret, un DASPA qui serait créé
à partir du 1er octobre de l'année scolaire, reste organisé ou subventionné jusqu'au 30
juin de la même année scolaire quel que soit le nombre d'élèves primo-arrivants
accueillis.
Modifié par D. 17-10-2013
Article 6. - L'établissement qui a créé un DASPA conserve le bénéfice du
DASPA au 1er septembre de chaque année tant qu'il scolarise un minimum de huit
élèves primo-arrivants, en moyenne au cours des deux années scolaires précédentes, sur
la base du calcul de moyenne mensuelle.
Lors de la première et de la deuxième année de création du DASPA, il est tenu
compte des moyennes mensuelles depuis la création.
Si un établissement ne remplit pas la condition reprise aux alinéas précédents, le
DASPA est fermé au 1er septembre sauf dérogation accordée par le Gouvernement en
78
fonction du caractère exceptionnel de la réalité de l'accueil des mineurs primo-arrivants
dans le centre. Le caractère exceptionnel est notamment justifié par l'absence
d'alternative permettant de répondre aux besoins actuels ou pour éviter une fermeture
alors que, de facto, la structure DASPA concernée peut répondre à des besoins
prévisibles qui se concrétiseront à court terme.
Si un établissement, qui remplit la condition reprise aux alinéas précédents, ne
souhaite plus organiser un DASPA, il en informe le Gouvernement par lettre
recommandée avec accusé de réception au plus tard le 1er février. Le DASPA de cet
établissement est fermé à partir du 1er septembre de l'année scolaire qui suit.
Dans les cas relevés aux deux alinéas précédents, le Conseil général compétent
est informé.
Si un centre d'accueil est fermé, le DASPA n'est plus organisé ni subventionné à
partir du premier septembre de l'année scolaire qui suit la date de fermeture du centre.
CHAPITRE IV. - De l'accueil des élèves primo-arrivants dans le DASPA
Article 7. - Les élèves primo-arrivants et les élèves qui remplissent les
conditions de l'article 2, § 2, sont inscrits dans un DASPA, soit à la demande ou avec
l'accord de ceux qui exercent en droit ou en fait l'autorité parentale à leur égard, soit à
leur demande ou avec leur accord, si personne n'exerce en droit ou en fait l'autorité
parentale à leur égard.
Article 8. - La durée du passage en DASPA est comprise entre une semaine et
un an. Elle peut être prolongée de 6 mois maximum. L'élève inscrit dans un DASPA,
qui ne remplit plus les conditions fixées à l'article 2, § 1er, 1°, ou § 2, peut conserver le
bénéfice du DASPA jusqu'à la fin de la période déterminée.
La durée du passage dans le DASPA et le moment de la sortie, dans le respect
des limites fixées au paragraphe précédent, résultent d'une décision du conseil
d'intégration visé à l'article 17.
Article 9. - L'établissement scolaire d'enseignement primaire qui organise un
DASPA peut organiser une partie du dispositif dans le centre à proximité lorsque la
réalité locale le justifie. Cet aménagement fait l'objet d'une autorisation préalable du
Gouvernement, selon les modalités qu'il détermine.
Dans ce cas, l'enseignant affecté à l'accueil et la scolarisation des élèves primo-
arrivants reste attaché à l'établissement scolaire qui organise le DASPA.
Lorsqu'une partie du DASPA est organisé dans le centre, la direction de
l'établissement scolaire qui organise le DASPA, veillera à intégrer progressivement les
79
élèves primo-arrivants dans les classes ordinaires de son établissement, sur la base de la
décision prise au sein du conseil d'intégration.
CHAPITRE V. - Du calcul de l'encadrement d'un DASPA
Modifié par D. 17-10-2013
Article 10. - L'établissement d'enseignement primaire qui organise un DASPA,
bénéficie d'un complément d'encadrement pour l'accueil et la scolarisation des élèves
primo-arrivants, calculé comme suit :
D'une part, 24 périodes sont octroyées dès la date d'ouverture du DASPA.
D'autre part, des périodes supplémentaires par élève primo-arrivant sont octroyées à
partir du treizième élève inscrit lors des deux années précédentes, et sur les bases d'un
calcul dont les modalités sont déterminés par le Gouvernement et du calcul de moyenne
mensuelle. Lors de la première année de l'organisation du DASPA, l'établissement ne
bénéficie pas de ces périodes supplémentaires.
Il revient au Gouvernement en fonction des moyens budgétaires et en fonction
des besoins précisés par l'analyse dont question à l'article 4, § 4 d'adapter le nombre de
périodes supplémentaires.
Remplacé par D. 17-10-2013
Article 11. - § 1er. L'établissement d'enseignement secondaire qui organise un
DASPA bénéficie de périodes-professeurs pour l'accueil et la scolarisation des élèves
primo-arrivants et des élèves qui remplissent les conditions de l'article 2, § 2.
Lors de la première année scolaire de création du DASPA, un encadrement
forfaitaire de 30 périodes est octroyé dès la date de son ouverture quel que soit le
nombre d'élèves primo-arrivants inscrits dans le DASPA.
Les années scolaires suivantes, un encadrement forfaitaire de 30 périodes est
octroyé au DASPA dès le 1er septembre.
§ 2. A partir de la deuxième année d'organisation du DASPA, des périodes-
professeur supplémentaires sont octroyées pour les élèves primoarrivants, à partir du
treizième élève inscrit sur la base du calcul de moyenne mensuelle tel que prévu à
l'article 2.
Le nombre total de périodes supplémentaires à répartir entre les DASPA ainsi
que le mode de calcul de celles-ci sont définis par le Gouvernement, en fonction des
moyens budgétaires disponibles et des besoins.
§ 3. Pour les élèves inscrits dans le DASPA répondant aux conditions de l'article
2, § 2, comptabilisés sur la base du calcul de moyenne mensuelle tel que prévu à l'article
80
2, le Gouvernement fixe un nombre de périodes pour les 20 premiers élèves et un
nombre de périodes à partir du vingt et unième élève.
§ 4. Le transfert des périodes-professeur octroyées en application du § 2 et du §
3 est autorisé entre établissements de pouvoirs organisateurs différents lorsque ces
établissements sont associés à la tâche d'insertion des primo-arrivants conformément à
l'article 12, § 1er, alinéa 2.
Article 12. - § 1er. Les périodes dans l'enseignement primaire et les périodes-
professeurs dans l'enseignement secondaire sont octroyées à partir du premier
septembre de l'année scolaire considérée ou à partir de la date d'ouverture fixée par le
Gouvernement.
Chaque établissement d'enseignement utilise les périodes d'encadrement DASPA
exclusivement au bénéfice des élèves inscrits dans le DASPA, y compris en cédant des
périodes à d'autres établissements scolaires associés à sa tâche d'insertion des primo-
arrivants. Dans ce cas, une convention de partenariat est conclue entre les
établissements concernés selon les formes déterminées par le Gouvernement.
§ 2. Le Gouvernement peut à tout moment octroyer des périodes
supplémentaires à un établissement organisant un DASPA en cas d'afflux d'élèves
primo-arrivants. La demande de périodes lui est adressée par le chef d'établissement
dans l'enseignement organisé par la Communauté française ou par le pouvoir
organisateur dans l'enseignement subventionné par la Communauté française.
Le Conseil général compétent est informé d'une telle décision prise par le
Gouvernement.
CHAPITRE VI. - Des compétences à acquérir par les élèves primoarrivants dans
un DASPA, de la formation continuée des enseignants et de l'évaluation
Article 13. - § 1er. Par dérogation aux socles de compétences définis en
application du décret du 24 juillet 1997, les compétences visées dans un DASPA
concourent à rencontrer les objectifs suivants :
1° les objectifs généraux définis à l'article 6 du décret du 24 juillet 1997;
2° l'apprentissage intensif de la langue française pour ceux qui ne maîtrisent pas
suffisamment cette langue;
3° la remise à niveau adaptée pour que l'élève rejoigne le plus rapidement
possible le niveau d'études approprié.
81
§ 2. Par dérogation aux articles 4ter et 4quater de la loi du 19 juillet 1971
relative à la structure générale de l'enseignement secondaire, les élèves des DASPA
suivent un horaire adapté aux compétences définies au paragraphe 1er. Cet horaire doit
comprendre un nombre minimum de 28 périodes hebdomadaires. Toutefois, le nombre
d'heures consacré à l'apprentissage intensif du français et à la formation historique et
géographique, ne peut être inférieur à 15 périodes hebdomadaires, et le nombre d'heures
consacré à la formation mathématique et scientifique ne peut être inférieur à 8 périodes
hebdomadaires.
§ 3. Par dérogation au décret du 13 juillet 1998 portant organisation de
l'enseignement maternel et primaire ordinaire et modifiant la réglementation de
l'enseignement, les élèves des DASPA suivent un horaire adapté aux compétences
définies au paragraphe 1er.
Article 14. - Les élèves inscrits dans un DASPA peuvent suivre tout ou partie
de leur horaire avec des élèves inscrits dans toute classe du même établissement ou dans
toute classe d'autres établissements lorsque ceux-ci sont associés à la tâche d'insertion
des primo-arrivants conformément à l'article 12, § 1er, alinéa 2 du présent décret.
Dans l'enseignement secondaire, le DASPA peut comporter des cours dans les
trois degrés.
Article 15. - L'Institut de la formation en cours de carrière organise la formation
en cours de carrière des membres du personnel oeuvrant ou désirant œuvrer dans les
DASPA. Il l'organise dans l'enseignement primaire ordinaire, conformément à l'article
3, § 1er, 1°, du décret du 11 juillet 2002 relatif à la formation en cours de carrière des
membres du personnel des établissements d'enseignement primaire ordinaire, et dans
l'enseignement secondaire ordinaire, conformément à l'article 5, § 1er, 1° du décret du
11 juillet 2002 relatif à la formation en cours de carrière dans l'enseignement spécialisé,
l'enseignement secondaire ordinaire et les centres psycho-médicosociaux et à la création
d'un institut de la formation en cours de carrière.
Ces formations peuvent également être suivies par d'autres membres du
personnel visés par les décrets cités à l'alinéa précédent, dans la limite des places
disponibles.
82
CHAPITRE VII. - Du conseil d'intégration
Article 16. - § 1er. Il est créé, dans chaque établissement d'enseignement primaire
organisant un DASPA, un conseil d'intégration des élèves primo-arrivants, ci-après
dénommé le conseil d'intégration.
Celui-ci est présidé par la direction de l'école ou son délégué et est composé
d'enseignants du cycle correspondant à l'âge de l'élève et le membre de l'équipe du
centre psycho-médico-social en charge de l'accompagnement des élèves primo-
arrivants. Le président est libre d'inviter un représentant du centre d'accueil en charge de
l'accompagnement scolaire et un membre d'une association experte.
§ 2. Il est créé, dans chaque établissement d'enseignement secondaire organisant
un DASPA, un conseil d'intégration des élèves inscrits en DASPA, ci-après dénommé le
conseil d'intégration.
Celui-ci est présidé par le chef d'établissement ou son délégué et comprend les
professeurs en charge des élèves inscrits en DASPA, ainsi qu'un membre de l'équipe du
centre psycho-médico-social en charge de l'accompagnement des élèves primo-
arrivants. Le président est libre d'inviter un représentant du centre d'accueil en charge de
l'accompagnement scolaire et un membre d'une association experte.
§ 3. Dans le cas où l'établissement a cédé une partie de ses périodes à un autre
établissement conformément à l'article 12, § 1er, al. 2, la direction et les enseignants
investis dans le DASPA de l'établissement partenaire font également partie du conseil
d'intégration.
§ 4. Le conseil d'intégration est chargé de guider l'élève inscrit en DASPA vers
une intégration optimale dans l'enseignement organisé ou subventionné par la
Communauté française, en ce compris par une préparation éventuelle aux épreuves d'un
des jurys de la Communauté française. Il veillera notamment au suivi du dossier d'une
classe à l'autre et d'un établissement scolaire à l'autre.
Modifié par D. 27-10-2016
Article 17. - § 1er. Pour tous les élèves primo-arrivants inscrits en DASPA qui
sont dans l'impossibilité de prouver la réussite ou la fréquentation de telle année scolaire
antérieure et qui sont scolarisés dans un DASPA depuis au moins 6 mois, le conseil
d'intégration de l'enseignement secondaire élargi peut, pendant leur passage dans le
DASPA, délivrer une attestation d'admissibilité dans n'importe quelle année de
l'enseignement secondaire, à l'exception des sixième et septième années, dans n'importe
83
quelle forme et dans n'importe quelle option, et ce par dérogation aux dispositions
régissant l'admission dans une année d'études de l'enseignement secondaire.
§ 2. Pour délivrer une attestation d'admissibilité, le conseil d'intégration
comprend obligatoirement les membres du personnel enseignant ayant obtenu un congé
pour mission en application de l'article 5 du décret du 24 juin 1996 précité affecté au
service des Jurys, ci-après dénommé le délégué du Jury. Aucune attestation
d'admissibilité ne peut être délivrée si le délégué du jury ne donne pas son accord. Les
autres membres du conseil d'intégration disposent d'un droit de recours motivé auprès
du Service en charge d'organiser les Jurys de la Communauté française qui délègue
alors trois autres délégués auprès du conseil d'intégration. La décision majoritaire des
trois délégués, s'exprimant obligatoirement en rejet ou en approbation de la proposition
d'attestation d'admissibilité émise par le conseil d'intégration tranche le recours.
§ 3. Lorsqu'un conseil d'intégration a l'intention de délivrer une attestation
d'admissibilité, il en informe l'Administration qui vérifie si le bénéficiaire potentiel
remplit la condition du § 1er et, si c'est le cas, avertit le Service en charge de
l'organisation des Jurys de la Communauté française.
§ 4. Le Gouvernement fixe le modèle de l'attestation d'admissibilité.
CHAPITRE VIII. - Dispositions modificatives
Article 18. - À l'article 3, § 3, alinéa 4, de la loi du 29 mai 1959 modifiant
certaines dispositions de la législation de l'enseignement, tel que modifié, le 4° est
rédigé de la manière suivante : «4° élève de l'enseignement secondaire ordinaire inscrit
dans le premier degré différencié ou en DASPA tel que défini à l'article 2, § 1er, 2° du
décret du 18 mai 2012 visant à la mise en place d'un dispositif d'accueil et de
scolarisation des élèves primo-arrivants dans l'enseignement organisé ou subventionné
par la Communauté française : 654,64 EUR;».
Article 19. - Le décret du 29 juillet 1992 portant organisation de l'enseignement
secondaire de plein exercice tel que modifié est modifié comme suit :
1° L'alinéa 5 de l'article 7 est complété comme suit : «20° le DASPA tel que
défini à l'article 2, § 1er, 2° du décret du 18 mai 2012 visant à la mise en place d'un
dispositif d'accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants dans l'enseignement
organisé ou subventionné par la Communauté française»;
2° L'alinéa 7 de l'article 7 est supprimé;
84
3° Le § 2 de l'article 20 est complété par l'alinéa suivant : «Par dérogation à
l'alinéa 1er, les transferts des périodes octroyées dans le cadre du décret 18 mai 2012
visant à la mise en place d'un dispositif d'accueil et de scolarisation des élèves primo-
arrivants dans l'enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française,
sont autorisés entre établissements de pouvoirs organisateurs différents lorsque ces
établissements sont associés à la tâche d'insertion des primo-arrivants conformément à
l'article 13, § 1er, alinéa 2, du décret précité.».
Article 20. - Le décret du 13 juillet 1998 portant organisation de l'enseignement
maternel et primaire ordinaire et modifiant la réglementation de l'enseignement, tel que
modifié, est modifié comme suit :
1° Le § 3 de l'article 32 est complété par les alinéas suivants : «Pour l'application
du § 2 et de l'alinéa 1er du présent paragraphe, l'élève primoarrivant tel que défini à
l'article 2, § 1er, 1° du décret du 18 mai 2012 visant à la mise en place d'un dispositif
d'accueil et de scolarisation des élèves primoarrivants dans l'enseignement organisé ou
subventionné par la Communauté française, ou qui l'a été dans une des deux années
scolaires précédentes et qui réunit les conditions fixées au § 1er est compté pour 3 le 1er
octobre de l'année scolaire qui suit celle où il a été inscrit en DASPA et pour 2, l'année
scolaire suivante.
L'élève qui réunit les conditions du § 1er, et qui n'est pas inscrit dans un DASPA
est compté pour 3 la première et la deuxième année scolaire où il fréquente
l'enseignement de la Communauté française et pour 2, l'année scolaire suivante.»;
2° le § 4 de l'article 32 est complété par l'alinéa suivant : «Le cours d'adaptation
à la langue de l'enseignement vise autant l'intégration des élèves dans le système
scolaire que l'acquisition du français.»;
3° L'article 37 est complété par l'alinéa suivant : «Les transferts des périodes
octroyées dans le cadre du décret du 18 mai 2012 visant à la mise en place d'un
dispositif d'accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants dans l'enseignement
organisé ou subventionné par la Communauté française, sont autorisés entre
établissements de pouvoirs organisateurs différents lorsque ces établissements sont
associés à la tâche d'insertion des primoarrivants conformément à l'article 12, § 1er,
alinéa 2, du décret 18 mai 2012 précité.»;
4° Le § 2 de l'article 41 est complété par l'alinéa suivant : «Les élèves primo-
arrivants tels que définis à l'article 2, § 1er, 1° du décret du 18 mai 2012 visant à la mise
en place d'un dispositif d'accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants dans
85
l'enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française, ou qui l'ont été
dans une des deux années scolaires précédentes sont comptés pour 1,5.».
Article 21. - À l'alinéa 1er de l'article 6 du décret du 8 mars 2007 relatif au
Service général de l'Inspection, au service de conseil et de soutien pédagogiques de
l'enseignement organisé par la Communauté française aux cellules de conseil et de
soutien pédagogiques de l'enseignement subventionné par la Communauté française et
aux statuts des membres du personnel du Service général de l'Inspection et des
conseillers pédagogiques, il est inséré un
18° ainsi libellé : «18° Du respect du décret 18 mai 2012 visant à la mise en
place d'un dispositif d'accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants dans
l'enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française, dans les
établissements qui bénéficient d'une subvention pour l'organisation d'un DASPA, et de
participer à l'évaluation du dispositif.».
CHAPITRE IX. - Dispositions abrogatoires
Article 22. - Le présent décret abroge le décret du 14 juin 2001 visant à
l'insertion des élèves primo-arrivants dans l'enseignement organisé ou subventionné par
la Communauté française, tel que modifié.
CHAPITRE X. - Dispositions transitoires
Article 23. - Par dérogation à l'article 10, al. 2, du présent décret, pour les
établissements d'enseignement fondamental qui organisent une classepasserelle en
2011-2012 conformément au décret du 14 juin 2001 visant à l'insertion des élèves
primo-arrivants dans l'enseignement organisé ou subventionné par la Communauté
française tel que modifié, et qui organisent un DASPA en 2012-2013, des périodes
supplémentaires sont octroyées dès la première année de l'organisation du DASPA, sur
la base du nombre d'élèves inscrits au moment de la demande de création du DASPA.
Article 24. - Par dérogation à l'article 11 du présent décret, pour les
établissements d'enseignement secondaire qui organisent une classepasserelle en 2011-
2012 conformément au décret du 14 juin 2001 visant à l'insertion des élèves primo-
arrivants dans l'enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française
tel que modifié, et qui organisent un DASPA en 2012-2013, des périodes-professeur
sont octroyées dès la première année de l'organisation du DASPA, sur base du nombre
d'élèves inscrits en classe-passerelle dans le même établissement au 15 janvier 2012.
86
CHAPITRE XI. - Disposition finale
Article 25. - Le présent décret entre en vigueur le 1er juin 2012.
Promulguons le présent décret, ordonnons qu'il soit publié au Moniteur belge.
Bruxelles, le 18 avril 2012.
Le Ministre-Président du Gouvernement de la Communauté française,
R. DEMOTTE
Le Vice-Président et ministre de l'Enfance, de la Recherche et de la Fonction publique,
J.-M. NOLLET
Le Vice-Président et ministre du Budget, des Finances et des Sports,
ANTOINE
Le Vice-Président et ministre de l'Enseignement supérieur,
J.-Cl. MARCOURT
La ministre de la Jeunesse,
Mme E. HUYTEBROECK
La ministre de la Culture, de l'Audiovisuel, de la Santé et de l'Egalité des chances,
Mme F. LAANAN
La ministre de l'Enseignement obligatoire et de Promotion sociale,
Mme M.-D. SIMONET
87
ANNEXE N°3 : L'ÉDUCATION À LA RÉCEPTION POUR LES NOUVEAUX ARRIVANTS
NON AUTOCHTONES – DERNIER CHANGEMENT 13.11.17
1. Description de l'éducation à la réception
L'éducation à domicile est une éducation qui favorise la maîtrise de la langue
néerlandaise et l'intégration sociale du nouvel arrivant qui ne parle pas le néerlandais.
L'objectif de l'éducation à la réception est de préparer le nouvel arrivant non
néerlandophone à l'introduction à l'enseignement ordinaire et de promouvoir le flux de
l'éducation dans la pratique régulière en classe et pendant la poursuite de la carrière
scolaire. L'éducation à la réception doit permettre au nouvel arrivant non autochtone de
fonctionner efficacement dans la salle de classe, en fonction de son âge, en tant que
personne apprenante et en tant que membre de la classe et de la communauté scolaire.
L'éducation à la réception développe les compétences linguistiques et autres
nécessaires pour que le nouvel arrivant de langue étrangère puisse comprendre les
messages d'apprentissage qui seront envoyés dans la future classe et participer au trafic
social qui se déroule en classe et à l'école. Ces compétences devraient permettre aux
nouveaux arrivants non autochtones de s'intégrer dans notre société.
L'éducation à la réception, tant pendant l'année d'accueil que pendant l'année de
suivi, implique l'intégration active du nouvel arrivant non néerlandophone dans la vie
scolaire, la relation entre le nouvel arrivant étranger et l'enseignant et ses camarades
recevant l'attention nécessaire. Apprendre à gérer la diversité sociale et culturelle est
d'une grande importance à cet égard.
Les périodes d'enseignement supplémentaires pour les nouveaux arrivants
peuvent également être utilisés, à partir du 1er Septembre, 2014 pour organiser une
immersion (voir la langue d'enseignement de niveau de dépistage circulaire, cours de
langue et d'immersion dans l'enseignement primaire ordinaire).
2. Définition des nouveaux arrivants non néerlandophones et des nouveaux
arrivants non néerlandophones
2.1. Nouveaux arrivants en langue étrangère (abrégé en AN sur le formulaire de
demande)
Les nouveaux arrivants de langue étrangère sont des élèves de l'école primaire
qui ont cinq ans ou plus au 31 décembre de l'année scolaire en cours et qui remplissent
les conditions suivantes en même temps que l'entrée prévue dans l'école:
88
- ne pas avoir le néerlandais comme langue maternelle ou comme langue
maternelle;
- maîtriser insuffisamment la langue d'enseignement pour pouvoir suivre les
leçons avec succès;
- avoir été inscrit pour une durée maximale de 9 mois dans une école où le
néerlandais est la langue d'enseignement (les mois de vacances de juillet et
d'août ne sont pas pris en compte);
- un nouvel arrivant, à savoir rester en Belgique pour une durée maximale d'un an.
La langue parlée à la maison est la langue utilisée pour la communication courante
au sein de la famille. La langue maternelle est la langue enseignée à l'enfant dès
l'enfance. Chez les enfants adoptés, les deux peuvent être différents. Un enfant qui est
adopté et né dans un autre pays peut avoir une langue autre que le néerlandais comme
langue maternelle, tandis que les parents adoptifs ont le néerlandais comme langue
maternelle. Ces enfants répondent à la condition "ne pas avoir le néerlandais comme
langue maternelle ou maternelle" .
La détermination de la langue maternelle ou la langue maternelle et déterminer si un
étudiant est un nouveau venu, fait en vertu d'une déclaration écrite d'honneur (voir
annexe 4), daté et signé par les parents ou par une personne qui est un mineur étudiant
d'âge scolaire en droit ou en effectivement sous sa garde. Avec cette déclaration sur
l'honneur, pour répondre à la condition ou l'élève d'un nouvel arrivant de langue
étrangère, il n'est pas tenu compte du moment où il y a des documents dans
l'enregistrement ou le dossier de l'élève qui contredisent cette déclaration. Ces
déclarations originales sont conservées pour la vérification de la vérification à l'école.
La détermination de la maîtrise insuffisante de la langue néerlandaise pour pouvoir
suivre avec succès les leçons, est faite par l'école et vérifiée par l'inspection si
nécessaire.
En plus de ce premier groupe, le terme «nouvel arrivant de langue étrangère» fait
également référence aux enfants qui séjournent officiellement dans un centre d'asile
ouvert. Pour ces enfants, seule la condition d'âge est retenue. Les autres conditions
deviennent caduques si l'élève peut présenter un certificat du centre d'asile où il
séjourne. Cela signifie que ces élèves sont admissibles à l'éducation à la réception tant
qu'ils restent dans le centre d'accueil et répondent aux critères d'âge. Pour certains
89
élèves, cela peut donc être plusieurs années scolaires. L'année scolaire après qu'ils ne
sont plus dans le centre d'asile, ils sont éligibles pour l'année de suivi.
2.2. Anciennement des nouveaux arrivants de langue étrangère (abrégé en GAN
sur le formulaire de demande)
Les nouveaux arrivants sont anciens élèves de l' école primaire où les nouveaux
arrivants ont été appréciés et les classes d'accueil à l'année scolaire précédente, avec au
moins AN périodes d'enseignement (cfr. 3.2.) ou GAN (voir 3.3.).
Lorsque les nouveaux arrivants en langue étrangère bienvenue changement après
des années de l'école, la nouvelle école dans l'ancienne école doit obtenir un certificat
attestant que l'étudiant était l'école précédente nouveaux arrivants en langues étrangères
et a bénéficié d'une année d'accueil à l'école.
3. Les temps d'enseignement supplémentaires
3.1. Conditions pour l'année de réception
Afin d'obtenir le financement ou la subvention de périodes d'enseignement
supplémentaires pour les deux groupes de nouveaux venus non néerlandophones (AN et
GAN), toutes les conditions suivantes doivent être remplies:
- Avoir un nombre suffisant de nouveaux arrivants ne parlant pas le néerlandais
(voir points 3.2 et 3.3);
- Le conseil scolaire doit organiser un plan de travail individuel pour chaque
nouvel arrivant non néerlandophone. À partir de la situation initiale, une
stratégie est rédigée pour réaliser les objectifs de la formation à la réception, tels
que décrits au point 1. L'évaluation des différentes étapes est également incluse
dans le plan de travail individuel.
- En plus des éléments d'apprentissage, le plan de travail fournit également des
évolutions de l'apprentissage, à la fois dans le cadre de la réception séparée et
intégrée du nouveau venu non néerlandophone. Selon la situation initiale et
l'évolution de l'apprentissage du nouveau venu non néerlandophone, la stratégie
d'accueil est décrite et suivie;
- La commission scolaire s'engage à permettre aux enseignants de suivre une
formation continue en matière d'accueil. Ce faisant, chacun des deux domaines
d'action suivants doit être abordé:
→ la promotion de l'éducation aux compétences linguistiques;
→ promouvoir l'intégration sociale.
90
3.2. Normes pour l'année de bienvenue
Les écoles choisissent de compter par école ou par communauté scolaire.
L'application simultanée des deux systèmes n'est pas autorisée. Une école ne peut pas
compter dans une même année scolaire, tant au niveau de l'école qu'au niveau de la
communauté scolaire.
Il est possible qu'une ou plusieurs écoles de la communauté scolaire choisissent
de compter au niveau de l'école, alors que les autres écoles de la communauté scolaire
comptent au niveau de la communauté scolaire. Une école individuelle ne peut pas
combiner les deux systèmes.
Aucun système ne peut être changé pendant l'année scolaire.
3.2.1. Compté par école
S'il y a un choix à compter par école, des périodes d'enseignement
supplémentaires pour l'accueil des nouveaux arrivants en langue étrangère sont
financées ou subventionnées de la façon suivante :
- Nombre minimum de nouveaux arrivants non néerlandophones
L'école doit avoir un nombre minimum de nouveaux arrivants non néerlandophones afin
de pouvoir mettre en place des périodes d'enseignement supplémentaires :
- Pour les écoles maternelles autonomes ou les écoles primaires autonomes avec
un seul endroit, il devrait y avoir le premier jour de l'école de Septembre ou au
cours de l'année scolaire au moins quatre nouveaux arrivants à l'école comme
étudiant régulier inscrit.
- Pour toutes les autres écoles, au moins six nouveaux arrivants non
néerlandophones doivent être inscrits comme élèves réguliers le premier jour de
septembre ou pendant l'année scolaire.
- Nombre de périodes d'enseignement supplémentaires
Dès que le nombre minimum de nouveaux arrivants non néerlandophones aura été
atteint, le nombre suivant de périodes d'enseignement sera financé ou subventionné au
niveau de l'école :
- deux périodes d'enseignement supplémentaires par école;
- une heure et demie de cours supplémentaire par nouvel arrivant non
néerlandophone.
- Recalcul
91
Si au cours de l'année scolaire, le nombre des nouveaux arrivants qui ont servi de
base à la fixation précédente est dépassée d'au moins quatre, puis l'école a le droit à des
périodes d'enseignement supplémentaires, à savoir. Un an et demi le temps de classe
supplémentaire par d'autres nouveaux arrivants en langues étrangères.
Le financement ou la subvention de périodes d'enseignement supplémentaires
prendra fin si le nombre de nouveaux inscrits non néerlandophones inscrits est inférieur
à deux.
3.2.2. Par communauté scolaire comptée
S'il y a un choix à faire par communauté scolaire, des périodes d'enseignement
supplémentaires pour l'accueil des nouveaux arrivants non néerlandophones sont
financées ou subventionnées de la façon suivante:
- Nombre minimum de nouveaux arrivants non néerlandophones
La première journée de septembre ou au cours de l'année scolaire, au moins douze
nouveaux arrivants non néerlandophones doivent être inscrits comme élèves réguliers
dans toutes les écoles de la communauté scolaire. Les écoles comptant au niveau de
l'école (3.2.1) peuvent ne pas être incluses.
- Nombre de périodes d'enseignement supplémentaires
Le nombre de périodes d'enseignement supplémentaires financées ou
subventionnées au niveau de la communauté scolaire est:
- Une heure et demie de cours supplémentaire par nouvel arrivant non-
néerlandophone dans les écoles (qui ne compte pas selon les principes de 3.2.1).
Les périodes d'enseignement supplémentaires sont calculées au niveau de la
communauté scolaire, mais accordées au niveau des écoles.
Les périodes d'enseignement supplémentaires sont toujours attribuées à l'école,
même si le calcul a lieu au niveau de la communauté scolaire.
- Recalcul
Si au cours de l'année scolaire, le nombre de nouveaux arrivants qui ont servi de
base à l'école pour la fixation précédente est violé au moins quatre ont alors les écoles
participantes a droit à des périodes d'enseignement supplémentaires supplémentaires, à
savoir. L'un et un temps de demi-classe supplémentaire par les nouveaux arrivants en
langues étrangères supplémentaires.
92
Le financement ou le financement de l'enseignement supplémentaire est mis arrêt si
le nombre est enregistré aux nouveaux arrivants, moins de quatre ans.
Dans les deux cas, les écoles qui comptent selon les principes mentionnés au point
3.2.1 ne sont pas prises en compte.
3.2.3. Transfert
Ces périodes d'enseignement supplémentaires pour les classes d'accueil peuvent
être transférés durant toute l'année scolaire, afin de répondre au chiffre d'affaires parfois
élevé d'étudiants admis.
3.3. Normes pour l'année de suivi (anciens nouveaux venus néerlandophones)
Pour la réception des anciens nouveaux arrivants sera pour toute l'année scolaire
financé un temps de classe supplémentaire ou subventionnés par l'ancien nouvel arrivant
en langue étrangère, qui est inscrit le premier jour de l'école d'Octobre de l'année
scolaire en cours. Le jour du comptage est donc le premier jour d'école du mois
d'octobre de l'année scolaire en cours.
Aucune norme minimale n'a été établie pour obtenir ces temps d'enseignement.
Dès que l'école a un ancien nouvel arrivant non-néerlandophone, l'école a droit à un
temps de cours supplémentaire. Le temps de cours est conservé pour toute la durée de
l'année scolaire.
3.4. Quelques exemples de clarification
3.4.1. Compté par école
- Le 1er septembre, un nouvel arrivant non néerlandophone est inscrit et il aura 5
ans le 04/11 de l'année scolaire en cours. L'école a suffisamment de nouveaux
arrivants non néerlandophones pour commencer l'éducation à la réception (4 ou
6). L'enfant qui aura 5 ans le 04/11 peut être considéré comme un nouveau venu
en langue étrangère à partir du 1er septembre.
- Le 1er septembre, un nouvel arrivant de langue étrangère est enregistré et il aura
5 ans le 03/02 de l'année scolaire en cours. L'école a suffisamment de nouveaux
arrivants non néerlandophones pour commencer l'éducation à la réception (4 ou
6). L'enfant qui est de 5 ans sur les 03/02 ne peut pas être compté comme
nouveaux arrivants en langue étrangère, car il est à seulement 5 ans après l'année
scolaire 31/12.
- Le 15/09, 6 nouveaux arrivants de langue étrangère ont été inscrits, donnant
droit à 11 périodes d'enseignement supplémentaires. Le 15/10, quatre seront
93
ajoutés, de sorte que l'école recevra immédiatement 6 autres périodes
d'enseignement supplémentaires.
- Au 01/09, 6 nouveaux arrivants de langue étrangère ont été inscrits, donnant
droit à 11 périodes d'enseignement supplémentaires. Le 01/11, deux seront
ajoutés, mais cela n'entraîne pas l'obtention de périodes d'enseignement
supplémentaires. Le 15/11, 2 autres seront ajoutés, auxquels l'école recevra
immédiatement 6 périodes supplémentaires d'enseignement.
- Le 10/10/2007 est un élève inscrit qui par conséquent 1/9/2008 encore pour
répondre aux conditions des nouveaux arrivants en langues étrangères.
Cependant, l'école ne peut commencer une année de réception que le
20/10/2008. Cet étudiant conserve ses droits en tant que nouvel arrivant de
langue étrangère.
Note : Si l'école a l'étudiant sur 1/10/2008 que les anciens nouveaux arrivants de langue
étrangère, il faut maintenir ce choix.
3.4.2. Par communauté scolaire comptée
- Une école compte sur 15/09 de l'année scolaire en cours dans toutes les écoles
ensemble 18 nouveaux arrivants. Un comptage de l'école 6, un autre chef est 3,
le troisième chef d'accusation est 4 et le quatrième chef d'accusation est 5.
L'école peut recevoir ensemble des périodes d'enseignement supplémentaires
pour 18 nouveaux arrivants ou première école ne peut commencer et organiser
d'autres l'éducation à la réception au niveau de la communauté scolaire pour 12
nouveaux arrivants non néerlandophones.
- Une communauté scolaire compte 18 nouveaux arrivants non-néerlandophones
dans toutes les écoles le 15/09 de l'année scolaire en cours. On compte de l'
école élémentaire , il y a 7, un autre compte , il y a deux, le troisième chefs d'
accusation primaires est 4, et le quatrième chefs d' accusation primaires là 5. La
communauté scolaire est en mesure de recevoir dans son ensemble la période
d'enseignement supplémentaires pour 18 nouveaux arrivants. Est-ce que la
première école ne commence ses sept élèves comptent que les autres écoles à
l'école seulement 11 nouveaux arrivants et ils peuvent plus organiser une
réception au niveau de l'école.
3.5. L'allocation pour les nouveaux arrivants non néerlandophones
94
Les écoles qui reçoivent des périodes d'enseignement supplémentaires pour les
nouveaux arrivants non néerlandophones recevront une allocation pour chaque nouvel
arrivant qui parle une langue non néerlandaise. L'octroi de l'allocation est le suivant:
12,5 euros par mois complet par nouvel arrivant non-néerlandophone dans la période où
l'école organise l'année d'accueil.
Dès que l'école ne peut plus organiser de périodes d'enseignement
supplémentaires pour l'année d'accueil, l'allocation cesse également.
- Le paiement de l'allocation a lieu à la fin du mois de juin de l'année scolaire
concernée.
- Aucune allocation supplémentaire n'est prévue pour l'année de suivi .
4. Notification à votre équipe de direction de l'école
4.1. Demande de périodes d'enseignement supplémentaires en éducation de
réception pour les nouveaux arrivants non autochtones - compté par école
Dès que votre école remplit les conditions mentionnées ci-dessus et a décidé de
compter par école (même si elle appartient à une communauté scolaire), vous
remplissez le formulaire Excel que vous trouverez en annexe 1 de la circulaire.
De nombreuses données sont saisies automatiquement et la plupart des calculs
sont également effectués automatiquement. En outre, vous serez informé si vous n'avez
pas entré certaines informations ou si vous saisissez des données non conformes à la
réglementation.
Remplissez toujours le formulaire dans Excel et suivez attentivement les avertissements
et les instructions.
Au point 14 du formulaire, vous trouverez comment transmettre le formulaire à
votre équipe de direction de l'école.
4.2. Demande de périodes d'enseignement supplémentaires en éducation de
réception pour les nouveaux arrivants non autochtones - comptée par communauté
scolaire
Dès que votre communauté scolaire remplit les conditions mentionnées ci-
dessus, vous remplissez le formulaire Excel que vous trouverez en annexe 2 de la
circulaire. L'annexe 3 de la lettre circulaire vous donne un exemple sur la façon de
remplir le point 5 du formulaire .
De nombreuses données sont saisies automatiquement et la plupart des calculs
sont également effectués automatiquement. En outre, vous serez informé si vous n'avez
95
pas entré certaines informations ou si vous saisissez des données non conformes à la
réglementation.
Remplissez toujours le formulaire dans Excel et suivez attentivement les
avertissements et les instructions .
Sous le point 9 du formulaire, vous trouverez comment transmettre le formulaire à votre
équipe de direction de l'école.
5. Les officiels
Les périodes d'enseignement supplémentaires allouées à la formation à l'accueil
sont toujours utilisées dans le bureau d'instituteur ou d'instituteur. Le conseil d'école
décide si ces cours sont organisés dans la position de professeur d'école maternelle et /
ou dans le bureau d'enseignant. Les périodes d'enseignement supplémentaires peuvent
également être attribuées au directeur ou au directeur adjoint avec un devoir
d'enseignement.
Ce choix a certaines conséquences pour les membres du personnel. Une fois élu
aux postes que les périodes d'enseignement supplémentaires sont utilisés pour les
classes d'accueil, la commission scolaire doit appliquer les règles régissant la répartition
des relations entre les enseignants titularisés, disponibles en raison du manque d'emplois
et la priorité. Concrètement, cela signifie que la commission scolaire:
- les périodes d'enseignement supplémentaires pour l'éducation à la réception
doivent être utilisées pour répartir les postes dans le bureau choisi parmi les
conférenciers permanents. De cette manière, il est possible qu'en utilisant les
périodes d'enseignement, on évite un détachement pour manque d'emploi,
- les règles statutaires relatives au recrutement suivent si le personnel temporaire
nomme dans les périodes d'enseignement supplémentaires pour la formation à la
réception. Cela signifie que la commission scolaire doit respecter les obligations
de réaffectation et de priorité.
Si la commission scolaire choisit d'allouer des périodes d'enseignement
supplémentaires pour les classes d'accueil à un membre du personnel titularisé n'est pas
nommé de façon permanente au poste de professeur de maternelle ou de l' enseignant
(par exemple la religion des enseignants d'éducation physique des enseignants ou
morale non confessionnelle, ...) , ceci n'est possible que via le système et dans les
conditions du "congé temporaire une autre affectation (TAO)". Plus d'informations à ce
96
sujet peuvent être trouvées dans la circulaire "Statut administratif et financier du
personnel nommé temporairement chargé d'une autre affectation". http://data-
onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=14616
Les relations qui sont établies sur la base des périodes organiques pour les classes
d'accueil sont admissibles à déclaration vacants et la nomination permanente, et la
mutation afféterie.
6. Communication vers votre poste de travail
Rendez-vous aux nouveaux arrivants d'enseignement supplémentaires connecter
par voie électronique à votre poste de travail avec le code de cours 436. Ce code de
cours, vous devriez toujours être utilisé en combinaison avec les fonctions d'enseignant
(code postal 33), professeur de maternelle (code postal 32), directeur des fonctions
d'enseignement (code postal 13) ou adjoint -Directeur avec mission d'enseignement
(code officiel 70).
Exemple 1:
Une école a 11 périodes d'enseignement supplémentaires pour les nouveaux
arrivants de langue étrangère. Un enseignant permanent à temps plein est nommé pour
ces périodes d'enseignement. Vous créez un message à la date de début du rendez-vous
avec deux affectations:
- RL 1 professeur ATO 4 pendant 13 heures avec la date de fin infinie;
- RL 1 enseignant / nouveaux arrivants non autochtones (code de sujet 436) ATO
4 pendant 11 heures avec la date de fin infinie.
Exemple 2:
Une école dispose de 8 périodes d'enseignement supplémentaires pour les
nouveaux arrivants de langue étrangère. Un enseignant de la maternelle prioritaire est
nommé dans ces heures de classe. Le membre du personnel a deux autres rendez-vous.
Les trois affectations forment un rendez-vous à temps plein. Vous créez un message à la
date de début du rendez-vous avec trois affectations:
- RL 1 professeur de maternelle ATO 2 pendant 4 heures TADD avec la date de
fin du 31 août de l'année scolaire en cours;
- RL 1 professeur de maternelle / nouveaux arrivants non néerlandophones (code
de sujet 436) ATO 2 pendant 8 heures TADD avec date de fin 31 août de l'année
scolaire en cours;
97
- RL 1 professeur de maternelle ATO 1 avant 12 h TADD (pour remplacer le
membre du personnel X, absent en raison de ...) avec la date de fin égale à la
date de fin de l'absence du titulaire.
Exemple 3:
Une école dispose de 8 périodes d'enseignement supplémentaires pour les
nouveaux arrivants de langue étrangère. Le directeur avec 8 heures d'enseignement
s'occupera des périodes d'enseignement pour les nouveaux arrivants étrangers. Lorsque
vous ne pouvez normalement pas communiquer la tâche d'enseignement, cela doit être
fait dans une telle situation. Vous créez un message à la date de début du rendez-vous
avec deux affectations:
- RL 1 directeur ATO 4 pendant 16 heures avec date de fin infinie;
- RL 1 directeur / nouveaux venus non-néerlandophones (code sujet 436) ATO 4
pour 8 heures avec date de fin infinie.
7. FAQs
Les FAQ concernant l'éducation à la réception dans l'enseignement primaire
peuvent être trouvées via le lien suivant:
http://onderwijs.vlaanderen.be/nl/onthaalonderwijs-voor-anderstalige-nieuwkomers-in-
het-basisonderwijs-veelgestelde-vragen
8. Allocations supplémentaires accordées au cours de l'année scolaire 2017-2018
pour l'enseignement ordinaire dans le contexte du nombre croissant d'enfants
néerlandais non autochtones
8.1. But
Les écoles de l'enseignement primaire ordinaire reçoivent, sous certaines
conditions, une allocation supplémentaire au cours de l'année scolaire 2017-2018.
L'allocation supplémentaire ne peut être utilisée que pour des activités
d'éducation préscolaire dans le contexte de l'initiation et du renforcement du néerlandais
pour l'année scolaire 2017-2018. Cela peut se faire en nommant du personnel (voir point
9.4.). D'autres utilisations dans le cadre décrit sont également possibles.
Le fait de recevoir cette allocation supplémentaire n'affecte pas l'octroi de
périodes d'enseignement supplémentaires pour les nouveaux arrivants non
néerlandophones ou les nouveaux venus non néerlandophones. Cette allocation
supplémentaire n'a pas non plus d'influence sur l'allocation de 12,5 euros par mois
98
complet par nouvel arrivant non néerlandophone pendant la période où l'école organise
une année de réception.
8.2. Conditions pour recevoir l'allocation
L'école répond à l'un des critères suivants:
1 ° le 27 octobre 2017, l'école verra augmenter le nombre de bambins qui répondent à la
langue caractéristique de l'élève à la maison et non la langue d'enseignement par rapport
au jour tertiaire pour le calcul du budget de fonctionnement de l'année scolaire 2017-
2018;
2 ° l'école compte au 27 octobre 2017 au moins un élève de moins de cinq ans au plus
tard le 31 décembre de l'année scolaire en cours et qui, le 27 octobre 2017, remplit
simultanément les conditions suivantes:
1) il est un nouvel arrivant, c'est-à-dire qu'il ne reste en Belgique qu'à partir du 1er
juillet 2017 ou plus tard;
2) il n'a pas le néerlandais comme langue maternelle ou maternelle;
3) il ne maîtrise pas suffisamment la langue d'enseignement pour pouvoir suivre les
leçons avec succès;
4) il est inscrit pour un maximum de neuf mois, sans compter les mois de vacances
juillet et août, dans une école où le néerlandais est la langue d'enseignement.
8.3. Calcul de l'allocation supplémentaire
L'allocation supplémentaire à laquelle l'école a droit est de 950 euros (C +
(DC)), où, si DC est négatif, elle est égale à 0.
1 ° C = le nombre total de tout-petits de moins de cinq ans au 31 décembre de l'année
scolaire en cours et qui remplissent les conditions suivantes le 27 octobre 2017:
1) il est un nouvel arrivant, cela signifie qu'il ne restera en Belgique qu'à partir du 1er
juillet 201 7 ou plus tard;
2) il n'a pas le néerlandais comme langue maternelle ou maternelle;
3) il ne maîtrise pas suffisamment la langue d'enseignement pour pouvoir suivre les
leçons avec succès;
4) il est inscrit pour un maximum de neuf mois, sans compter les mois de vacances
juillet et août, dans une école où le néerlandais est la langue d'enseignement.
(l'exemple parle de nouveaux arrivants de moins de 5 ans)
2 ° D = l'augmentation totale des tout-petits dans l'école, qui répondent à la langue
caractéristique de l'élève à la maison, et non la langue d'enseignement le 27 octobre
99
2017 par rapport au décompte pour le budget de fonctionnement de l'année scolaire
2017-2018 .
Exemples
Exemple 1
Un jardin d'enfants compte 100 enfants le 27 octobre 2017 . 25 de ces enfants
d'âge préscolaire n'ont pas la langue d'enseignement et 15 d'entre eux sont des nouveaux
arrivants de moins de cinq ans.
À la date clé pour l'année scolaire 201 7 -201 8 école avait pas d' enfants dans la
langue maternelle n'est pas la langue. L'école compte le 27 Octobre, 2017 25 enfants
plus avec la langue maternelle n'est pas la langue par rapport à la date clé pour le calcul
des fonds d'exploitation pour l'année scolaire 2017-2018.
L'école a droit à 950 euros (15 + (25-15)) ou 950 euros multipliés par 25. L'école
a droit à 23 750 euros.
Exemple 2
Un jardin d'enfants compte 100 enfants le 27 octobre 2017 . 25 de ces enfants
d'âge préscolaire n'ont pas la langue d'enseignement et 15 d'entre eux sont des nouveaux
arrivants de moins de cinq ans.
Sur le décompte pour l'année scolaire 2017-2018 l'école comptait déjà 15 enfants
d'âge préscolaire avec la langue maternelle et non la langue d'enseignement. L'école
compte donc 10 enfants le 27 octobre 2017 avec la langue maternelle et non la langue
d'enseignement par rapport au jour de comptage pour le calcul des ressources
d'exploitation pour l'année scolaire 2017-2018.
L'école a droit à 950 euros (15 + (10-15)). Puisque (10-15) est négatif, cela
équivaut à zéro. L'école a droit à 950 euros, l'école a droit à 14 250 euros
Exemple 3
Un jardin d'enfants compte 100 élèves le 27 octobre 2017 . 30 de ces élèves n'ont
pas la langue d'enseignement comme langue maternelle et 10 d'entre eux sont des
nouveaux venus âgés de moins de cinq ans.
Sur le décompte pour l'année scolaire 2017-2018 l'école comptait déjà 15 enfants
d'âge préscolaire avec la langue maternelle et non la langue d'enseignement. L'école
compte donc le 27 octobre 2017 15 enfants d'âge préscolaire avec la langue maternelle
et non la langue d'enseignement par rapport au jour de comptage pour le calcul des
ressources d'exploitation pour l'année scolaire 2017-2018.
100
L'école a droit à 950 euros (10 + (15-10)) ou 950 euros 15 fois. L'école a droit à
14 250 euros.
Exemple 4
Un jardin d'enfants compte 100 élèves le 27 octobre 2017 . 15 de ces élèves n'ont
pas la langue d'enseignement comme langue maternelle et aucun de ces élèves n'est un
nouveau venu de moins de cinq ans.
Sur le décompte pour l'année scolaire 2017-2018 l'école comptait déjà 15 enfants
d'âge préscolaire avec la langue maternelle et non la langue d'enseignement. Par
conséquent, le 27 octobre 2017 , l'école ne compte pas plus que la langue
d'enseignement les tout-petits ayant la langue parlée à la maison par rapport au jour de
comptage pour le calcul des ressources d'exploitation pour l'année scolaire 2017-2018 .
L'école n'a pas droit à une allocation supplémentaire.
8.4. Nomination d'employés avec l'allocation supplémentaire
Le personnel de stimulation linguistique de l'allocation supplémentaire peut être
nommé par le système « personnel rémunéré du budget de fonctionnement », fondé sur
l'article 154 § 2 de l'éducation décret. Concrètement, cela signifie que Agodi en premier
lieu, paie le salaire de l'enseignant en question et le coût total du travail progresse par la
suite arrière de la commission scolaire. Puisque les moyens doivent être utilisés pour
l'initiation et le renforcement du néerlandais, c'est surtout la nomination des enseignants
de maternelle.
La soumission des fichiers se fait conformément à la circulaire PRESS / 2012/08
du 15/10/2012.
Exemple
La nomination d'une enseignante de maternelle temporaire avec 0 an
d'ancienneté au 1 / 24ème pour la période du 01.09.2017 au 31.12.2017 coûte 664.59
euros. Le rendez-vous pour 12/24 pour le même membre du personnel et la même
période coûte 7975,11 euros.
Notification du dernier membre du personnel:
- RL-1: 12 enseignants de maternelle de niveau l2 avec le code OOM 16 du
01.09.2017 au 31.12.2017.
Depuis les conseils scolaires pour la mise en œuvre de ces fonctions ne sont pas
toujours d' attirer de nouveaux employés, mais peut opter pour compléter les tâches du
personnel à temps partiel aux conseils scolaires en recevant l'allocation supplémentaire,
101
voir les tableaux mènent calcul des coûts dans la circulaire, ou se renseigner d' abord à
leur poste de travail sur les coûts de main-d'œuvre attendus, sur la base des données
concrètes des employés qu'ils souhaitent nommer (volume, période, ancienneté). De
cette façon, ils peuvent estimer à l'avance quelles sont les possibilités d'emploi avec
l'allocation supplémentaire reçue.
Un autre point d'attention concerne le remplacement de ces membres du personnel
en cas d'absence. Un membre du personnel rémunéré au détriment du budget de
fonctionnement peut être remplacé selon les règles normales. Si l'absence du titulaire est
rémunérée et que la commission scolaire désigne un remplaçant, AgoDi remboursera
également le coût salarial du remplacement en plus du coût salarial du titulaire.
8.5. Inscription via Discimus
Dans le cadre de l'Opération Tarra, pour réduire la charge de planification ,
AgODi choisit de ne pas rendre disponible un formulaire papier, mais d'utiliser le plus
possible les canaux numériques.
Si un étudiant répond à l'une ou aux deux conditions énumérées au point 8 .2.
Dans cette circulaire, vous pouvez l'enregistrer via Discimus jusqu'au 1er décembre
2017.
1 ° L'échange de la langue maternelle de la marque élève n'a pas la langue
d'enseignement depuis juin 2013 exclusivement via Discimus. Rien ne change.
2 ° Déterminer si un enfant d'âge préscolaire remplit simultanément les conditions
suivantes le 27 octobre 2017 :
1) avoir moins de cinq ans au 31 décembre de l'année scolaire en cours;
2) il est un nouvel arrivant, c'est-à-dire qu'il ne reste en Belgique qu'à partir du 1er
juillet 2017 ou plus tard;
3) il n'a pas le néerlandais comme langue maternelle ou maternelle;
4) il ne maîtrise pas suffisamment la langue d'enseignement pour pouvoir suivre les
leçons avec succès;
5) il est inscrit pour un maximum de neuf mois, sans compter les mois de vacances
juillet et août, dans une école où le néerlandais est la langue d'enseignement;
- fait sur la base d'une déclaration écrite d'honneur (inclus dans bijlage5), daté et signé
par les parents ou par une personne qui a l'étudiant mineur en droit ou en fait, sous sa
garde. Cette déclaration sur l'honneur n'est pas prise en compte si des documents sont
présents dans l'enregistrement ou le dossier de l'élève qui contredisent cette déclaration.
L'école garde ces déclarations originales en échec à l'école.
102
Dès qu'un élève remplit les 5 conditions le 27 octobre 2017 et que vous avez
également une déclaration écrite sur l'honneur, vous indiquez dans votre progiciel que
cet élève est un nouvel arrivant non néerlandophone.
Basé sur ces inscriptions dans Discimus, AgODi peut calculer si votre école se
qualifie pour l'allocation supplémentaire. Vous serez informé par une lettre de service
avec un détail des détails de paiement.
103
ANNEXE N°4 : DÉCRET VISANT LA SCOLARISATION DES ÉLÈVES PRIMO-ARRIVANTS
– 26 JUIN 2018
MINISTERE DE LA COMMUNAUTE GERMANOPHONE
26 JUIN 2017. - Décret visant la scolarisation des élèves primo-arrivants
Le Parlement de la Communauté germanophone a adopté et Nous, Gouvernement,
sanctionnons ce qui suit :
Chapitre 1er. - Modification de l'arrêté royal du 2 octobre 1968 déterminant et classant
les fonctions des membres du personnel directeur et enseignant, du personnel auxiliaire
d'éducation, du personnel paramédical et sociopsychologique des établissements
d'enseignement gardien, primaire, spécialisé, moyen, technique, artistique et normal de
l'État et les fonctions des membres du personnel du service d'inspection chargé de la
surveillance de ces établissements
Article 1er - A l'article 6 de l'arrêté royal du 2 octobre 1968 déterminant et classant les
fonctions des membres du personnel directeur et enseignant, du personnel auxiliaire
d'éducation, du personnel paramédical et sociopsychologique des établissements
d'enseignement gardien, primaire, spécialisé, moyen, technique, artistique et normal de
l'État et les fonctions des membres du personnel du service d'inspection chargé de la
surveillance de ces établissements, les modifications suivantes sont apportées :
1° dans le B, a), modifié en dernier lieu par le décret du 29 juin 2015, il est inséré un
4quinquies rédigé comme suit :
« 4quinquies maitre de classes ou cours d'apprentissage linguistique; ";
2° le Dbis, a), du même article, inséré par l'arrêté du Gouvernement du 31 août 2000 et
modifié par le décret du 25 mai 2009, est complété par un 3° rédigé comme suit :
« 3° professeur de classes d'apprentissage linguistique; ».
Chapitre 2. - Modification de l'arrêté royal du 22 mars 1969 fixant le statut des
membres du personnel directeur et enseignant, du personnel auxiliaire d'éducation, du
personnel paramédical et sociopsychologique des établissements d'enseignement
gardien, primaire, spécialisé, moyen, technique, artistique et normal de l'Etat, des
internats dépendant de ces établissements et des membres du personnel du service
d'inspection chargé de la surveillance de ces établissements
104
Art. 2 - L'article 16, alinéa 1er, 5°, de l'arrêté royal du 22 mars 1969 fixant le statut des
membres du personnel directeur et enseignant, du personnel auxiliaire d'éducation, du
personnel paramédical et sociopsychologique des établissements d'enseignement
gardien, primaire, spécialisé, moyen, technique et artistique de l'État, des internats
dépendant de ces établissements et des membres du personnel du service d'inspection
chargé de la surveillance de ces établissements, remplacé par le décret du 26 juin 2006
et modifié en dernier lieu par le décret du 16 juillet 2012, est complété par un h) rédigé
comme suit :
« h) s'il s'agit d'un membre du personnel qui occupe la fonction de maitre de classes ou
cours d'apprentissage linguistique ou de professeur de classes d'apprentissage
linguistique, il dispose des diplômes mentionnés à l'article 7, 9°, à l'exception du 9.1, ou
à l'article 9quater, à l'exception du 1°, de l'arrêté royal du 22 avril 1969 fixant les titres
requis du personnel directeur et enseignant, du personnel auxiliaire d'éducation, du
personnel paramédical et sociopsychologique des établissements d'enseignement
gardien, primaire, spécialisé, moyen, technique, artistique et normal de l'État et des
internats dépendant de ces établissements; ».
Art. 3 - L'article 39, alinéa 1er, 5°, du même arrêté royal, remplacé par le décret du 26
juin 2006 et modifié en dernier lieu par le décret du 20 juin 2016, est complété par un h)
rédigé comme suit :
« h) s'il s'agit d'un membre du personnel qui occupe la fonction de maitre de classes ou
cours d'apprentissage linguistique ou de professeur de classes d'apprentissage
linguistique, il dispose des diplômes mentionnés à l'article 7, 9°, à l'exception du 9.1, ou
à l'article 9quater, à l'exception du 1°, de l'arrêté royal du 22 avril 1969 fixant les titres
requis du personnel directeur et enseignant, du personnel auxiliaire d'éducation, du
personnel paramédical et sociopsychologique des établissements d'enseignement
gardien, primaire, spécialisé, moyen, technique, artistique et normal de l'État et des
internats dépendant de ces établissements; ».
Art. 4 - Dans le chapitre XIbis du même arrêté royal, inséré par le décret du 25 mai
2009 et modifié en dernier lieu par le décret du 20 juin 2016, il est inséré un article
169duodecies rédigé comme suit :
« Art. 169duodecies - La condition mentionnée à l'article 16, alinéa 1er, 5°, h), selon
laquelle le membre du personnel qui occupe la fonction de maitre de classes ou cours
d'apprentissage linguistique ou de professeur de classes d'apprentissage linguistique, est
porteur d'un diplôme mentionné à l'article 7, 9.2, ou à l'article 9quater, 2°, de l'arrêté
105
royal du 22 avril 1969 fixant les titres requis du personnel directeur et enseignant, du
personnel auxiliaire d'éducation, du personnel paramédical et sociopsychologique des
établissements d'enseignement gardien, primaire, spécialisé, moyen, technique,
artistique et normal de l'État et des internats dépendant de ces établissements, ne
s'applique pas pendant les années scolaires 2017-2018 à 2019-2020 incluse. »
Art. 5 - Dans le même chapitre, il est inséré un article 169terdecies rédigé comme suit :
« Art. 169terdecies - A partir du 1er septembre 2017, le pouvoir organisateur désigne
dans la fonction de maitre de classes ou cours d'apprentissage linguistique ou dans la
fonction de professeur de classes d'apprentissage linguistique les membres du personnel
qui, à ce moment, ont été pendant au moins 10 années scolaires professeur d'une classe-
passerelle créée conformément au décret du 17 décembre 2001 visant la scolarisation
des élèves primo-arrivants.
Une attestation rédigée par le chef d'établissement peut être présentée comme preuve au
pouvoir organisateur, attestation précisant les missions assurées par le membre du
personnel. »
Chapitre 3. - Modification de l'arrêté royal du 22 avril 1969 fixant les titres requis du
personnel directeur et enseignant, du personnel auxiliaire d'éducation, du personnel
paramédical et sociopsychologique des établissements d'enseignement gardien,
primaire, spécialisé, moyen, technique, artistique et normal de l'État et des internats
dépendant de ces établissements
Art. 6 - L'article 7 de l'arrêté royal du 22 avril 1969 fixant les titres requis des membres
du personnel directeur et enseignant, du personnel auxiliaire d'éducation, du personnel
paramédical et sociopsychologique des établissements d'enseignement gardien,
primaire, spécialisé, moyen, technique, artistique et normal de l'État et des internats
dépendant de ces établissements, modifié en dernier lieu par le décret du 25 juin 2012,
est complété par un 9° rédigé comme suit :
« 9° maitre de classes ou cours d'apprentissage linguistique :
9.1. être porteur d'un des titres suivants :
9.1.1. diplôme d'instituteur primaire ou
9.1.2. en ce qui concerne l'allemand : licence ou master ou graduat ou bachelor en
langues germaniques avec l'allemand comme orientation principale;
9.1.3. en ce qui concerne le français : licence ou master ou graduat ou bachelor en
langues romanes avec le français comme orientation principale;
106
9.1.4. en ce qui concerne la langue néerlandaise : licence ou master ou graduat ou
bachelor en langues germaniques avec le néerlandais comme orientation principale;
9.1.5. en ce qui concerne les diplômes mentionnés aux 9.1.2. à 9.1.4. : un titre
pédagogique qui correspond aux éléments essentiels figurant dans l'annexe 3 du décret
du 25 octobre 2010 portant des nouveautés pédagogiques et administratives dans
l'enseignement et qui est reconnu équivalent par le Gouvernement;
9.2. complété(e) par un titre sanctionnant une formation complémentaire d'au moins 10
points ECTS en allemand deuxième langue lorsque l'allemand est concerné ou en
français deuxième langue lorsque le français est concerné ou encore en néerlandais
deuxième langue lorsque le néerlandais est concerné;
9.3. complété par un certificat attestant que le membre du personnel satisfait au niveau
de compétence C1 du cadre européen commun de référence pour les langues en ce qui
concerne ladite langue, ou être porteur d'un certificat de l'enseignement secondaire
supérieur établi dans cette même langue. »
Art. 7 - Dans le chapitre II du même arrêté royal, modifié en dernier lieu par le décret
du 20 juin 2016, il est inséré un article 9quater rédigé comme suit :
« Art. 9quater - Les conditions suivantes s'appliquent au titre requis pour la fonction de
professeur de classes d'apprentissage linguistique :
1° être porteur d'un des titres suivants :
a) diplôme d'instituteur primaire ou
b) en ce qui concerne l'allemand : licence ou master ou graduat ou bachelor en langues
germaniques avec l'allemand comme orientation principale;
c) en ce qui concerne le français : licence ou master ou graduat ou bachelor en langues
romanes avec le français comme orientation principale;
d) en ce qui concerne le néerlandais : licence ou master ou graduat ou bachelor en
langues germaniques avec le néerlandais comme orientation principale;
e) en ce qui concerne les diplômes mentionnés aux b) à d) : un titre pédagogique qui
correspond aux éléments essentiels figurant dans l'annexe 3 du décret du 25 octobre
2010 portant des nouveautés pédagogiques et administratives dans l'enseignement et qui
est reconnu équivalent par le Gouvernement;
2. complété(e) par un titre sanctionnant une formation complémentaire d'au moins 10
points ECTS en allemand deuxième langue lorsque l'allemand est concerné ou en
français deuxième langue lorsque le français est concerné ou encore en néerlandais
deuxième langue lorsque le néerlandais est concerné;
107
3. complété par un certificat attestant que le membre du personnel satisfait au niveau de
compétence C1 du cadre européen commun de référence pour les langues en ce qui
concerne ladite langue, ou être porteur d'un certificat de l'enseignement secondaire
supérieur établi dans cette même langue. »
Art. 8 - Dans le chapitre V du même arrêté royal, il est inséré un article 17.4 rédigé
comme suit :
« Art. 17.4 - La condition mentionnée à l'article 7, 9.2, ainsi qu'à l'article 9quater, 2°, ne
s'applique pas pendant les années scolaires 2017-2018 à 2019-2020 incluse. »
Chapitre 4. - Modification du décret du 31 août 1998 relatif aux missions confiées aux
pouvoirs organisateurs et au personnel des écoles et portant des dispositions générales
d'ordre pédagogique et organisationnel pour les écoles ordinaires et spécialisées
Art. 9 - L'article 4 du décret du 31 août 1998 relatif aux missions confiées aux pouvoirs
organisateurs et au personnel des écoles et portant des dispositions générales d'ordre
pédagogique et organisationnel pour les écoles ordinaires et spécialisées, modifié en
dernier lieu par le décret du 20 juin 2016, est complété par les 37° à 42° rédigés comme
suit :
« 37° élèves primo-arrivants : enfants ou jeunes qui, lors d'une première inscription dans
une école ordinaire en Communauté germanophone, remplissent les conditions
suivantes :
a) être âgé de 3 à 18 ans;
b) avoir des connaissances linguistiques se situant sous le niveau A2 du cadre européen
commun de référence pour les langues;
c) avoir son domicile ou sa résidence habituelle dans l'une des neuf communes de la
région de langue allemande;
38° cadre européen commun de référence pour les langues : le cadre européen commun
de référence pour les langues proposé le 26 septembre 2001 par le Conseil de
coopération culturelle du Conseil de l'Europe : apprendre, enseigner, évaluer.
39° principe d'immersion : l'apprentissage d'une langue par le contact et l'échange avec
d'autres personnes pratiquant cette langue.
40° classe d'apprentissage linguistique : une classe regroupant des années et niveaux
différents dans les écoles ordinaires, et où sont scolarisés uniquement des élèves primo-
arrivants âgés de 5 à 18 ans, avec pour objectif d'acquérir les prérequis linguistiques
pour être intégrés dans l'enseignement ordinaire fondamental ou secondaire.
108
41° cours d'apprentissage linguistique : cours de langue intensifs dans les écoles
fondamentales ordinaires qui permettent aux élèves primo-arrivants d'acquérir les
prérequis linguistiques pour être intégrés dans l'enseignement fondamental ordinaire.
42° intégration définitive : le moment à partir duquel l'élève primo-arrivant fréquente
définitivement l'enseignement ordinaire fondamental ou secondaire et n'est plus
considéré comme élève primo-arrivant de la classe d'apprentissage linguistique. »
Art. 10 - Dans le même décret, modifié en dernier lieu par le décret du 20 juin 2016, il
est inséré un chapitre VIIIquinquies intitulé comme suit :
« Chapitre VIIIquinquies - Scolarisation des élèves primo-arrivants ».
Art. 11 - Dans le chapitre VIIIquinquies du même décret, il est inséré une section 1re
intitulée comme suit :
« Section 1re - Champ d'application et objectif ».
Art. 12 - Dans le chapitre VIIIquinquies, section 1re, du même décret, il est inséré un
article 93.66 rédigé comme suit :
« Art. 93.66 - Champ d'application ».
Le présent chapitre s'applique exclusivement aux établissements d'enseignement
fondamental et secondaire ordinaire organisés ou subventionnés par la Communauté
germanophone.
Pour l'application du présent chapitre, les vacances scolaires ne sont pas considérées
comme des jours ouvrables. »
Art. 13 - Dans la même section, il est inséré un article 93.67 rédigé comme suit :
« Art. 93.67 - Objectif
La scolarisation d'élèves primo-arrivants organisée par le présent chapitre doit,
notamment par un cours de langue intensif, orienté sur les activités et organisé de
manière interculturelle, habiliter le plus tôt possible les élèves primo-arrivants à
accomplir leur cursus scolaire et leur carrière professionnelle avec succès et à participer
activement à la vie sociale. »
Art. 14 - Dans le même chapitre, il est inséré une section 2 intitulée comme suit :
« Section 2 - Inscription et scolarisation des élèves primo-arrivants dans une école
ordinaire et dans une classe ou des cours d'apprentissage linguistique ».
Art. 15 - Dans le même chapitre, section 2, il est inséré un article 93.68 rédigé comme
suit :
« Art. 93.68 - Généralités
109
La présente section s'applique sans préjudice des dispositions du chapitre IV, section
1re.
Art. 16 - Dans la même section, il est inséré un article 93.69 rédigé comme suit :
« Art. 93.69 - Elèves primo-arrivants en section maternelle
§ 1er - La scolarisation d'élèves primo-arrivants qui n'ont pas atteint l'âge de 5 ans au 31
décembre de l'année scolaire en cours s'opère en section maternelle sur la base du
principe d'immersion. Ces enfants sont, dans le cadre des activités linguistiques de la
section maternelle, soutenus comme tous les autres.
Lors de la première inscription des élèves primo-arrivants, le chef d'établissement
remplit un formulaire fixé par le Gouvernement, qui reprend des informations relatives
à la langue des parents et le niveau linguistique de l'élève.
§ 2 - L'article 93.70 s'applique aux élèves primo-arrivants qui, au 31 décembre de
l'année scolaire en cours, auront atteint l'âge de 5 ans et sont inscrits en section
maternelle à la demande des personnes chargées de leur éducation. »
Art. 17 - Dans la même section, il est inséré un article 93.70 rédigé comme suit :
« Art. 93.70 - Elèves primo-arrivants dans l'enseignement fondamental ordinaire
Lors du premier entretien avec les personnes chargées de l'éducation, le chef
d'établissement remplit une demande motivée mise à disposition par le Gouvernement
par laquelle il atteste que l'élève primo-arrivant remplit les conditions d'inscription et
doit être scolarisé dans une classe d'apprentissage linguistique. Le cas échéant, un
traducteur peut intervenir lors du premier entretien.
Le chef d'établissement introduit cette demande auprès du Gouvernement afin que
l'élève primo-arrivant puisse fréquenter d'abord une classe d'apprentissage linguistique
ou un cours d'apprentissage linguistique si celui-ci est organisé. Dans les cinq jours
ouvrables, le Gouvernement statue sur l'approbation ou le rejet de la demande. À défaut,
la demande est censée être approuvée.
Si l'école primaire ordinaire « cédante » et l'école primaire ordinaire où est organisée la
classe d'apprentissage linguistique ne sont pas d'accord en ce qui concerne les questions
relatives à l'inscription ou à l'intégration définitive dans l'école primaire ordinaire, le
chef d'établissement qui a mené le premier entretien avec les personnes chargées de
l'éducation soumet ces questions à l'inspection scolaire pour qu'elle prenne une décision.
À cette fin, il introduit une demande motivée auprès de l'inspection scolaire. Cette
demande reprend les avis émis par les deux chefs d'établissement. L'inspection scolaire
statue sur la demande dans les dix jours ouvrables.
110
Les élèves primo-arrivants de l'enseignement primaire fréquentent la classe
d'apprentissage linguistique pendant un an au plus. Les élèves primo-arrivants
fréquentent une classe ou un cours d'apprentissage linguistique quatre jours par
semaine.
A partir du jour de son inscription, l'élève primo-arrivant participe aux cours de l'école
primaire ordinaire où il est inscrit, et ce, à raison d'un jour par semaine fixé par le
Gouvernement. »
Art. 18 - Dans la même section, il est inséré un article 93.71 rédigé comme suit :
« Art. 93.71 - Elèves primo-arrivants dans l'enseignement secondaire ordinaire
L'article 93.70, alinéas 1er et 2, s'applique aux élèves primo-arrivants du secondaire.
Si aucune classe d'apprentissage linguistique ne peut être organisée dans l'école
secondaire ordinaire où l'élève primo-arrivant s'inscrit, celui-ci est pour la période où il
doit fréquenter une classe d'apprentissage linguistique inscrit auprès d'une école
secondaire ordinaire où une telle classe est organisée.
Les élèves primo-arrivants fréquentent la classe d'apprentissage linguistique pendant
deux années scolaires au plus.
Si possible, les élèves primo-arrivants de l'enseignement secondaire prennent
progressivement part aux différents cours de l'école ordinaire. Au plus tard à ce
moment, le conseil d'intégration délibère sur le futur cursus scolaire de l'élève primo-
arrivant et statue sur l'intégration définitive dans une année d'études et une orientation. »
Art. 19 - Dans la même section, il est inséré un article 93.72 rédigé comme suit :
« Art. 93.72 - Admission des élèves primo-arrivants dans certaines années d'études
§ 1er - Les élèves réguliers de l'enseignement fondamental ordinaire mentionnés aux
articles 93.69 et 93.70 sont, en raison de leur âge et de leurs compétences et en accord
avec le maitre de classe d'apprentissage linguistique et l'instituteur de l'école
fondamentale ordinaire, admis par le chef d'établissement dans une année d'études
déterminée de l'enseignement fondamental ordinaire.
Pour la prise de décision, les élèves primo-arrivants de l'enseignement fondamental
ordinaire présentent un test de classement des compétences approuvé par l'inspection
scolaire, et ce, au niveau A2 du cadre européen commun de référence pour les langues;
si les élèves ne sont pas encore alphabétisés, ce test se limite aux domaines de
compétences orales de compréhension à l'audition et du parler.
§ 2 - Les élèves primo-arrivants du secondaire qui fréquentent une classe
d'apprentissage linguistique peuvent être intégrés dans les cours d'une école secondaire
111
ordinaire lorsque le conseil d'intégration a émis un avis positif motivé. Cet avis
comprend un rapport détaillé sur les compétences acquises par l'élève primo-arrivant et
les recommandations formulées à propos du soutien futur et de mesures de
compensation des désavantages en raison d'un manque de compétences dans la langue
de l'enseignement.
Le conseil d'intégration statue, en vue de l'intégration définitive de l'élève primo-
arrivant dans une école secondaire ordinaire, sur l'admission dans certaines années
d'études. Il prend cette décision pour des motifs pédagogiques correspondant à l'âge et
au niveau de compétences de l'élève primo-arrivant. Si des diplômes ou certificats
existent, ils peuvent être pris en considération pour rendre la décision.
Le conseil d'intégration établit une attestation d'admissibilité pour l'année d'études
adaptée au niveau et à l'âge de l'élève primo-arrivant, y compris la forme
d'enseignement dans l'enseignement secondaire ordinaire, excepté pour la 6e et la 7e
années d'études de l'enseignement secondaire ordinaire.
Afin que le conseil d'intégration puisse établir une attestation d'admissibilité pour un
élève primo-arrivant, un agent du Ministère chargé de l'équivalence de diplômes
étrangers est présent. Une attestation d'admissibilité n'est délivrée que lorsque le conseil
d'intégration a approuvé cette décision à la majorité.
Le Gouvernement fixe la forme de l'attestation d'admissibilité. »
Art. 20 - Dans la même section, il est inséré un article 93.73 rédigé comme suit :
« Art. 93.73 - Transport scolaire pour les élèves primo-arrivants
Pour l'application de l'article 24, alinéas 3 et 4, du même décret du 31 août 1998 aux
élèves primo-arrivants, les jours de la semaine où les élèves primo-arrivants fréquentent
la classe d'apprentissage linguistique, l'établissement est considéré comme l'école de
libre choix la plus proche; les autres jours, c'est l'école où ils sont inscrits qui est
considérée comme l'école de libre choix la plus proche. »
Art. 21 - Dans le même chapitre, il est inséré une section 3 intitulée comme suit :
« Section 3 - Conseil d'intégration ».
Art. 22 - Dans le même chapitre, section 3, il est inséré un article 93.74 rédigé comme
suit :
« Art. 93.74 - Composition du conseil d'intégration
§ 1er - Pour l'enseignement secondaire ordinaire, le Gouvernement institue un conseil
d'intégration pour les élèves qui fréquentent la classe d'apprentissage linguistique d'une
école secondaire située dans la région regroupant les communes d'Eupen, La Calamine,
112
Lontzen et Raeren, d'une part, et un pour ceux qui fréquentent la classe d'apprentissage
linguistique d'une école secondaire située dans la région regroupant les communes
d'Amblève, Bullange, Burg-Reuland, Butgenbach et Saint-Vith; ce conseil permet la
meilleure intégration scolaire possible des élèves primo-arrivants et se compose comme
suit :
1° un président choisi parmi les membres du personnel du Ministère compétents pour la
pédagogie;
2° les professeurs des classes d'apprentissage linguistique de la région regroupant les
communes d'Eupen, La Calamine, Lontzen et Raeren, d'une part, et de la région
regroupant les communes d'Amblève, Bullange, Burg-Reuland, Butgenbach et Saint-
Vith, d'autre part;
3° les chefs d'établissement (ou leur représentant) de l'enseignement secondaire dans la
région regroupant les communes d'Eupen, La Calamine, Lontzen et Raeren, d'une part,
et dans la région regroupant les communes d'Amblève, Bullange, Burg-Reuland,
Butgenbach et Saint-Vith, d'autre part;
4° un agent du Ministère chargé de l'équivalence des diplômes étrangers;
5° un conseiller en pédagogie de soutien du centre de pédagogie de soutien chargé d'y
conseiller les élèves primo-arrivants;
6° un secrétaire choisi parmi les agents du Ministère.
Pour les membres effectifs mentionnés à l'alinéa 1er, 1°, 4° et 6°, un suppléant
sélectionné selon les mêmes critères est prévu.
Les membres effectifs et suppléants du conseil d'intégration sont désignés pour une
durée indéterminée.
§ 2 - A la demande du conseil d'intégration, des experts externes peuvent être invités en
tant que membres ayant voix consultative.
§ 3 - Le conseil d'intégration compétent ne peut délibérer valablement que si au moins
la moitié des membres effectifs mentionnés au § 1er, alinéa 1er, 1° à 5°, ou leurs
suppléants sont présents.
Si le quorum n'est pas atteint, le président convoque une nouvelle réunion au plus tôt le
jour ouvrable suivant.
La décision motivée est émise après un vote à la majorité simple des voix. Les membres
ne peuvent s'abstenir. Le secrétaire n'a pas voix délibérative. »
Art. 23 - Dans la même section, il est inséré un article 93.75 rédigé comme suit :
« Art. 93.75 - Missions du conseil d'intégration
113
Le conseil d'intégration est chargé de guider les élèves primo-arrivants en vue d'une
intégration optimale dans les écoles secondaires ordinaires organisées ou
subventionnées par la Communauté germanophone.
Il délibère et statue sur le futur cursus scolaire et le moment de l'intégration définitive
dans les écoles secondaires ordinaires, et ce, en se basant sur un test standardisé de
classement des compétences dans la langue de l'enseignement, approuvé par l'inspection
scolaire.
Le conseil d'intégration formule des recommandations quant au soutien futur et à des
mesures de compensation des désavantages en raison d'un manque de compétences dans
la langue de l'enseignement. Ces décisions sont consignées par écrit; dans les 20 jours
ouvrables, le président du conseil d'intégration les notifie par recommandé aux
personnes chargées de l'éducation.
Avec le soutien du président du conseil d'intégration, les personnes chargées de
l'éducation peuvent introduire une demande en vue de mesures de compensation des
désavantages. »
Art. 24 - Dans le même chapitre, il est inséré une section 4 intitulée comme suit :
« Section 4 - Compensation des désavantages en raison d'un manque de compétences
dans la langue de l'enseignement et protection des notes en raison d'un manque de
compétences dans la langue de l'enseignement et dans les langues étrangères ».
Art. 25 - Dans le même chapitre, section 4, il est inséré un article 93.76 rédigé comme
suit :
« Art. 93.76 - Principe
Moyennant les adaptations mentionnées aux articles 93.77 et 93.78, les articles 93.33 à
93.46 s'appliquent aux élèves présentant un manque de compétences dans la langue
d'enseignement; par cela, il faut entendre que leurs connaissances linguistiques se
situent sous le niveau B1 du cadre européen commun de référence pour les langues.
Moyennant les adaptations mentionnées aux articles 93.77 et 93.78, les articles 93.38 à
93.46 s'appliquent en plus aux élèves présentant un manque de compétences dans les
langues étrangères. »
Art. 26 - Dans la même section, il est inséré un article 93.77 rédigé comme suit :
« Art. 93.77 - Compensation des désavantages en raison d'un manque de compétences
dans la langue de l'enseignement
114
Les adaptations suivantes valent pour appliquer la procédure relative à la compensation
des désavantages aux élèves présentant un manque de compétences dans la langue de
l'enseignement :
1° l'article 93.33, alinéa 4, ne s'applique pas et par la notion « nécessitant un soutien
spécifique », il faut entendre « un manque de compétences dans la langue de
l'enseignement »;
2° l'article 93.34, § 2, ne s'applique pas et, par dérogation à l'article 93.34, § 1er, alinéa
3, l'avis reprend les données suivantes :
2.1. le nom de l'organisme;
2.2. le titre et les références professionnelles du ou des experts qui ont établi l'évaluation
de l'élève et l'avis;
2.3. les nom, prénom, date et lieu de naissance ainsi que le domicile de l'élève;
2.4. le nom et l'adresse de l'école ordinaire où l'élève a fréquenté une classe
d'apprentissage linguistique, dans la mesure où il était inscrit dans une telle classe;
2.5. le nom et l'adresse de l'école fondamentale ou secondaire ordinaire, l'année
d'études, y compris la forme d'enseignement de l'enseignement secondaire où il sera
scolarisé à l'avenir;
2.6. le test de classement approuvé par l'inspection scolaire pour la constatation et son
exploitation;
2.7. la nature des problèmes généraux rencontrés par l'élève dans la langue de
l'enseignement;
2.8. les forces et faiblesses pertinentes de l'élève dans l'un des quatre sous-domaines du
cadre européen commun de référence pour les langues, figurant ci-dessous, ainsi que
leurs répercussions sur le processus d'apprentissage :
2.8.1. compréhension à la lecture;
2.8.2. parler;
2.8.3. compréhension à l'audition;
2.8.4. écrire;
2.9. les recommandations formulées quant aux mesures de compensation;
3° par dérogation à l'article 93.35, § 1er, alinéa 3, les mesures de compensation des
désavantages ne peuvent être que de nature technique, personnelle ou organisationnelle;
4° sans préjudice de l'article 93.36, alinéa 1er, une prolongation des mesures de
compensation des désavantages est exclue;
5° les alinéas 3 et 4 de l'article 93.37 ne s'appliquent pas. »
115
Art. 27 - Dans la même section, il est inséré un article 93.78 rédigé comme suit :
« Art. 93.78 - Protection des notes en raison d'un manque de compétences dans la
langue de l'enseignement et dans les langues étrangères
Les adaptations suivantes valent pour appliquer la procédure relative à la protection des
notes aux élèves présentant un manque de compétences dans la langue de
l'enseignement et dans les langues étrangères :
1° les alinéas 3 et 4 de l'article 93.38 ne s'appliquent pas et la protection des notes en
raison d'un manque de compétences dans la langue de l'enseignement et dans les
langues étrangères ne peut être demandée que pour la langue de l'enseignement et les
langues étrangères;
2° par dérogation à l'article 93.39, § 1er, alinéas 1er à 3, s'applique ce qui suit :
2.1. dans les six mois suivant l'intégration définitive dans une école fondamentale ou
secondaire ordinaire, les personnes chargées de l'éducation introduisent, auprès du chef
d'établissement de l'école dans laquelle l'enfant ou le jeune est inscrit, une demande de
protection des notes en raison d'un manque de compétences dans la langue de
l'enseignement et dans les langues étrangères. Pour ce faire, elles utilisent le formulaire
de demande établi par le Gouvernement. Les demandes introduites hors délai ne sont
pas admises.
La demande est accompagnée de la décision prise par le chef d'établissement à propos
des mesures de compensation, des documents relatifs à ces mesures ainsi que d'un avis
rendu par un organisme expert en la matière. L'avis ne date pas de plus de six mois et
motive la nécessité de protéger les notes; il est sollicité par les personnes chargées de
l'éducation.
2.2. L'avis reprend les données suivantes :
2.2.1. le nom de l'organisme;
2.2.2. le titre et les références professionnelles du ou des experts qui ont établi
l'évaluation de l'élève et l'avis;
2.2.3. les nom, prénom, date et lieu de naissance ainsi que le domicile de l'élève;
2.2.4. le nom et l'adresse de l'école ordinaire où l'élève a fréquenté une classe
d'apprentissage linguistique, dans la mesure où il était inscrit dans une telle classe;
2.2.5. le nom et l'adresse de l'école fondamentale ou secondaire ordinaire, l'année
d'études, y compris la forme d'enseignement de l'enseignement secondaire où il sera
scolarisé à l'avenir;
116
2.2.6. le test de classement approuvé par l'inspection scolaire pour la constatation et son
exploitation;
2.2.7. la nature des problèmes généraux rencontrés par l'élève dans la langue de
l'enseignement;
2.2.8. les forces et faiblesses pertinentes de l'élève dans l'un des quatre sous-domaines
du cadre européen commun de référence pour les langues, figurant ci-dessous, ainsi que
leurs répercussions sur le processus d'apprentissage :
2.2.8.1. compréhension à la lecture;
2.2.8.2. parler;
2.2.8.3. compréhension à l'audition;
2.2.8.4. écrire;
2.2.9. des recommandations formulées à propos des mesures de compensation et de la
protection des notes dans les sous-domaines pertinents du référentiel de compétences ou
du programme;
2.3. la protection des notes en raison d'un manque de compétences dans la langue
d'enseignement et dans les langues étrangères n'est plus octroyée à partir de la 5e année
secondaire;
3° sans préjudice de l'article 93.41, alinéa 1er, et de l'article 93.42, § 3, alinéa 1er, une
prolongation de la protection des notes en raison d'un manque de compétences dans la
langue d'enseignement et dans les langues étrangères est exclue.
Art. 28 - Dans le même chapitre, il est inséré une section 5 intitulée comme suit :
« Section 5 - Capital emplois pour des élèves primo-arrivants et pour l'organisation des
classes et cours d'apprentissage linguistique ».
Art. 29 - Dans le même chapitre, section 5, il est inséré un article 93.79 rédigé comme
suit :
« Art. 93.79 - Capital emplois pour des élèves primo-arrivants en section maternelle
Pour les élèves mentionnés à l'article 93.69, § 1er, alinéa 1er, le pouvoir organisateur
peut demander du capital emplois supplémentaire, si au moins 40 % de l'ensemble des
élèves de la section maternelle ne maîtrisent pas la langue de l'enseignement et qu'au
moins 12 enfants y sont inscrits.
Dès que 40 % de l'ensemble des élèves de la section maternelle sont, au cours d'une
année scolaire, identifiés comme élèves primo-arrivants au moyen du formulaire
mentionné à l'article 93.69, § 1er, alinéa 2, le pouvoir organisateur peut introduire une
demande auprès du Gouvernement en vue d'obtenir du capital emplois supplémentaire.
117
L'inspection scolaire émet un avis en se basant sur les formulaires complétés et juge
éventuellement la situation en se rendant sur place.
Le capital emplois supplémentaire vaut chaque fois pour l'année scolaire en cours et
jusqu'au 30 septembre de l'année scolaire suivante.
Le capital emplois supplémentaire correspond à :
1° un quart d'emploi supplémentaire pour 5 à 10 élèves primo-arrivants;
2° un quart d'emploi supplémentaire pour 11 à 17 élèves primo-arrivants;
3° un quart d'emploi supplémentaire pour 18 à 24 élèves primo-arrivants;
4° un quart d'emploi supplémentaire par tranche de six élèves primo-arrivants à partir du
25e élève primo-arrivant.
Les normes susmentionnées valent par section linguistique. »
Art. 30 - Dans la même section, il est inséré un article 93.80 rédigé comme suit :
« Art. 93.80 - Organisation des classes et cours d'apprentissage linguistique dans les
écoles fondamentales ordinaires
Pour l'organisation d'une classe ou, selon le cas, d'un cours d'apprentissage linguistique
dès que les normes sont atteintes, les pouvoirs organisateurs d'écoles fondamentales
ordinaires obtiennent le capital emplois suivant :
1° un quart d'emploi pour 3 à 5 élèves primo-arrivants;
2° un quart d'emploi supplémentaire pour 6 à 8 élèves primo-arrivants;
3° un demi-emploi supplémentaire pour 9 à 12 élèves primo-arrivants;
4° un quart d'emploi supplémentaire par tranche de trois élèves primo-arrivants à partir
du 13e élève primo-arrivant.
Dès que les normes prévues sont atteintes, le pouvoir organisateur peut demander le
capital emplois supplémentaire à n'importe quel moment de l'année scolaire. Il vaut pour
l'année scolaire en cours et jusqu'au 30 septembre de l'année scolaire suivante.
Dans les écoles fondamentales ordinaires, une classe d'apprentissage linguistique est
organisée à partir du 9e élève primo-arrivant inscrit auprès d'un pouvoir organisateur.
Le pouvoir organisateur organise celle-ci à l'endroit de son choix.
Si un pouvoir organisateur n'a pas neuf élèves primo-arrivants, les pouvoirs
organisateurs peuvent se grouper jusqu'à ce que la norme de neuf élèves primo-arrivants
soit atteinte.
S'il n'y a pas dans les région regroupant les communes d'Eupen, La Calamine, Lontzen
et Raeren, neuf élèves primo-arrivants remplissant les conditions pour être scolarisés
dans une classe d'apprentissage linguistique, une telle classe ne satisfaisant pas à la
118
norme minimale de neuf élèves primo-arrivants peut être organisée par dérogation à la
norme. Cela vaut aussi pour la région regroupant les communes d'Amblève, Bullange,
Burg-Reuland, Butgenbach et Saint-Vith.
Lorsqu'aucune classe d'apprentissage linguistique ne peut être organisée, le pouvoir
organisateur n'utilise le capital périodes mis à sa disposition que pour des cours
d'apprentissage linguistique dans ses écoles fondamentales ordinaires. Ceux-ci n'ont lieu
que dans les implantations où les élèves primo-arrivants ne peuvent, pour des raisons
organisationnelles, fréquenter de classe d'apprentissage linguistique pour élèves primo-
arrivants.
C'est l'école d'origine où les élèves primo-arrivants sont inscrits qui obtient le capital
emplois pour les chefs d'établissement, la coordination, les projets ainsi que les moyens
financiers pour les objectifs pédagogiques et les dotations ou subventions de
fonctionnement.
C'est l'école fondamentale ordinaire où la classe d'apprentissage linguistique est
organisée qui reçoit les moyens pour la réduction des frais scolaires.
En ce qui concerne le capital emplois des enseignants, les élèves primo-arrivants ne
comptent qu'à partir du moment de l'intégration définitive dans l'école fondamentale
ordinaire. »
Art. 31 - Dans la même section, il est inséré un article 93.81 rédigé comme suit :
« Art. 93.81 - Organisation des classes d'apprentissage linguistique dans les écoles
secondaires ordinaires
Dans l'enseignement secondaire ordinaire est organisée ou subventionnée une classe
d'apprentissage linguistique pour les élèves primo-arrivants dans la région regroupant
les communes d'Eupen, La Calamine, Lontzen et Raeren, d'une part, et dans la région
regroupant les communes d'Amblève, Bullange, Burg-Reuland, Butgenbach et Saint-
Vith, d'autre part. Pour ce faire, 30 heures sont à chaque fois mises à disposition
lorsqu'il y a jusqu'à douze élèves primo-arrivants.
S'il y a plus de douze élèves primo-arrivants régulièrement inscrits dans une classe
d'apprentissage linguistique, des heures supplémentaires sont accordées selon les
normes ci-dessous :
1° de 13 à 15 élèves primo-arrivants : 15 heures supplémentaires;
2° de 16 à 24 élèves primo-arrivants : 15 heures supplémentaires;
3° de 25 à 27 élèves primo-arrivants : 15 heures supplémentaires;
4° de 28 à 36 élèves primo-arrivants : 15 heures supplémentaires;
119
5° 15 heures supplémentaires par tranche de six élèves primo-arrivants à partir du 37e.
Ces classes d'apprentissage linguistique supplémentaires sont organisées dans d'autres
écoles secondaires ordinaires en accord avec les pouvoirs organisateurs.
C'est l'école secondaire ordinaire où sont inscrits les élèves primo-arrivants qui obtient
le capital emplois ou capital périodes pour les chefs d'établissement, la coordination, les
projets ainsi que les éducateurs.
C'est l'école secondaire ordinaire où les élèves primo-arrivants sont inscrits qui reçoit
les moyens pour la réduction des frais scolaires.
C'est l'école secondaire ordinaire où les élèves primo-arrivants sont inscrits qui reçoit
les moyens financiers pour les objectifs pédagogiques et les dotations ou subventions de
fonctionnement.
Dès que les normes sont atteintes, le pouvoir organisateur peut demander le capital
périodes à n'importe quel moment de l'année scolaire. Il vaut chaque fois pour l'année
scolaire en cours et jusqu'au 30 septembre de l'année scolaire suivante. »
Art. 32 - L'article 97 du même décret, modifié en dernier lieu par le décret du 20 juin
2016, est complété par un § 4 rédigé comme suit :
« § 4 - Par dérogation au § 1er, la mission du maitre de classes ou cours d'apprentissage
linguistique et du professeur de classes d'apprentissage linguistique consiste à :
1° conseiller et soutenir le personnel enseignant lors de la planification et de la mise en
oeuvre de mesures de différenciation et de soutien dans l'enseignement, pour des élèves
individuellement ou pour des groupes d'élèves;
2° travailler individuellement avec des élèves et groupes d'élèves;
3° établir un historique individuel pour les élèves;
4° faire passer les tests approuvés par l'inspection scolaire en vue d'établir le niveau
linguistique;
5° coopérer, échanger et coordonner avec les partenaires pertinents, notamment les
personnes chargées de l'éducation, le personnel enseignant des écoles ordinaires, le
conseiller en pédagogie de soutien;
6° participer à des réunions de personnel, à des conseils de classe, à des réunions de
coordination et à des réunions du conseil d'intégration;
7° participer à des activités de recyclage et de formation continuée ainsi qu'à des
conférences pédagogiques;
8° accomplir des tâches qui contribuent à la réalisation du projet d'établissement;
120
9° assumer la charge professorale, à savoir planifier, préparer et donner les heures de
cours et accomplir d'autres activités pédagogiques;
10° assurer la mission éducative, à savoir l'encadrement régulier et personnel de l'élève
et le développement de son sens des responsabilités;
11° assurer les surveillances;
12° organiser les contacts avec les parents et participer aux réunions de parents;
13° s'impliquer dans l'évaluation interne et externe de l'école;
14° coopérer avec les membres du personnel du centre pour le développement sain des
enfants et des jeunes;
15° diriger une classe et assurer les tâches administratives y afférentes telles que la
rédaction de rapports et de bulletins;
16° coopérer au curriculum d'établissement et concevoir des curriculums disciplinaires;
17° tenir un journal de classe;
18° corriger les travaux effectués par les élèves et mener l'évaluation formative des
élèves.
Il est interdit aux maitres de classes ou cours d'apprentissage linguistique et aux
professeurs de classes d'apprentissage linguistique de remplacer, dans le cadre de leurs
activités, un autre membre du personnel appartenant à la catégorie du personnel
directeur et enseignant. »
Art. 33 - Dans le chapitre XII du même décret, modifié en dernier lieu par le décret du
20 juin 2016, il est inséré un article 123quinquies rédigé comme suit :
« Art. 123quinquies - Les élèves qui, au 1er septembre 2017, n'ont pas été scolarisés
plus de 20 mois sur le territoire de la région de langue allemande et qui ne disposent pas
du niveau de compétence A2 du cadre européen commun de référence pour les langues
sont, jusqu'au 30 juin 2019, considérés comme des élèves primo-arrivants. »
Chapitre 5. - Modification du décret du 14 décembre 1998 fixant le statut des membres
du personnel subsidiés de l'enseignement libre subventionné et du centre PMS libre
subventionné
Art. 34 - À l'article 33, alinéa 1er, 5°, du décret du 14 décembre 1998 fixant le statut
des membres du personnel subsidiés de l'enseignement libre subventionné et du centre
PMS libre subventionné, remplacé par le décret du 23 juin 2008 et modifié en dernier
lieu par le décret du 16 juillet 2012, est complété par un h) rédigé comme suit :
« h) s'il s'agit d'un membre du personnel qui occupe la fonction de maitre de classes ou
cours d'apprentissage linguistique ou de professeur de classes d'apprentissage
121
linguistique, il dispose des diplômes mentionnés à l'article 7, 9°, à l'exception du 9.1, ou
à l'article 9quater, à l'exception du 1°, de l'arrêté royal du 22 avril 1969 fixant les titres
requis du personnel directeur et enseignant, du personnel auxiliaire d'éducation, du
personnel paramédical et sociopsychologique des établissements d'enseignement
gardien, primaire, spécialisé, moyen, technique, artistique et normal de l'État et des
internats dépendant de ces établissements; ».
Art. 35 - L'article 49, § 1er, alinéa 1er, 5°, du même décret, remplacé par le décret du
23 juin 2008, est complété par un h) rédigé comme suit :
« h) s'il s'agit d'un membre du personnel qui occupe la fonction de maitre de classes ou
cours d'apprentissage linguistique ou de professeur de classes d'apprentissage
linguistique, il dispose des diplômes mentionnés à l'article 7, 9°, à l'exception du 9.1, ou
à l'article 9quater, à l'exception du 1°, de l'arrêté royal du 22 avril 1969 fixant les titres
requis du personnel directeur et enseignant, du personnel auxiliaire d'éducation, du
personnel paramédical et sociopsychologique des établissements d'enseignement
gardien, primaire, spécialisé, moyen, technique, artistique et normal de l'État et des
internats dépendant de ces établissements; ».
Art. 36 - Dans le titre IV du même décret, modifié en dernier lieu par le décret du 20
juin 2016, il est inséré un article 119.11 rédigé comme suit :
« Art. 119.11 - La condition mentionnée à l'article 33, alinéa 1er, 5°, h), selon laquelle
le membre du personnel qui occupe la fonction de maitre de classes ou cours
d'apprentissage linguistique ou de professeur de classes d'apprentissage linguistique, est
porteur d'un diplôme mentionné à l'article 7, 9.2, ou à l'article 9quater, 2°, de l'arrêté
royal du 22 avril 1969 fixant les titres requis du personnel directeur et enseignant, du
personnel auxiliaire d'éducation, du personnel paramédical et sociopsychologique des
établissements d'enseignement gardien, primaire, spécialisé, moyen, technique,
artistique et normal de l'État et des internats dépendant de ces établissements, ne
s'applique pas pendant les années scolaires 2017-2018 à 2019-2020 incluse. »
Art. 37 - Dans le même titre, il est inséré un article 119.12 rédigé comme suit :
« Art. 119.12 - Au 1er septembre 2017, le pouvoir organisateur engage à titre
temporaire dans la fonction de maitre de classes ou cours d'apprentissage linguistique
ou dans la fonction de professeur de classes d'apprentissage linguistique les membres du
personnel qui, à ce moment, ont été pendant au moins 10 années scolaires professeur
d'une classe-passerelle créée conformément au décret du 17 décembre 2001 visant la
scolarisation des élèves primo-arrivants.
122
Une attestation rédigée par le chef d'établissement peut être présentée comme preuve au
pouvoir organisateur, attestation précisant les missions assurées par le membre du
personnel. »
Chapitre 6. - Modification du décret du 29 mars 2004 fixant le statut des membres du
personnel subsidié de l'enseignement officiel subventionné et des centres psycho-
médico-sociaux officiels subventionnés
Art. 38 - L'article 20, § 1er, alinéa 1er, 5°, du décret du 29 mars 2004 fixant le statut des
membres du personnel subsidié de l'enseignement officiel subventionné et des centres
PMS officiels subventionnés, remplacé par le décret du 23 juin 2008 et modifié en
dernier lieu par le décret du 16 juillet 2012, est complété par un g) rédigé comme suit :
« g) s'il s'agit d'un membre du personnel qui occupe la fonction de maitre de classes ou
cours d'apprentissage linguistique ou de professeur de classes d'apprentissage
linguistique, il dispose des diplômes mentionnés à l'article 7, 9°, à l'exception du 9.1, ou
à l'article 9quater, à l'exception du 1°, de l'arrêté royal du 22 avril 1969 fixant les titres
requis du personnel directeur et enseignant, du personnel auxiliaire d'éducation, du
personnel paramédical et sociopsychologique des établissements d'enseignement
gardien, primaire, spécialisé, moyen, technique, artistique et normal de l'État et des
internats dépendant de ces établissements; ».
Art. 39 - L'article 37, alinéa 1er, 5°, du même décret, remplacé par le décret du 23 juin
2008 et modifié en dernier lieu par le décret du 20 juin 2016, est complété par un g),
rédigé comme suit :
« g) s'il s'agit d'un membre du personnel qui occupe la fonction de maitre de classes ou
cours d'apprentissage linguistique ou de professeur de classes d'apprentissage
linguistique, il dispose des diplômes mentionnés à l'article 7, 9°, à l'exception du 9.1, ou
à l'article 9quater, à l'exception du 1°, de l'arrêté royal du 22 avril 1969 fixant les titres
requis du personnel directeur et enseignant, du personnel auxiliaire d'éducation, du
personnel paramédical et sociopsychologique des établissements d'enseignement
gardien, primaire, spécialisé, moyen, technique, artistique et normal de l'État et des
internats dépendant de ces établissements; ».
Art. 40 - Dans le chapitre XIV du même décret, modifié en dernier lieu par le décret du
20 juin 2016, il est inséré un article 111undecies rédigé comme suit :
« Art. 111undecies - La condition mentionnée à l'article 20, § 1er, alinéa 1er, 5°, h),
selon laquelle le membre du personnel qui occupe la fonction de maitre de classes ou
cours d'apprentissage linguistique ou de professeur de classes d'apprentissage
123
linguistique, est porteur d'un diplôme mentionné à l'article 7, 9.2, ou à l'article 9quater,
2°, de l'arrêté royal du 22 avril 1969 fixant les titres requis du personnel directeur et
enseignant, du personnel auxiliaire d'éducation, du personnel paramédical et
sociopsychologique des établissements d'enseignement gardien, primaire, spécialisé,
moyen, technique, artistique et normal de l'État et des internats dépendant de ces
établissements, ne s'applique pas pendant les années scolaires 2017-2018 à 2019-2020
incluse. »
Art. 41 - Dans le même chapitre, il est inséré un article 111duodecies rédigé comme
suit :
« Art. 111duodecies - Au 1er septembre 2017, le pouvoir organisateur désigne, dans la
fonction de maitre de classes ou cours d'apprentissage linguistique ou dans la fonction
de professeur de classes d'apprentissage linguistique, les membres du personnel qui, à
ce moment, ont été pendant au moins 10 années scolaires professeur d'une classe-
passerelle créée conformément au décret du 17 décembre 2001 visant la scolarisation
des élèves primo-arrivants.
Une attestation rédigée par le chef d'établissement peut être présentée comme preuve au
pouvoir organisateur, attestation précisant les missions assurées par le membre du
personnel. »
Chapitre 7. - Modification du décret du 25 octobre 2010 portant des nouveautés
pédagogiques et administratives dans l'enseignement
Art. 42- Dans l'article 1er, § 2, 3°, du décret du 25 octobre 2010 portant des nouveautés
pédagogiques et administratives dans l'enseignement, modifié par le décret du 20 juin
2016, les i) et j) sont rétablis dans la rédaction suivante :
« i) maitre de classes ou cours d'apprentissage linguistique;
j) professeur de classes d'apprentissage linguistique;".
Chapitre 8. - Dispositions finales
Art. 43 - Sont abrogés :
1° le décret du 17 décembre 2001 visant la scolarisation des élèves primo-arrivants,
modifié par les décrets des 25 mai 2009 et 26 juin 2013;
2° les articles 57bis et 61bis du décret du 26 avril 1999 relatif à l'enseignement
fondamental ordinaire, insérés par le décret du 17 décembre 2001 et modifiés en dernier
lieu par le décret du 29 juin 2015.
Art. 44 - Entrée en vigueur
124
Le présent décret entre en vigueur le 1er septembre 2017, exception faite de l'article 27,
qui entre en vigueur au 1er septembre 2018.
Promulguons le présent décret et ordonnons qu'il soit publié au Moniteur Belge.
Eupen, le 26 juin 2017.
O. PAASCH
Le Ministre-Président
I. WEYKMANS
La Vice-Ministre-Présidente, ministre de la Culture, de l'Emploi et du Tourisme
A. ANTONIADIS
Le ministre de la Famille, de la Santé et des Affaires sociales
H. MOLLERS
Le ministre de l'Education et de la Recherche scientifique
_______
Note
Session 2016-2017
Documents parlementaires : 192 (2016-2017) n° 1 Projet de décret
192 (2016-2017) n° 2 Propositions d'amendement
192 (2016-2017) n° 3 Rapport
Compte rendu intégral : 26 juin 2017 - n° 40 Discussion et vote
125
ANNEXE N°5 : EXEMPLE DE FICHES DE REMÉDIATIONS FLE À L’INSTITUT
TECHNIQUE CARDINAL MERCIER
APPRENANT N°1
Wafiq
Deuxième année post FLE -> pris, car dans la classe de Dylane
Wafiq n'a pas parlé français de tout l'été. Il a beaucoup perdu en vocabulaire et en
fluidité de communication -> mise en garde importante
Travail de remédiation en collaboration avec Nathalie Stil.
Révisions :
- Les catégories de mots
- Les accords
- La conjugaison
Wafiq différencie correctement les catégories de
mots simples.
Il effectue les accords dans les exercices
proposés, mais ne le fait pas quand il rédige un
texte.
-> À automatiser ! (exercices dans la
grammaire)
Il semble conjuguer les verbes correctement. À
voir avec la suite.
Vocabulaire :
- Texte à l'occasion du 27 septembre (Mme Stil)
Wafiq utilise un dictionnaire sur téléphone.
Résultats mitigés
-> télécharger wordreference
Vocabulaire régional donc ardu
-> explication de la révolution belge
Compréhension plus aisée et réalisation du
travail avec Dylane.
Travail rendu sans intervention extérieure
Lecture :
- Lecture de textes A2 et B1 puis petit débat
Wafiq se concentre sur les détails et exemples
des textes. Il ne s'intéresse pas au sens global.
-> Proposer des questions intermédiaires pour
mettre en avant le sens global.
Analyse de texte :
- Lecture de texte B1
- Plan du texte
- Résumé
Wafiq lit le texte et cherche les définitions seul.
Il arrive à sélectionner les informations
importantes et à faire le plan du texte.
À la rédaction, ça se complique. Il réécrit des
passages du texte, car il n'arrive pas à les
reformuler.
-> travail sur les synonymes
-> devoir à faire pendant les vacances à corriger
à la rentrée
126
Problème de matériel à régler (équerre, crayons de couleur, latte) -> armoire FLE3
Problème de compréhension chez Monsieur Brun -> le contacter pour les notes
APPRENANT N°2
Première année post FLE.
Insondable
Difficultés en français, néerlandais et math.
Attention : changement de 3PB pour aller dans la classe plus faible.
Amélioration en français, mais motivation ?
Travail de remédiation en collaboration avec Jennifer Mathieu.
Beaucoup de séances perdues à cause du projet FLE3 et du changement de
classe. Vue quatre fois.
Révisions :
- Les catégories de mots
- Les accords
Fatou s'en sort plutôt bien dans la classification.
Les accords sont revus totalement avec Hawa.
Ca roule bien, mais pas d'automatisme.
-> exercices de drill
Conjugaison :
- Les temps de l'indicatif
Révisions totales des temps de l'indicatif.
Fatou étudie bêtement sans chercher le mode de
construction. On reprend les
radicaux+terminaisons. C'est mieux, mais c'est
très long. Au niveau de l'utilisation des temps,
c'est pas mal. Elle retravaille la concordance
avec Hawa.
Travail en duo pour les exercices de Mme
Mathieu. Beaucoup de fautes d'inattention chez
Fatou. Elle ne se relit pas et ne semble pas
passionnée par la tâche.
-> Rigueur à travailler !
Lecture :
- Lecture de textes A2 et B1 puis petit débat
Texte en A2 plutôt difficile pour Fatou. La
lecture est lente, hachée. Lecture syllabique pour
les mots complexes. Elle s'attarde plus sur la
forme que sur le fond.
-> pas de passage en B1.
-> continuer en A2 jusqu'à amélioration.
Fatoumata
127
APPRENANT N°3
Sami
Première année post FLE
Semble bien intégré et assez content
Bonne communication orale et semble scolaire
Attention : problème d'horaire -> voir avec Mme Sessolo
Sami est super agréable en remédiation. Il pose beaucoup de questions et profite
vraiment de l'heure. Par contre, en classe, il semble qu'il se laisse noyer. Il ne pose pas
de questions et ne travaille pas non plus comme un acharné. À creuser.
Révisions :
- Les catégories de mots
- Les accords
- La conjugaison
Sami s'en sort bien. Il a du mal à identifier le
genre des noms.
-> Fiche de grammaire
Le reste demande un petit rappel, mais les
exercices se passent bien.
Vocabulaire :
- Les 1000 mots
Sami a fait son travail à la maison, mais il s'est
trompé de liste.
-> volontaire, mais à côté de ses pompes
Il comprend le principe et s'attache à
comprendre les définitions.
Lecture :
- La dissertation
- L'analyse d'oeuvre
Sami arrive à lire un texte argumentatif sans
souci. Il en dégage un plan cohérent.
Oeuvre non lue. On s'arrête là.
Production écrite :
- La dissertation
Sami arrive à constituer le plan de sa
dissertation. À la rédaction, ça se complique.
Vocabulaire familier, pas de connecteurs
logiques, super brouillon
-> Travailler les connecteurs (grammaire)
-> Travailler les niveaux de langage (grammaire)
-> Mettre l'accent sur la propreté, la clarté !
Etude :
- À la demande
Lecture du Petit Prince, car vocabulaire très
imagé. Lecture uniquement au premier degré et
trop attaché au sens propre des mots.
> Il n'a pas le livre... Pas d'initiative
-> Comment travailler la poésie ???
128
APPRENANT N°4
Syamand
Première année post FLE.
Extrêmement timide et taiseux
Compréhension moins évidente que pour Sami et Gisela
Attention : problème d'horaire -> voir avec Mme Sessolo
Révisions :
- Les catégories de mots
- Les accords
- La conjugaison
Syamand est en retard sur les autres. Il prend un
temps dingue à lire les phrases.
-> Après test, il lit normalement, mais met
beaucoup de temps à comprendre.
Ses réponses sont souvent à côté de la plaque
même après rappel.
-> Travailler avec un dictionnaire ! Télécharger
wordreference.
Syamand doit travailler seul sinon il panique. Il
se compare trop aux autres.
-> Prévoir d'autres exercices pour lui.
Vocabulaire :
- Les 1000 mots
Syamand a copié bêtement le travail d'un
camarade. Il ne comprend rien au vocabulaire.
-> On reprend tout et on voit la marche à suivre.
Aucune démarche de compréhension de sa part.
Lecture :
- La dissertation
- L'analyse d'oeuvre
Lecture très lente. Encore une fois, ce n'est pas
un problème de technique. Syamand prend juste
un temps énorme à la compréhension. Pas de
réflexe dictionnaire.
-> À automatiser.
Il réalise un plan cohérent, mais il mélange les
informations principales et les exemples.
-> Travailler les questions intermédiaires
Oeuvre non lue. On s'arrête là.
Production écrite :
- La dissertation
Absent
Etude :
- À la demande
Lecture du Petit Prince, car vocabulaire très
imagé. Lecture uniquement au premier degré et
trop attaché au sens propre des mots.
-> Il n'a pas le livre... Pas d'initiative
-> Comment travailler la poésie ???
À orienter vers le CPMS au plus vite. Syamand est insondable. Il semble totalement
largué et désespéré. Il tente de se fondre dans la masse pour échapper aux questions.
129
ANNEXE N°6 : COMPTE-RENDU DES INTERVIEWS
INSTITUT SAINTE-CLAIRE
1. Quels dispositifs sont mis en place en Fédération Wallonie Bruxelles pour
intégrer les ex-primo-arrivants dans le système ordinaire ? Quelles aides
fournissez-vous aux professeurs de FLM pour accueillir l’ex-primo-arrivant
dans sa classe ?
Le problème est complexe, car même un professeur de FLE ne sait pas forcément
comment intégrer un ex DASPA dans le système ordinaire. Il faut alors faire preuve
d’imagination pour les aider. Bien souvent, il est nécessaire de passer au-dessus des
règles : donner les textes à l’avance à l’apprenant afin qu’il puisse prendre le temps de
traduire les mots qu’il ne connaît pas et de comprendre le sens de celui-ci, lui faire faire
le test à la maison, etc.
2. De quel dispositif dispose l’école pour favoriser cette insertion au niveau
pédagogique et linguistique ?
Le Rotary est une communauté qui s’investit financièrement dans l’enseignement des
ex DASPA à l’Institut Sainte-Claire. Les dons servent à organiser une école des devoirs
le mercredi 12h30 à 13h30 pour les ex-primo-arrivants volontaires. Les enseignants de
l’école des devoirs sont volontaires, mais ils sont payés bénévolement (c’est un système
semblable à « échec à l’échec »). En plus de cela, lors des heures de fourches, certains
enseignants proposent un accompagnement des anciens élèves du DASPA.
3. Comment se passe l’intégration culturelle des apprenants sortant du DASPA
dans une classe ordinaire ?
Tout d’abord, avant qu’un apprenant ne sorte du DASPA, celui-ci effectue un travail
de réflexion sur son avenir, les options qui l’intéressent, il est invité à tester différentes
possibilités pour trouver sa voie (ex : secrétariat tourisme/ gestion).
Lorsqu’un élève sort du DASPA pour être scolarisé dans le système ordinaire, la
coordinatrice DASPA va prévenir personnellement les professeurs en expliquant le
profil de l’élève : âge, parcours, points d’attention … La coordinatrice DASPA dispose
de deux heures par semaine pour rencontrer les enseignants, mais également effectuer
130
toutes les autres tâches relatives à l’organisation des DASPA. Les apprenants arrivés
début d’année dans le système ordinaire s’intègrent assez facilement. Leur caractère les
aide ou non lors de leur intégration (leur ouverture notamment). Les professeurs
donnant cours dans ces classes ont un rôle important c’est pourquoi, souvent, les
enseignants ne veulent pas de ces élèves en intégration.
4. Quelles pratiques faudrait-il adopter pour permettre aux enseignants qui
accueillent les ex-primo-arrivants de les intégrer en classe ordinaire ?
Il est primordial qu’un échange, un partage se fasse entre les élèves ex-DASPA et le
professeur qui l’accueillera. Le titulaire ou la première personne qui récupère les élèves
ex-primo-arrivants doit prévoir une phase d’échange aux ceux-ci afin de présenter les
horaires de l’école, ce que l’on y fait, les différents cours, les locaux, échanger avec
l’apprenant par le biais de « jeux » (trouver une image qui le définit, …). L’enseignant
doit toutefois veiller à ne pas poser de questions trop personnelles. Il doit donner leur
place aux ex-DASPA. Il faut également tenir compte des besoins des élèves : besoin de
sécurité, stabilité, reconnaissance, etc., car si ces besoins ne sont pas comblés, les
apprenants ne sont pas dans de bonnes dispositions pour apprendre ni s’intégrer. La
première activité en classe ordinaire (une activité d’accueil) doit être quelque chose de
convivial, de chaleureux. Toutefois, il est impossible de trouver une activité d’accueil
qui conviendrait à tous les élèves. Ce sera aussi l’occasion de rappeler aux élèves de la
classe les règles de vie en communauté (respect, tolérance, etc.). Il est intéressant de
mettre l’apprenant FLE à côté d’un élève ayant de bonnes notes afin de lui permettre de
poser ses questions à une personne-ressource et de se raccrocher à la matière en cas de
distraction. L’enseignant doit également porter une plus grande attention à l’écriture au
tableau : lorsqu’un ex-primo-arrivant suit son cours, il doit écrire un maximum au
tableau et vérifier que l’apprenant recopie tout ce qui est important dans son cours et
sans erreurs. Il doit fréquemment questionner l’élève en intégration, lui faire reformuler
ce qui vient d’être dit ou fait, afin de s’assurer de sa bonne compréhension. Idéalement,
il se doit d’être plus souple avec l’ex-primo-arrivant : en lui laissant finir son test à
domicile ou en lui laissant plus de temps pour l’effectuer, en le laissant utiliser le
dictionnaire, sur son téléphone par exemple, pour traduire les termes incompris, etc.
131
INSTITUT TECHNIQUE CARDINAL MERCIER
1. Comment fonctionne l’intégration d’ex-primo-arrivant dans l’enseignement
ordinaire dans votre établissement ?
À l’Institut Cardinal Mercier, quatre classes de DASPA sont organisées. Tout
d’abord, deux de ces classes sont destinées à des élèves débutants. Ceux-ci suivent les
cours à partir du mois de septembre jusqu’en juin. Puis, une classe vise l’enseignement
spécifique des élèves analphabètes. Les cours sont également dispensés du début
septembre à fin juin. Enfin, une classe propose un enseignement pour des élèves de
niveau « avancé ». Ceux-ci restent dans le DASPA une partie de l’année en fonction de
leur capacité ou non à entrer en classe ordinaire. L’intégration dans le système dit
ordinaire peut donc se faire en décembre ou en début de l’année suivante. Des cours
sont donc dispensés avec un groupe de septembre à décembre puis avec un groupe
suivant de janvier à juin.
Pour le suivi post-DASPA, l’école a mis en place quatre possibilités différentes.
Premièrement, l’équipe enseignante a constaté que les élèves ayant suivi une année
d'alphabétisation ne sont généralement pas prêts à entrer en classe normale. Ils sont
donc orientés vers une 3SDO pendant un an. Il s’agit d’une classe charnière entre le
premier et le deuxième degré. Durant ce passage dans la 3SDO, les élèves sont remis à
niveau dans toutes les disciplines et disposent d’un nombre d’heures important en
français. Ils sont invités à essayer toutes les options professionnelles de l'école : bois,
électricité, etc. Les élèves ayant ce profil, mais étant âgés de moins de quinze ans sont
orientés vers une 1re D ou 2e D dans lesquelles la matière étudiée en primaire est revue.
Deuxièmement, les élèves ayant suivi une année de FLE qui ont le niveau pour rentrer
dans le système d’enseignement ordinaire sont introduits en septembre. Ils bénéficient
tout de même d’une remédiation ex-FLE s’ils en manifestent le besoin. Par ailleurs, les
apprenants qui ont suivi une année de FLE, mais qui ne sont pas encore prêts à être
intégrés dans une classe ordinaire peuvent prolonger leur parcours dans le DASPA de
six mois. Ils sont alors automatiquement placés dans la classe FLE de niveau avancé.
Enfin, les élèves FLE qui intègrent des classes ordinaires en janvier – c’est-à-dire après
avoir prolongé leur séjour de six mois dans un DASPA – suivent obligatoirement une
remédiation ex-FLE de janvier à juin pour faciliter leur transition dans le système
ordinaire.
132
2. Quel est le statut des classe 3SDO ?
La 3SDO est une classe créée pour aider les élèves à s’orienter vers l’enseignement
professionnel. Ces classes ont deux objectifs : remettre les élèves à niveau en leur
dispensant huit heures de français par semaine et leur permettre de s’orienter au mieux
dans l’enseignement professionnel en testant différentes options pendant douze heures.
3. Quelle est la différence entre une classe de 1re D, de 2e D ou de 3SDO ?
Ce sont toutes les trois des classes différenciées permettant à des élèves n’ayant pas
obtenu leur Certificat d’Études de Base (CEB) de se remettre à niveau. Toutefois, les
élèves ayant moins de quinze ans sont placés en 1re D ou 2e D alors que ceux plus âges
vont dans la classe 3SDO.
4. En quoi consiste le « suivi ex-FLE » que vous proposez au ex-primo-
arrivants ?
Différentes actions sont menées au sein de l’école. Lorsque les élèves sont dans le
DASPA, les professeurs constituent des fiches individuelles de l’élève dans lesquelles
sont consignées les difficultés d'apprentissage et les éléments importants à propos de
l’apprenant. Ces fiches sont transmises aux professeurs qui accueillent les ex-primo-
arrivants et servent de base pour instaurer un dialogue des derniers. Les enseignants
FLE connaissent les apprenants, c’est pourquoi ils se montrent présents pour aider les
enseignants qui gèrent l’intégration dans le système ordinaire. De plus, les enseignants
FLE dispensent des remédiations qui sont adaptées aux besoins des élèves ex-primo-
arrivants. Ils travaillent donc en collaboration avec les professeurs de FLM pour
adapter leurs remédiations à la matière vue en classe. En outre, pendant les quelques
mois après leur sortie du DASPA, les élèves se réfèrent toujours aux enseignants FLE
s’ils sont face à un problème. Le suivi d’un ex-primo-arrivant passe par la gestion : des
problèmes administratifs, des incompréhensions, des peurs de l’enseignant FLM et de
l’apprenant, etc.
5. Quelle est la fréquence des remédiations ex-FLE ? Dans quelles matières les
élèves peuvent-ils bénéficier de remédiations ? Combien de temps dure la
remédiation ?
133
Les remédiations ex-FLE ont lieu chaque semaine. C’est un professeur de FLE qui
les donne à raison d’une heure par semaine. Les remédiations peuvent porter sur
différentes matières : anglais, néerlandais, histoire, géographie, mathématiques,
sciences, etc. et les enseignants de la matière viennent en soutien à l’enseignant FLE.
6. Les enseignants FLM mettaient-ils en place des activités favorisant
l'intégration culturelle de ces élèves. L'école participe-t-elle à ce projet de
manière plus large ? Par exemple, une journée proposant de découvrir les
différentes habitudes culturelles des différents élèves ou autres.
Concernant l'intégration culturelle des élèves, deux actions sont menées.
Premièrement, la semaine de la solidarité est une semaine à thème qui vise à sensibiliser
les élèves à diverses thématiques. Les élèves FLE sont fortement impliqués dans cette
semaine. Aussi, l'atelier "la culture de la classe" est un projet de classe à thème qui
permet aux FLE de découvrir leur nouvel environnement tout en exprimant leurs talents.
Les classes avaient organisé des cabinets de curiosités présentant des objets de leur
quotidien spécifiques qu’ils expliquaient au reste de la classe. Par ailleurs, les élèves de
FLE sont invités à participer à une journée « Migrants Tour » qui constitue une visite
touristique en collaboration avec l’Institut Supérieur de Pédagogie Galilée (ISPG).
7. Avez-vous des exemples de ce qui s’organise lors des semaines de la
solidarité ?
Il s’agit d’une semaine à laquelle toute l’école participe. Il y a en général une grosse
levée de fonds qui permettent de financer les activités proposées. Par exemple, une
année, les apprenants FLE ont cuisiné avec les élèves de FLM. Cela a permis un
échange culturel. Une journée « dans mes baskets » a déjà été organisée, elle permet de
présenter une journée traditionnelle dans un autre pays. Les élèves FLE sont très
impliqués, car ils peuvent exposer leur nationalité et des aspects de leur quotidien dans
leur pays d’origine.
8. Quel est le rôle des parents dans l’intégration des ex-primo-arrivants dans le
système ordinaire ?
Il y a différents types de parents. Certains sont motivés et investis dans l’éducation
de leur enfant, mais ils sont rares. D’autre n’ont aucune idée de ce qui se passe à l’école,
ils ne maîtrisent pas bien le français il est donc difficile de les introduire dans la
134
scolarité de leurs enfants. D’autres encore veulent décider pour leurs enfants de
l’orientation à prendre, mais cela peut casser souvent le jeune.
9. Quelle est la position, le rôle de la direction dans cette intégration ?
La direction est tenue au courant des actions menées, mais elle n’intervient pas.
CAMPUS SAINT JEAN
1. Quel est votre rôle en tant qu’enseignant FLE/ enseignant FLM dans
l’intégration d’un primo-arrivant dans le système ordinaire ?
En tant que professeur de DASPA Mme Dock déplore le manque
d’accompagnement entre l’accueil en DASPA et l’arrivée dans les classes ordinaires.
Elle estime que son rôle est de coopérer, de collaborer pour transmettre à l’enseignant
qui accueille l’ex-primo-arrivant toutes les informations qui pourraient lui être utiles.
Pour ce faire, en fin d’année, les enseignants du DASPA présentent au futur titulaire ou
à ses futurs professeurs de français :
- L’avancement de l’élève dans la matière ;
- Le profil de l’élève ;
- La manière de le gérer (autorité frontale ou non, contact plus facile par le biais
d’un frère ou d’une sœur, etc.) ;
- L’enseignant aborde aussi des sujets périphériques aux apprentissages (non-
linguistiques) qui offrent des clefs de compréhension aux futurs enseignants ;
- Parfois, des notes expliquant les informations ci-dessus sont envoyées à
l’établissement qui va accueillir l’ex-primo-arrivant lorsque les élèves changent
d’école (exemple : l’option choisie par et pour l’élève n’est pas proposée au
Campus).
Toutefois, tous les enseignants ne sont pas réceptifs.
Les enseignants du DASPA sont également invités à donner leur avis sur
l’orientation des élèves. Cela permet de les grouper en fonction de leurs besoins
spécifiques ; pour faire groupe classe notamment dans le 1er degré différencier (1re D).
Beaucoup de jeunes vont en classes différenciées en sortant du DASPA pour renforcer
leur français et leurs compétences scolaires de base s’ils ne sont pas trop âgés.
135
2. Quand a lieu l’annonce à l’enseignant ordinaire d’un élève primo-arrivant
dans sa classe ?
À la fin de l’année scolaire précédente lorsque les enseignants de FLE ont
l’opportunité de communiquer avec leurs collègues d’une même école ; si non, à la
rentrée une fois en classe.
3. À quelle période de l’année les élèves primo-arrivants sont-ils introduits
dans des cours généraux ?
Cela dépend du profil de l’élève, mais très souvent au Campus Saint-Jean, les élèves
sont intégrés en début d’année scolaire. Mme Dock m’explique qu’intégrer un élève en
cours d’année est fort difficile humainement. L’apprenant n’est habitué ni au pays, ni à
la langue, ni même au groupe-classe déjà constitué. Ensuite, plus rarement, des
apprenants qui ont les capacités pour aller dans une classe ordinaire y sont directement
intégrés. Cela dépend d’une discussion entre les membres de l’équipe éducative du
DASPA. Enfin, parfois en fin d’année un « stage » est organisé pour que l’élève
s’habitue à l’école ordinaire (stage de 2-3mois). Bref, au Campus Saint-Jean on
privilégie 1 an dans le DASPA, pas plus, afin d’intégrer l’apprenant en début de l’année
scolaire suivante dans une classe ordinaire. Pour les jeunes qui ont presque 18 ans, c’est
différent. Ils ne vont pas continuer l’école c’est pourquoi ils peuvent rester 18 mois en
classe DASPA avant d’aller dans un autre système d’enseignement non obligatoire (cela
est très rare).
4. Comment se sentent les enseignants qui vont accueillir des primo-
arrivants ? (Seuls, accompagnés, stressés, refus, etc.)
Malheureusement, les enseignants des classes ordinaires sont confrontés à divers
obstacles pour accompagner les ex-primo-arrivants. Tout d’abord, ceux-ci ont, tout au
plus, 5h de cours avec une même classe. Il est donc impossible pour eux d’être aussi
attentifs que ce que peuvent l’être les professeurs de DASPA (qui ont un nombre plus
élevé d’heures avec les primo-arrivants et qui peuvent donc les « materner » plus).
Ensuite, les classes dans l’enseignement ordinaire sont plus grandes, l’enseignant a donc
moins de temps à accorder à chaque élève. Enfin, l’hétérogénéité du groupe est difficile
à gérer pour l’enseignant souvent mal formé aux spécificités des primo-arrivants. En
effet, il retrouve dans sa classe des élèves francophones et d’autres non francophones.
136
Il arrive que les enseignants trouvent que [l’apprenant] « ne sait rien faire ». Ce n’est
pas un mystère pour Mme Dock, les apprenants ne sont pas prêts à être intégrés dans les
classes ordinaires, mais il n’y a rien d’autre pour eux. Les enseignants qui doivent
récupérer ces élèves manquent de formations adaptées.
5. Quels outils sont fournis aux enseignants ordinaires pour les aider à
accueillir les primo-arrivants en classe ordinaire ?
À une époque, le Campus Saint-Jean imposait aux nouveaux profs une formation de
5 jours sur une méthode de français intitulée « pourquoi pas ». C’était l’outil majeur
utilisé dans les DASPA. Actuellement, le SEGEC dispense des formations pour
apprendre aux enseignants comment gérer un allophone dans une classe, comment
l’accueillir, etc. C’est, dans l’idéal, aussi aux enseignants de se renseigner, car école
évolue constamment et il est important de rester (in)formés. Il est évident que les
enseignants ne sont pas totalement responsables, car ils ont énormément de travail et la
cause des ex-primo-arrivants est loin d’être leur seule préoccupation. Il faudrait
démocratiser la sensibilisation et la formation de tous les profs à ce public primo
arrivant.
6. L’information et l’aide apportée aux professeurs sont-elles suffisantes ? Si
non, que faudrait-il améliorer ?
Il faudrait une plus grande sensibilisation du corps professoral, des directions, etc. Il
faudrait que l'enseignement se renouvelle de manière générale et en profondeur, car la
société et donc les jeunes ont changé et le public primo-arrivant pousse particulièrement
à la remise en question. « Il est primordial de remettre en question nos évidences, car ce
public scolaire actuellement nous pousse à nous remettre en question. Surtout lorsque
l’on est face à des analphabètes qui pensent totalement autrement. »
7. Quels sont les liens entre les enseignants ordinaires et la famille/ le centre
d’accueil ?
Les liens entre les enseignants ordinaires et la famille semblent plus complexes que
les liens qu’entretiennent les parents avec les enseignants DASPA.
8. Quels sont les freins pour une collaboration efficace avec la famille/ le
centre ? (Langue, horaires, géographie, moyens financiers, etc.)
137
Premièrement, en classe ordinaire, l’enseignant n’est pas autant de temps en classe
avec les apprenants que le professeur de français dans le DASPA. L’enseignant ne sait
donc pas tout ce qui se passe en classe, ce qui fausse les retours à la famille.
Ensuite, la langue est un réel frein pour les enseignants ordinaires. Les parents d’ex-
primo-arrivants ne parlent que très rarement le français, il est donc quasiment
impossible de communiquer. Dans les DASPA, par contre, des interprètes viennent pour
les réunions de parents. Chacun peut ainsi exprimer complètement et le plus en détail
possible son avis. Cette solution serait malheureusement impossible financièrement
dans les classes ordinaires.
Enfin, les enseignants ordinaires sont moins (voire pas du tout) sensibilisés aux
normes de l’autre. Exemple : Roms et Doms. Les professeurs DASPA connaissent un
peu la culture nomade. Ils savent que pour cette population, la ponctualité compliquée
dépend d’autres priorités. Les enseignants sont donc plus aptes à comprendre les retards
ou les réactions de ces familles. Mais, hors DASPA, les enseignants ne savent pas
comment réagir et ils risquent de pénaliser le jeune alors qu’il s’agit d’une différence
culturelle.
9. Comment ces liens pourraient-ils être améliorés ?
- Par une sensibilisation aux différences culturelles du corps enseignant.
- En faisant venir des interprètes (moyens financiers plus importants).
- En ouvrant les écoles plus souvent aux parents. Il est important que ceux-ci
connaissent l’école pour ses projets, ses interactions avec les parents, comme un
lieu de rencontre valorisant le travail fourni par les élèves et pas uniquement en tant
qu’instance délivrant le bulletin ou convoquant les parents lors de comportements
inadaptés. Il faut en fait rendre les parents acteurs dans l’école.
10. S’il y en a un coordinateur DASPA dans votre école, quel est son rôle ?
Difficile à dire pour Mme Dock, car elle n’est pas coordinatrice DASPA. Il est là
pour gérer inscriptions, les dossiers à remettre avec l’administration scolaire, les
dossiers d’équivalence, réclamer les papiers aux parents, etc.
11. Comment se positionne l’école par rapport à cette intégration d’ex-primo-
arrivants ?
138
Selon Mme Dock, l’école devrait parfois plus imposer la problématique des primo-
arrivants au reste de l’école. C’est le public du Campus Saint-Jean, il faut en tenir
compte et l’accepter. Mme Dock reconnaît pourtant qu’imposer aux professeurs de se
former ne marcherait pas non plus à 100%.
12. Quels dispositifs sont mis en place dans votre école pour favoriser
l’intégration des primo-arrivants au niveau de la maîtrise du français ?
(Rattrapages, école des devoirs, carnet de l’élève assurant un suivi d’une
année à l’autre et permettant une progression, etc.)
- Une école des devoirs (non spécifique aux DASPA) est proposée au Campus
Saint-Jean et c’est une opportunité pour les ex DASPA. De plus, une des
professeurs de l’école des devoirs est également enseignante en DASPA.
L’énorme avantage de cette école des devoirs est qu’elle est gratuite (possible
grâce aux heures dégagées par le budget de l’école).
- Des remédiations sont proposées par l’école dans les petites classes 1er – 2e et 3e
– 4e.
- Une « journée citoyenne » est mise en place à l’école dans le cadre d’un projet
citoyen. Il s’agit d’une activité de solidarité, de citoyenneté au sein de l’école.
Puisque le Campus Saint-Jean est une école très multiculturelle (la très grande
majorité des élèves sont où ont des parents ou grands-parents issus de
l’immigration), presque tous ont une autre culture/ une autre langue à la maison.
Des rapprochements culturels sont possibles, car les cultures origines se
rejoignent, beaucoup d’élèves sont arabophones, la religion relie beaucoup les
élèves, etc.
- Un système de parrainage est en plein essor (il n’est pas encore totalement
abouti). Le parrainage fonctionne comme ceci : un élève d’une origine ou qui
parle une langue particulière est mis en contact avec un autre élève avec qui il
pourrait s’entendre. Cette mise en relation se fait par le biais de l’école afin
d’apporter un soutien à l’élève en difficulté/ isolé/ démotivé/… Le soutien peut
se faire à tous les niveaux : cours, langue, psychologique, etc.
- Le néerlandais est obligatoire à Bruxelles. Afin d’éviter d’apprendre entièrement
une énième langue aux élèves qui en parlent déjà plusieurs, l’école a organisé
des classes de niveaux pour l’apprentissage du néerlandais.
139
- L’aménagement d’une option permet aux élèves les plus faibles en maîtrise de la
langue française de suivre jusqu’à 10h de français à l’école ; il s’agit du
deuxième degré général option FLE.
- Globalement, les classes sont formées pour répondre aux besoins spécifiques des
élèves. Ceux-ci sont donc regroupés dans un groupe classe pour avancer de
manière plus efficace dans la manière en français.
Exemple : au sein du niveau de 1re commune par exemple, les élèves moins
francisés sont regroupés dans la même classe (c'est surtout le cas en 1er, 2e, 3e,)
dans le 1er degré différencié on regroupe par niveau d'alphabétisation
13. Quels dispositifs sont mis en place dans votre école pour favoriser
l’intégration des primo-arrivants au niveau de la gestion de la
multiculturalité / du choc culturel ? (Journée de la multiculturalité, activité
présentant le pays d’origine, etc.)
Ça dépend des professeurs, mais il n’y a pas beaucoup d’activité à l’échelle de
l’école. En effet, le public du Campus Saint-Jean est déjà un public issu de
l’immigration. Un élève de DASPA rencontrera presque toujours un autre élève qui
parle sa langue maternelle ou qui partage sa religion. Le choc culturel se passe surtout
en DASPA.
14. De quelles aides extérieures peuvent bénéficier les primo-arrivants au point
de vue psychologique ? (PMS, psy, rencontre avec un éducateur, etc.).
Vu la situation psychologique des élèves, il faudrait plus de moyens financiers,
humains et de personnes formées pour prendre en charge tout cela. Gestion de
l’adolescence, des traumatismes dus à la situation du chemin de vie, du pays, etc. sont
tels que les élèves doivent être aidés par des professionnels. De plus, gérer leurs
difficultés psychologiques permettrait de gérer leurs comportements et donc de rendre
possibles les apprentissages. Les enseignants entendent des horreurs pour lesquelles ils
ne sont pas préparés. Or les élèves sont avec cette douleur, tristesse, tous les jours. Les
enseignants se sentent impuissants. Cette douleur les contamine. De nombreux
professeurs sont très atteints psychologiquement et frôlent souvent l’épuisement
nerveux. Pourtant, des aides existent, mais elles ne suffisent pas.
- Le PMS n’est pas disponible à temps plein et il n’est pas formé pour ce type
d’élève. De plus, l’aide apportée aux primo-arrivants pour leur orientation est
140
trop superficielle dans le sens où beaucoup d'élèves primo-arrivants auraient
besoin d'un accompagnement encore plus individualisé pour entreprendre toutes
les démarches.
- Un service social existe au Campus Saint-Jean, mais ce n’est pas suffisant.
- La médiation scolaire est un service extérieur à l’école qui gère des médiations
en rapport à l’élève à tous niveaux : entre élèves, avec profs, avec parents, etc.
Ceux-ci sont malheureusement trop peu présents également.
- « Exil » est un centre de santé mentale engagé sur fonds propres de l’école. Les
membres d’Exil viennent une matinée dans chaque classe, pour parler de l’exil,
des émotions qui en ressortent, etc. Ils font réfléchir les élèves sur diverses
questions/ solutions. Ces rencontres permettent aux élèves de relâcher la
pression, d’extérioriser beaucoup d’affectes. Cela permet aussi à l’enseignant de
développer d’autres relations avec ses élèves. De plus, Exil peut mettre les
élèves en contact avec cette aide extérieure plus continue. Après cette séance, les
membres d’Exil font un débriefing avec les enseignants et ils ont l’occasion de
parler des élèves qu’ils sentent en crise psychosociale.
15. Que faudrait-il pour améliorer ces résultats sans tenir compte des
contraintes financières/ temporelles ?
Il faudrait plus de temps pour travailler entre collègues directes. Il serait également
intéressant de partager avec des collègues qui accueillent les ex-primo-arrivants (un ou
deux fois/an).
16. Selon vous, quels sont les « besoins » pour améliorer l’intégration des
primo-arrivants ? (Financiers, temporels, aides extérieurs, etc.)
- Il faudrait plus de souplesse et plus de temps pour pouvoir apprendre, pour que
l’élève se familiarise avec le milieu (1 an ce n’est pas assez).
- Il faudrait une formation et une sensibilisation du corps professoral en
Belgique : aussi bien les futurs enseignants que les professeurs expérimentés.
Personne ne perd à apprendre de l’interculturel dans la société actuelle. Trop
d’élèves sont cassés par des paroles d’enseignants qui ne sont pas sensibilisés aux
problématiques interculturelles. Plus on les connaît, moins on risque de détruire les
élèves par des gestes ou des réflexions maladroits.
141
- Il faudrait travailler en équipes plus interdisciplinaires : les professeurs, les
éducateurs, les psychologues, les logopèdes, etc. tous ensemble, en vue d’améliorer
les conditions d’apprentissage des élèves.
- Il faudrait plus de moyens financiers (plus d’heures, l’accès aux interprètes, un
soutien psychosocial sur place et formé à ces spécificités, etc.)
- Il faudrait plus d’aide à l’orientation des ex-primo-arrivants, plus de suivi de la
progression des élèves.
- Il faudrait plus d’aide pour gérer le traumatisme des élèves. La majorité des
primo-arrivants (et des ex-primo-arrivant) sont « en mode survie ». Les
traumatismes psychologiques qu’ils ont sont tellement importants qu’ils bloquent
l’apprentissage (cerveau reptilien). Investir réellement dans le soutien psychosocial
serait un bon moyen pour aider les élèves à s’ouvrir et à pouvoir apprendre. « Si on
ne le fait pas pour eux, il faut le faire pour nous, car les jeunes qui ne seront pas
aidés un minimum sont des bombes à retardement dans la société. Ils ont souvent
subi des violences terribles et indicibles depuis chez eux jusqu'ici puis sont soumis
à la violence extrême du système et ils risquent de recracher cette haine et cette
douleur »
17. Selon vous, qui pourrait intervenir pour fournir cette aide ?
- SEGEC qui réfléchit déjà à ces problématiques.
- Parlementaires ont été interrogés pour des questions d’évolution de la situation qui
se dramatise ;
- Fédération Wallonie-Bruxelles bien qu’ils aient déjà fait le plan DASPA.
- Multiplier les liens avec d’autres ressources, associations, structure qui travaillent
dans l’associatif, dans le socioculturel, dans l’artistique afin de développer des
projets communs.
- Favoriser l’échange entre les différents réseaux, car les recherches sont faites des
deux côtés, mais en se partageant les informations, cela pourrait être efficace. C’est
tout de même compliqué, car il n’y a pas de liste de toutes les écoles qui ont des
DASPA en Belgique en interréseaux.
142
INSTITUT DES URSULINES
1. Quel est votre rôle en tant que directeur dans l’intégration d’un primo-
arrivant dans le système ordinaire ?
En parlant des ex primo… donc des ex primo-arrivants, ce sont pour moi des élèves
à besoins spécifiques. Nous avons fait le constat après des conseils de classe que sur
328 élèves 167 sont à besoins spécifiques. Donc un peu plus de 50% des élèves, pour
qui il faut mettre des choses en place. Dans ces élèves, il y a des élèves qui viennent du
DASPA ou pas. Le problème qui se pose est que les élèves qui viennent des pays hors
communauté européenne bénéficient des classes DASPA. Donc les jeunes Marocains et
autres qui débarquent chez nous, et qui n’ont pas de connaissances en français, étudient
le français de manière intensive dans les classes DASPA (Campus Saint-Jean ou
ailleurs). D’autres passent par des pays européens et ne bénéficient pas des classes
DASPA. Donc un jeune Marocain qui passe par l’Espagne ou l’Italie, et qui reste
pendant un, deux ou trois ans, qui est scolarisé dans ce pays européen, qui étudie dans
une langue étrangère telle que l’espagnol ou l’italien [Il] arrive en Belgique, ne
bénéficie pas de classe DASPA et arrive en ne parlant pas français [mais] en parlant
italien ou espagnol. C’est très bien de parler une langue européenne en deuxième
langue, mais bon… Donc il s’est avéré qu’ici à l’école des choses ont dû se mettre en
place pour les accueillir, eux, entre autres.
Qu’est-ce que j’ai dû mettre en place ? J’ai du FLE sur plusieurs enseignants au
premier, deuxième et troisième degré, à raison de plus ou moins six heures par semaine,
par enseignant. Pour pouvoir intégrer et créer des groupes « DASPA » bien qu’il n’y ait
pas de DASPA ici (aux Ursulines). Mais pour essayer de faire des exercices de drill et
des exercices intensifs de français. Pour que ces élèves arrivent à suivre les autres cours
d’option qui sont quand même assez difficiles. Et s’il n’y a pas de vocabulaire de base,
on ne sait pas avancer avec ces jeunes. J’ai dû mettre des heures sur des personnes
motivées. Donc des personnes nouvellement engagées qui sont diplômées français-
français langue étrangère. Mais aussi des personnes pas forcément diplômées français-
FLE mais qui ont une expertise, et qui sont ici depuis plus de 20 ans. [Des personnes]
qui savent diagnostiquer des choses chez nos jeunes et qui ont déjà mis des pistes en
place pour pouvoir aider ces jeunes qui sont en difficulté et qui ne parlent pas le
français.
143
2. Et ça prend quelle forme ces aides ? Ce sont des rattrapages ou c’est dans la
grille horaire ?
Non, ça dépend. Pour certains enseignants ça se passe le mercredi après-midi. Ça se
passe en dehors des heures de cours, en fin de journée, ou en début de journée s’il y a
des professeurs qui commencent plus tard. Ou alors ça se passe aussi en parallèle :
pendant des cours. Certains enseignants des cours d’option, par exemple où il y a six
heures de cours disent : « à ce moment-là, on peut peut-être venir le chercher pendant
une heure semaine à mon cours. Je sais qu’à ce moment-là c’est juste des exercices de
drill que je dois faire par rapport à mon cours. Ce sont quelques exercices qu’ils
rattrapent alors il pourra faire aussi du français langue étrangère en parallèle ». On
essaie, mais ça pose problème, car autant le professeur de français FLE, autant le jeune,
autant l’enseignant chez qui on va le chercher nous disent en conseil de classe : « mais
bon, en attendant, il ne suit quand même pas le cours. » Donc ça pose un problème. Car
on l’enlève pour suivre du français, mais il ne suit quand même pas le cours. C’est vrai.
Ma réponse c’est : « il peut rester pour suivre le cours, mais s’il n’a pas la base
nécessaire pour pouvoir suivre le cours, il va quand même rester là … ». On essaie avec
le moins pire. Ce n’est pas toujours facile.
3. Du coup, les enseignants qui restent en dehors des heures, c’est sur du
bénévolat, j’imagine ?
Non, non. Ça compte pendant les heures. Mais il est clair que ça ne suffit pas, donc
bien sûr que ces enseignants prestent plus d’heures. Dans ce type d’enseignement, on
compte toujours sur la bonne volonté des gens. À tout niveau même au niveau des
directeurs d’école et des sous-directeurs on compte toujours sur la bonne volonté des
gens. Et donc la bonne volonté aide beaucoup. Bien sûr.
4. Vous n’avez pas de DASPA dans votre école donc vous recevez des élèves
qui viennent, par exemple du Campus Saint Jean ; est-ce que vous recevez
des informations sur l’apprenant quand il arrive ? Est-ce que les
professeurs qui vont accueillir cet apprenant-là ont des informations
particulières ? Ou ils se rendent compte à la rentrée, sur le terrain : « il a tel
niveau de français ».
Ça dépend, des fois oui, des fois pas. Des fois, nous avons des informations, mais
des fois pas. Il faut que nous sollicitions aussi. Dès qu’on connaît le parcours scolaire.
144
À l’inscription, on demande sur les 5 ou 6 ans en arrière de la scolarité de nos
jeunes. Voir où ils étaient les 5 ou 6 dernières années. Donc quand on voit qu’ils
viennent de pays étrangers et qu’ils sont passés par une classe DASPA alors souvent les
éducateurs prennent contact avec l’école, pour essayer d’avoir des informations à
l’inscription. Et alors, tout est noté dans le dossier d’inscription. Maintenant les
titulaires peuvent aussi s’informer via ces dossiers. Mais il est vrai qu’on essaie aussi de
diagnostiquer avec nos moyens, pour voir comment on peut mettre en place. Car,
beaucoup de choses sont mises en place : l’école de devoirs, la remédiation français, le
FLE, la bibliothèque. Vraiment, beaucoup d’instances, des procédures, et des processus
qui sont mis en place sur ce site. On essaye de diagnostiquer assez rapidement pour
pouvoir orienter au mieux l’élève et de se dire : « ben ok, lui il faudrait le mettre en
FLE ; celui-là, plutôt en remédiation français même s’il vient d’un DASPA. Ou alors
peut-être que c’est en séances individuelles aussi. » En séances individuelles ça peut
être avec la logo qui travaille au niveau du premier degré, mais qu’on arrive aussi
parfois à solliciter pour le deuxième degré. Mais alors aussi, d’une autre logopède qui
travaille chez nous (en tout cas cette année-ci). [C’est cette logopède] qui fait des
séances individuelles avec nos petits jeunes qui viennent de DASPA, mais chez qui on a
diagnostiqué en plus des troubles de DYS, par exemple. On se retrouve avec des élèves
qui ont un double diagnostic. Qui sont ex primo, mais qui ont aussi un trouble DYS.
5. Donc si je suis bien, quand les élèves arrivent, il y a un dossier d’inscription.
Les éducateurs essaient de se renseigner un maximum sur chaque élève. Et
c’est le titulaire qui [doit prendre connaissance du dossier] ?
Les titulaires essaient en tout cas de savoir quelles informations sont nécessaires
pour (au moins) le premier conseil de classe. Et chez moi en tout cas, je demande depuis
deux ans, aux enseignants, en fonction d’une fiche qui leur est donnée, d’essayer de
diagnostiquer les profils de chaque élève. Mais c’est pour tout : autant le pédagogique
que le disciplinaire. Donc, on essaie d’avoir un maximum d’informations en observant
nos jeunes pendant les quatre, cinq, six premières semaines avant le premier conseil de
classe. Et de se dire « voilà, en terme pédagogique, ce jeune homme aurait peut-être
besoin de FLE ou d’autre chose : de la bibliothèque ou de l’école des devoirs ou d’un
autre accompagnement bien spécifique. Ou bien, au niveau disciplinaire : attention, ça,
c’est un meneur, ou il risque d’être un bouc émissaire. » Donc on essaie d’observer le
145
plus rapidement et au premier conseil de classe on parle des deux aspects les plus
importants : le pédagogique et le disciplinaire.
6. C’est chouette. Sur votre site, il y a un endroit où je pourrais retrouver tous
ces dispositifs ? J’imagine que non ?
Non, notre site est en construction et donc vous pouvez cliquer sur le site du
fondamental il y a des infos ; sur le site du secondaire général, il y a peu d’info ; et sur
mon site il n’y a pas d’infos. Il n’y a même pas la photo, pour vous dire. Mais je n’en
fais pas mon deuil. On va essayer de s’y atteler parce que, vraiment, c’est une fenêtre
sur notre école. Non, je n’ai malheureusement pas ça, mais en termes de documents ou
autres, je vous donnerai peut-être l’adresse de Mme Francart qui est la coordinatrice et
qui, elle, peut-être, pourrait centraliser quelques documents à vous transmettre.
7. Ça va d’accord, c’est gentil, merci. Au niveau de la relation avec la famille
et le centre : est-ce que votre école met e place des rencontres avec la
famille ? Ou quels sont les liens que vous encouragez à créer ?
L’année dernière, on a essayé de créer un comité de parents. Parce que c’est là, où
le bât blesse un petit peu, ici. On va essayer, on a essayé et on va encore essayer
d’intégrer les parents dans la scolarité de leurs enfants. Je pense que c’est avec ça aussi
qu’on peut diminuer le pourcentage de décrochage scolaire qu’on peut avoir. Mineurs
ou majeurs. Oui, on favorise la communication avec les parents : beaucoup les titulaires,
beaucoup les éducateurs, beaucoup moi, en tant que chef de site. On rencontre
régulièrement les parents. Si c’est un élève dans l’ordinaire chez nous, c’est comme ça
que ça se passe. Si c’est un élève qui est dans le spécialisé en intégration chez nous,
alors c’est comme ça que ça se passe. Mais ça se passe aussi en parallèle ou en même
temps ou en temps de concert avec les gens de l’école du spécialisé d’où on accueille les
élèves. On a quand même presque 10% de nos élèves qui sont en intégration. Donc ils
sont suivis par des spécialistes. On a des logos qui viennent de l’enseignement
spécialisé, des orthopédagogues qui viennent de l’enseignement spécialisé et qui suivent
tous ces élèves à besoins spécifiques de nouveau. Vous voyez, j’utilise un terme
générique, général en parlant de besoins spécifiques, car dans les besoins spécifiques,
on a : des DASPA, mais on a aussi ceux qui viennent du spécialisé en intégration, ceux
qui viennent du spécialisé sans intégration et ceux qui ne viennent pas du spécialisé,
mais qui viennent peut-être d’une cinquième primaire sans CEB. Ça aussi c’est des
146
besoins spécifiques. Il n’y a pas longtemps, j’étais à une conférence de notre ministre
qui parlait des besoins spécifiques et qui nous dit : « au niveau des besoins spécifiques,
nous avons les élèves qui viennent en intégration du spécialisé et nous avons les HP
(haut potentiel) ».
C’est un peu limiter le terme.
Mais entre ceux-là, j’ai ceux qui viennent du DASPA, ceux qui ne viennent pas
de DASPA, j’ai ceux qui viennent du spécialisé sans intégration, j’ai ceux qui viennent
de l’enseignement ordinaire, mais sans CEB, j’ai tout ça.
8. Juste, je ne comprends pas un terme ; « ceux qui viennent du spécialisé sans
intégration » ?
Donc ça veut dire qu’il y a des élèves qui viennent de l’enseignement spécialisé
avec une intégration. Ça veut dire que [pour] ces élèves il y a un protocole d’intégration
qui est signé par l’école du spécialisé et l’école de l’ordinaire. Moi, j’accueille les
élèves. Ces élèves-là chez moi, dans l’ordinaire. Mais ils sont inscrits dans le spécialisé
et dans l’ordinaire. Et ils comptent pour les deux écoles. Ces élèves génèrent des heures
dans l’enseignement spécialisé, pas chez moi. Mais ces heures sont mises à profit chez
moi. Donc dans le spécialisé, on génère des heures, là on peut engager des spécialistes
tels que des psychologues, des neuropsy, des orthopédagogues ou des logopèdes, mais
qui viennent travailler chez moi. Ils sont engagés dans le spécialisé, mais ils viennent
travailler chez moi. Ça se sont des élèves en intégration. Et cette équipe-là travaille de
concert avec mon équipe de l’ordinaire, autour de l’élève. Donc, soit en séances
individuelles, soit en séances collectives. Si c’est en séances collectives, c’est très bien
parce que du coup, mes élèves bénéficient d’un professeur de l’ordinaire, mais aussi
d’un spécialiste du spécialisé en classe. Les élèves qui viennent du spécialisé et qui ne
sont pas en intégration (ça) ce sont des élèves qui ont reçu un avis favorable du centre
PMS du spécialisé qui dit : « cet élève vient d’un enseignement type huit (donc type
huit, tous les DYS) et qui selon le PMS du spécialisé, a les compétences pour pouvoir
intégrer un enseignement ordinaire et réussir un CEB ». Mais d’intégrer un
enseignement ordinaire, mais pas dans un enseignement du premier degré commun.
Donc, en différencier. Donc ça veut dire que ces élèves viennent chez moi pour essayer
d’obtenir un CEB. Donc ils viennent du spécialisé sans intégration. Mais on a aussi des
élèves qui viennent du primaire, sans CEB, mais qui aboutissent aussi en première
147
différencié. Donc en première différencié, j’ai des élèves : en intégration du spécialisé,
des élèves du spécialisé sans intégration, j’ai des élèves de 5e-4e primaire sans CEB,
voire même des élèves de 5e primaire, mais avec un niveau de français de deuxième
primaire. Et avec tous ces jeunes, on essaie au bout d’un an qu’ils obtiennent leur CEB
donc du niveau sixième primaire.
Merci, c’est plus clair, j’avais un petit peu du mal avec ces notions-là.
Oui, mais quand on n’est pas dedans, on a du mal à comprendre. En le réexpliquant
de nouveau maintenant je me rends compte de la difficulté, des difficultés que ça
représente.
La différenciation qu’il doit y avoir dans ces classes-là, c’est.. Ça doit être.
Des classes de 16 élèves, pas plus.
9. Oui,, forcément. OK, merci. Vous avez un coordinateur ? Non, vous n’avez
pas de coordinateur DASPA dans votre école du coup puisque vous n’avez
pas de DASPA.
Je n’ai pas de coordinateur, mais j’ai une coordination globale. Je suis bien le chef
de site. Donc le directeur adjoint, mais chef de site. Et Mme Francart que vous avez vue
maintenant, travaille avec moi à temps plein. Mais elle est là pour s’occuper de tout ce
qui est au niveau organisationnel au niveau de l’école. Mais alors, bien sûr elle
intervient aussi dans des réunions pédagogiques, dans des réunions organisationnelles,
dans des réunions. Et ça c’est un post que moi j’ai créé. Parce que, pour moi, sur un site
comme celui-ci. Parce qu’on est quand même sur un enseignement de classe 1, ce n’est
pas possible de gérer seul un site comme celui-ci. Non pas que c’est plus difficile au
niveau disciplinaire, mais il y a tellement de variations et de points organisationnels à
gérer en même temps que ça serait schizophrène. Ce n’est pas possible de gérer. Donc
voilà, j’ai quelqu’un pour me donner un sérieux coup de main, ça, c’est clair.
Maintenant les questions plus propres à la direction, il y en a pas mal qu’on a déjà
abordées
Mais je vais juste revenir sur ce qu’on a déjà abordé, au niveau de la famille. On
essaie d’intégrer la famille en effet. Donc on les rencontre bien de manière régulière et
pour l’année prochaine, je termine avec ça ; pour l’année prochaine, j’espère en tout cas
mettre en place. J’ai entendu ça au fondamental et le fondamental travaille beaucoup
comme nous. Pour intégrer les parents, eux c’est la pause-café des parents. Ils appellent
148
ça comme ça. Moi j’aimerais bien intégrer le petit dej’ parents. Qui se ferait une fois par
mois, quelque chose comme ça. Et si ce n’est pas possible de voir, parce que j’ai des
parents qui travaillent ou pas. De voir alors le fameux « afterwork » qui se fait. Il y a
certaines personnes qui se retrouvent le jeudi à Schuman pour boire un verre après
l’ « afterwork ». Alors ça serait ici, pour accueillir ces personnes, pour parler de l’école,
pour parler de l’organisation, pour parler de la scolarité de leurs enfants, pour essayer de
les intégrer au mieux par rapport au cursus de leurs enfants. Et paradoxalement, je le
présente et souvent on pense : « ah oui, ça serait chouette pour le premier degré. » Ce ne
serait pas forcément pour les élèves du premier degré que je le proposerais plus plutôt
pour les parents des élèves du troisième degré. Donc les élèves majeurs. Pour essayer de
diminuer ce décrochage.
Justement après l’obligation scolaire.
Oui c’est ça, les élèves qui se disent à 18ans : « maintenant je suis majeur, je fais ce
que je veux ».
C’est chouette, j’espère que ça marchera. Comment se positionne l’école par
rapport à l’intégration des ex primo-arrivants, je pense que vos réponses me
montrent l’investissement.
Oui voilà, j’ai déjà répondu à plusieurs de vos questions, je crois.
10. Au niveau des formations que vous proposez aux enseignants, justement
pour les sensibiliser à la problématique FLE. Que ce soit pendant les
journées pédagogiques ou faire un relais par rapport à ce qui se fait, ce qui
est proposé au SEGEC notamment ou autres.
Toutes les formations SEGEC que je reçois ou CECAFOC sont transmises
directement à Mme Francart la coordinatrice qui dispatche tout de suite aux enseignants.
Bon, il y a la formation continue, obligatoire et donc dans ce cadre-là, je les encourage à
la faire. Mais ça n’est pas forcément pour le français FLE. Toutes les formations que je
reçois sont tout de suite dispatchées. Mais j’ai des professeurs qui s’informent et qui
suivent les formations en fonction aussi de leurs cours et de voir dans quelle démarche
et dans quelle dynamique ces profs se trouvent.
Oui c’est sûr qu’il n’y a pas que la problématique du français, il y a plein d’autres
difficultés.
149
Sauf que le français est quand même un de nos axes au niveau du PGAED. Quand
je vous donnerai l’adresse de Mme Francart, osez lui demander les quatre axes du
PGAED. Et vous verrez bien qu’il y a le français à tous les cours. C’est un de nos
premiers axes, toute façon. PGAED vous savez ce que c’est ?
Non.
Le Plan Général d’Action d’Enseignement Différencié. C’est sur cinq ans et en
développant plusieurs axes et en les présentant à une commission, on bénéficie d’un
certain nombre d’heures et d’un certain capital financier pour pouvoir faire face aux
besoins spécifiques de nos jeunes. Mais je dois mettre directement au profit de nos
élèves. Par exemple, j’ai acheté des tableaux interactifs, je le mets directement au profit
de nos élèves. Par exemple, un parcours santé va venir s’installer dans nos pelouses, ça
sera tout de suite pour les élèves. Des tablettes pour les tableaux interactifs ce sera
directement au profit de nos élèves.
11. Et du coup c’est obligatoirement du matériel ? Ou ça peut être aussi des
besoins humains ?
Oui, il y a un quart du budget financier qui doit être mis sur une personne. Oui donc
ça veut dire que je pourrais engager quelqu’un qui pourrait faire de la remédiation ou du
rattrapage ou du FLE ou autre chose via ces moyens-là. Et ça, c’est justement les
moyens de l’encadrement différencié. Le PGAED on est obligé de le renvoyer tous les
cinq ans et de renvoyer tous les axes que nous avons. Et en fonction de l’indice socio-
économique dans lequel nos élèves sont. Alors nous sommes en encadrement
différencié de classe 1,2,3,4,5 et ainsi de suite.
Oui, oui, je comprends. Mais du coup, les écoles qui ne sont pas en différencié ne
disposent pas de cette aide.
Oui, mais alors ça crée des clivages, ça crée aussi des mauvaises compréhensions
entre différentes écoles. Parce que je sais que des collègues se disent : « mais de quoi il
se plaint, M. Bourdji ? Il reçoit quand même 81 heures en plus pour organiser. Oui avec
ses 80 heures il peut engager une logo et blablabla. Moi je ne peux pas engager. Mais
que quoi se plaignent-ils ? ». De un, je ne me plains pas. Mais deux, c’est juste que pour
moi ce n’est pas assez. Quand on voit les difficultés dans lesquelles nos jeunes sont. Les
besoins dans lesquels ils sont. Je ne dis pas non plus qu’il me faut un prof par élève,
mais si je ne mets pas tous les dispositifs que je mets là en place, je n’aurai rien. De
150
plus, oui en effet j’ai bien mes 81 heures-là, et j’ai un certain montant financier pour
financer certains projets. Mais à côté de ça, je frappe quand même à beaucoup de portes
au niveau de la Fédération Wallonie Bruxelles et au niveau de la commune pour obtenir
de l’argent et des moyens. Au niveau de la commune, c’est de l’argent. Et avec cet
argent je peux engager des gens pour organiser la bibliothèque et l’école des devoirs.
Mais d’un autre côté, j’ai aussi des moyens pour pouvoir engager des ortho, des neuro,
de logo et autres.
Oui, il faut se donner les moyens aussi.
Bien sûr. Faut savoir que c’est.
12. Je pense que c’est aussi la différence entre égalité et équité. En fonction
d’où on démarre. Les solutions, quels sont les besoins pour améliorer cette
intégration, ici plus ciblée sur les primo-arrivants mais du coup sur les
élèves à besoins spécifiques. Si vous ne deviez pas tenir compte des freins
que vous avez. Qu’est-ce qu’il manque encore pour améliorer ?
Ce qu’il manque, je ne sais pas le dire. Si quand même, je reviens sur la conférence
de la ministre. Que j’ai interpellé. On a envoyé un courrier en disant : « vous parlez des
élèves en intégration, vous parlez des HP ». Moi, je vous parle des élèves que je reçois
du DASPA. Et même s’ils passent en DASPA, au niveau de français c’est quasi nul
aussi. Et je ne critique pas mes collègues du DASPA loin de là, mais ce n’est pas au
bout de trois mois de DASPA, parce qu’il a la condition d’âge pour venir dans
l’ordinaire, que ça marche quoi. Il y a les gens du DASPA. Les jeunes qui ne sortent pas
du DASPA, mais qui auraient peut-être dû passer par le DASPA. Les petits jeunes qui
viennent du spécialisé sans intégration, tous ces jeunes-là. Et j’ai dit voilà tout ce que
nous avons. Donc nous avons bien été invités chez la ministre. Et on a été accueillis par
deux de ses délégués. Avec une délégation hein, j’avais été avec une délégation. On a
longuement discuté. Je pense qu’on était là pendant plus ou moins deux heures au
cabinet et on leur a donné envie de venir nous voir. Donc ces deux délégués sont venus
pendant une journée ici, pour observer et rencontrer les acteurs. Et en effet, quand on
parle de moyens, qu’est-ce qu’il faudrait ? Moi j’ai juste dit qu’en effet, il me faudrait
des moyens supplémentaires en heures, des moyens supplémentaires en argent, mais
pour pouvoir engager des spécialistes. J’ai besoin de spécialistes. L’enseignement
ordinaire dans lequel je suis en classe un on appelle ça ordinaire, mais je ne sais pas
151
pourquoi on l’appelle ordinaire. Je ne suis pas dans l’ordinaire. Je suis dans
l’extraordinaire on va dire. J’ai besoin de beaucoup de choses et de spécialistes. De
spécialistes ça veut dire quoi oui, si on me donne des moyens financiers et heures, alors
je peux engager des spécialistes. Mais je peux aussi former. Moi j’ai besoin de ça. J’ai
besoin que mes enseignants qui sont ici, formés et nommés depuis des années aient
besoin d’une formation. Oui, il y a bien la formation continue, mais dans la formation
continue, ça ne répond pas toujours non plus aux besoins que nous avons ici sur place.
Et donc, c’est pour ça que j’ai interpellé ces deux personnes et de leur dire : « super,
donnez-moi des heures, donnez-moi des formations, cibler vos formations s’il vous
plaît. Les CECAFOC (Centre Catholique pour la Formation en cours de Carrière) et les
IFC obligatoires par années en se disant que le public change. Les besoins changent.
Moi qui suis ici depuis plus de bientôt 30ans, moi-même, en tant que chef de site, j’ai
besoin de formations pour pouvoir faire face à ces jeunes. Parce que ma formation de
base que j’ai depuis 1988 ne répond pas au besoin de ces jeunes de maintenant. Donc
s’il vous plaît, j’ai besoin de formation. Et si moi j’en ai besoin, mes équipes qui sont là
depuis 5, 10, 15, 20 ou 30 ans comme moi, en ont besoin. Ça c’est la première chose. Et
la deuxième chose, c’est d’engager des spécialistes, d’avoir des spécialistes, ici, sur les
écoles. Et d’arrêter de nous limiter en disant « non, non, non ces heures-là vous pouvez
l’utiliser que 3% de ces heures-là pour pouvoir faire ça. » Oui ok, super 3% c’est 27
heures. 27 heures … je ne fais pas grand-chose avec. Par rapport à mon pot global
d’heures. C’est un temps plein et demi. Qu’est-ce que je fais ? J’ai une logopède à
temps plein, une coordination à temps plein, une bibliothèque à temps plein, j’ai une
école de devoir. Heureusement que j’ai le DAS, la commune pour pouvoir les payer
parce que je ne peux pas prendre. C’est toutes des choses comme celles-là. Je pense
qu’en effet, cette démarche-là était très enrichissante tant au niveau du cabinet. Il me
semble. J’espère. Que à notre niveau. Du coup bien sûr, suite à tout ça, j’ai introduit une
demande. J’ai été frappé au cabinet comme je frappe à la commune, comme je frappe de
l’autre au niveau de la COCOF et autres. Pour pouvoir obtenir des moyens
supplémentaires. Mais là je ne peux pas demander des moyens financiers, mais je peux
demander des moyens en heures. Donc bien sûr que j’ai demandé des moyens en heures.
Et j’attends la réponse. Et si j’ai ces moyens, c’est génial. Parce qu’alors je réponds à
ma question qui dit que : oui, je pourrais engager des spécialistes qui pourront travailler
avec. Parce qu’une neuro psy qui travaille sur le cognitif. Moi, j’ai besoin qu’elle
m’informe là-dessus. J’ai besoin qu’elle fasse un diagnostic par rapport à l’individualité
152
chez le jeune. Et qu’elle me dise : « voilà ce que j’ai observé chez ce jeune. Comment il
faudrait aborder une matière ou aborder ce jeune pour qu’il puisse assimiler. » Parce
que moi je ne sais pas. Un gamin qui me regarde bouche bée et qui ne répond pas à mes
questions, j’aurais même plutôt tendance à m’énerver et lui demander s’il ne se fout pas
un peu de moi. Alors que pas du tout. Donc cette année j’ai pu engager quelqu’un qui a
une autre approche. Une approche clinique et qui a fait de la supervision d’équipe. J’ai
besoin de spécialistes qui puissent faire des supervisions d’équipes. En disant : « voilà
en 1D1, en première différenciée, sur 16 élèves, vous en avez trois en intégration du
spécialisé. Un DYScalculique, un DYSgraphique et l’autre la totale des DYS, par
exemple. Voilà ce qu’il faudrait faire avec lui, voilà comment on peut aborder les
choses. »
Oui, oui, concrètement.
Et nous apporter des pistes et des outils plutôt que de se retrouver à un conseil de
classe au bout de deux mois et se dire « oh mon dieu, il ne comprend rien. Comment
faire ? » On a besoin que des spécialistes nous disent : « voilà comment faire. » Donc
j’ai besoin de supervision d’équipe, j’ai besoin de spécialistes. Si j’ai besoin de
spécialistes, j’ai besoin de les engager. Si je veux les engager, je dois frapper aux
bonnes portes en disant « s’il vous plaît, donnez-moi douze heures je peux engager un
mi-temps. Donnez-moi 5 heures pour faire ça, donnez-moi 8 heures pour faire ça,
donnez-moi trente heures pour faire ça. » En tout je demande un package. Bien sûr on
demande toujours plus pour avoir un minimum. J’espère vraiment que j’aurai
l’impression d’avoir été entendu par le cabinet si bien sûr j’ai une réponse favorable à
ma demande.
13. Vous aurez réponse pour la rentrée prochaine ?
Bien sûr, j’espère. La réponse je l’aurai avant parce que moi mes engagements je
dois les faire en juillet.
153
SEGEC
1. Quelles sont les écoles « favorisées » dans lesquelles il y a de l’inclusion ?
C’est difficile de répondre à la question, car les primo-arrivants sont souvent « en
mouvements ». Ils changent parfois d’écoles lors de l’inclusion, ils sont parfois en
situation irrégulière et peuvent être obligés de quitter le territoire ou voyagent en
Belgique ou en Europe pour d’autres raisons, notamment pour des raisons de
regroupement familial, par exemple. Il est donc complexe d’avoir une visibilité de
l’ensemble des primo-arrivants et de tracer leurs parcours. Mme Di Tullio a entendu
parler d’un DASPA à Saint-Hubert dans lequel des actions très positives étaient menées
sur fonds privés. Toutefois, ce n’est pas pour cela que les « ex-primo-arrivants » sont
intégrés dans cette même école.
2. Quel est votre rôle au SEGEC ? Quel est votre rôle dans l’accompagnement
de professeurs ayant des élèves en intégration dans leurs classes
ordinaires ?
Accompagner les équipes d’enseignants des DASPA et les professeurs accueillants
des ex-primo-arrivants (tout juste sortis du DASPA). Pour ce faire, plusieurs pistes sont
proposées par le SEGEC.
- Des formations sur le public alpha (analphabètes). Pour les élèves ayant peu ou
pas été scolarisés dans le pays d’origine. Cette formation est le module 4 du
parcours de formation à destination des enseignants en Daspa. Mme Di Tullio est
formatrice en alphabétisation.
- Une formation pour les professeurs de DASPA qui est dispensée en 4 modules.
- Des formations données par le CECAFOC qui répondent à l’obligation de
formation continue des enseignants. Quelques jours dans l’année, les professeurs
doivent choisir des formations répondant à leurs besoins. Toutefois, les enseignants
n’ont pas toujours le besoin/ la priorité de formations portant sur le public fle ou sur
l’identité professionnelle. En effet, actuellement, les enseignants sont multitâches30,
ils sont confrontés à plusieurs problématiques et ils ne peuvent pas choisir toutes les
formations.
30 Les enseignants qui ont des heures de cours en Daspa ont aussi des attributions d’heure dans les classes dites « ordinaires ».
154
- Des rencontres afin de travailler avec les enseignants sur des questions
transversales. Par exemple, la question du français comme langue de scolarisation.
En effet, le français comme langue des apprentissages est différent du français des
interactions sociales. Or le Décret relatif à l’enseignement du français en classe
DASPA (?)Décret visant à la mise en place d'un dispositif d'accueil et de
scolarisation des élèves primo-arrivants dans l'enseignement organisé ou
subventionné par la Communauté française -D. 18-05-2012 M.B. 22-06-2012, ne
précise pas la question suivante : quel français enseigner ? Mme Di Tullio effectue
donc un travail avec l’enseignant pour répondre à ces questions et permettre
d’orienter la construction du cours de français. Un travail d’accompagnement
pédagogique. Des questions précises sont amenées par les enseignants et, avec
Mme Di Tullio, ils construisent une réflexion pour répondre à la question donnée.
Par exemple, les enseignants du DASPA se questionnent sur la matière à prioriser,
car le passage des primo-arrivants dans le DASPA est très bref (12 à 18 mois
maximum). De plus, l’absence de programme officiel rend difficile la sélection des
apprentissages prioritaires. L’accompagnement se fait individuellement ou (le plus
souvent), concerne toute une équipe pédagogique, car il dépend du contexte scolaire.
Ces rencontres pédagogiques sont un temps permettant également
l’accompagnement de questions multiculturelles. Cette aide s’adresse plus
particulièrement à des enseignants ayant un ou plusieurs élèves ex-primo-arrivants
dans leurs classes ordinaires. Bien souvent, ces enseignants ne sont pas sensibilisés,
de par leur formation initiale, à la problématique des élèves non francophones ni à la
gestion de classes si hétérogène (dû à la présence d’ex-primo-arrivants). Ils ont des
représentations, des peurs et peuvent ressentir une insécurité pédagogique. En effet,
l’élève sortant d’un DASPA a des besoins spécifiques et l’enseignant n’est pas
forcément formé. Or, il doit l’inclure au reste de la classe. De plus, certaines
personnes n’acceptent pas la politique d’accueil, c’est pourquoi il est important de
faire avec l’enseignant un travail sur son identité professionnelle. Lors du début
d’année, Mme Di Tullio conseille à l’enseignant de rapidement faire un diagnostic
de l’élève afin de comprendre ce qu’il sait faire et de cerner ses compétences. (Bien
souvent dans notre enseignement, on fait l’inverse, on liste ce que l’élève ne sait pas
faire).
- Une plate-forme offrant des ressources pédagogiques/outils d’accompagnement
aux enseignants de DASPA, mais également aux enseignants ordinaires ayant un
155
élève en intégration. Les retours à propos de cette plate-forme sont globalement très
positifs, car elle centralise des documents et des outils des différentes provenances.
Cette plate-forme offre également des informations juridiques pour les professeurs
de DASPA et pour les enseignants ordinaires ayant un élève en intégration.
Lien de la plate-forme : https://guidedaspaflesegec.wixsite.com/ccsp
- Une journée DASPA est organisée par le SEGEC une fois par an. Elle regroupe
environ 90 professeurs autour d’une thématique FLE et Alpha. Par exemple :
Enseigner à des enfants plurilingues, Analphabétisme et conséquences cognitives,
apprentissages par la manipulation, prioriser l’oral en classe de Fle,…
- Une newsletter qui informe les enseignants de ce que le réseau fait comme action
est publiée par le SEGEC (toutes les 6 semaines plus ou moins en fonction de ce
qu’il y a de nouveau et intéressant à référencer)
3. Les relations avec la famille / avec le centre, quelles sont ces relations lors
de l’inclusion d’un élève ex-primo-arrivant dans l’enseignement ordinaire ?
Le SEGEC est un organisme qui offre un soutien pédagogique aux enseignants en
difficultés, ils ne sont donc pas en contact directement avec les familles ou les centres
d’accueil. Mme Di Tullio pense toutefois que c’est une question sensible, car la
Belgique a adopté une politique très fermée envers les Mineurs Non-Accompagnes
(MENA); or, il s’agit d’une situation très spécifique puisque ces mineurs sont encadrés
par les éducateurs dans les centres.
4. Selon le SEGEC (Mme Di Tullio) quel est le rôle du coordinateur DASPA ?
Lorsqu’il y en a un, le rôle du coordinateur DASPA dépend de l’école. Parfois ses
missions sont listées dans une lettre de mission. Cette lettre permet de fixer ce que sera
ou non le coordinateur, de partager cela avec les enseignants et donc d’identifier
clairement sa charge de travail. Il est important que le coordinateur ne soit pas le
professeur interpellé au moindre problème logistique survenant dans les DASPA
(exemple : un manuel fle n’est pas arrivé à l’école). Bien souvent, c’est au coordinateur
DASPA que revient la tâche de la constitution des groupes de niveau DASPA. C’est
également lui qui rencontre les élèves pour construire avec eux un projet personnel
permettant une orientation la plus adaptée possible. Il est aussi consulté pour des
questions d’ordre organisationnel (exemple : répartition des heures). Ce statut oblige
l’enseignant à effectuer de nombreuses démarches administratives, notamment pour les
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demandes d’équivalences. Les charges horaires attribuées au coordinateur pour la
gestion des DASPA sont laissées libres à chaque école.
5. Quelle est l’importance de la direction dans l’accompagnement de
professeurs ayant des élèves en intégration dans leurs classes ordinaires ?
La direction occupe un rôle central. En effet, c’est elle qui peut donner une visibilité
au dispositif. Lorsque l’enseignant est soutenu par sa direction, cette dernière propose
diverses aides, renseigne les formations disponibles, etc.
6. Quels sont les résultats obtenus grâce aux divers outils, formations, aides
que le SEGEC propose aux enseignants ayant des élèves en intégration dans
leurs classes ordinaires ?
Il est encore trop tôt pour observer des résultats, car le parcours de formation fle
proposé aux enseignants a été lancé en mai 2018. Il faudrait attendre un an minimum
avant d’observer des retours.
7. Selon vous, quels sont les « besoins » pour améliorer l’intégration des
primo-arrivants ? (Financiers, temporels, aides extérieurs, etc.)
- Il faudrait favoriser la communication pour répondre au besoin d’informations
et aider les enseignants en difficultés à trouver des ressources. Il est très important
que ces enseignants ne se sentent pas seuls (avec tout ce que ça comporte).
- Il faudrait renforcer la formation initiale des enseignants pour les préparer plus à
l’école multiculturelle et aux besoins linguistiques liés à la langue
d’apprentissage. Les enseignants sont formés pour faire face à un public
francophone natif, ce qui n’est plus le cas dans les classes actuellement.
- Au long terme, il faudrait repositionner l’enseignement du français. Les
programmes sont constitués sans prévoir plurilinguisme, en considérant que chaque
élève comprend parfaitement le français. Il y a donc une tension entre les
programmes et la réalité des groupes classes. Dans l’enseignement aujourd’hui on
ne peut plus éviter inclusion scolaire.
- Il faudrait établir un diagnostic des besoins / compétences de l’élève primo-
arrivant en arrivant dans la classe ordinaire. Il est important de positionner
l’enseignement par ce que l’élève SAIT faire et non pas, ce qu’il ne sait pas faire.
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Cette étape obligerait l’enseignant à objectiver la situation et l’aiderait à détruire
ses représentations de l’élève sortant d’un parcours en DASPA.
- Il faudrait partager et développer des coopérations inter écoles, avec des ASBL
de quartier, développer un enseignement interréseaux. Rencontrer d’autres
enseignants qui vivent la même chose permettrait à l’enseignant de ne pas se sentir
seul. Cela lui permettrait de créer un réseau, de développer des collaborations,
d’utiliser des outils et des méthodes déjà expérimentées. Pour les enseignants du
DASPA, le SEGEC répond déjà à ce besoin de rencontre avec les « journées
DASPA » (cf. question 2).
8. Que savez-vous des actions menées en dehors du SEGEC ?
Mme Di Tullio n’a que très peu de connaissances de ce qui se fait dans les autres
réseaux faute de temps. En effet, chaque réseau a énormément de travail et il est
complexe de trouver du temps ou des occasions de se rencontrer. Mais des groupes de
travail inter réseaux ont été formés dans le cadre du Pacte d’Excellence.
Mme Di Tullio connaît tout de même l’organisme de formation de réseau officiel
(IFC) qui organise, lui aussi, des formations (dans la même optique que le SEGEC). Ils
ont notamment créé un très bel outil de planification des apprentissages en fle. Le centre
d’autoformation (CAF) est également un organisme sur lequel je pourrais me renseigner
afin d’observer ce qui est mis en place comme formations touchant aux DASPA et aux
sujets périphériques.
