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Illustration N°1 : http://rhconseilpme.blogs.com
Travail de fin d’études présenté par DIAS Mélissa.
En vue de l’obtention du titre de « bachelier en institutrice préscolaire ».
Dans l’option spécialisation optionnelle « créativité ».
Professeurs spécialisées Madame Ketels, J. et Madame Pollet, N.
Année académique 2017-2018
Travail de fin d’études en spécialisation « créativité ».
« Comment développer la pensée divergente d’un enfant de
troisième maternelle ? »
Expérience de pastel gras en classe de M3
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Remerciements
Je voudrais remercier toutes les personnes qui m’ont suivie et qui m’ont permis de réaliser mon travail de fin d’études.
Je tiens, en priorité, à remercier toute l’équipe éducative de l’Ecole Normale Catholique du Brabant Wallon pour son accompagnement et sa bienveillance, durant l’aboutissement de ce
travail. Je voudrais ensuite remercier Madame Sandrina Presciutti pour les nombreuses heures
qu’elle m’a consacrées tant en journée qu’en soirée. Elle m’a conseillée, soutenue, écoutée sans limite durant la totalité de mon parcours.
Enfin, je tenais à remercier mes parents et mes amis qui m’ont toujours soutenue moralement et qui ont cru en moi jusqu'à la finalisation de ce travail.
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Tables des matières
Table des matières L’INTRODUCTION ..................................................................................................................................... 7
LA PARTIE PERSONNELLE : INTROSPECTION SUR MON PARCOURS PROFESSIONNALISANT .................. 8
1. AVANT L’ENCBW .......................................................................................................................... 8
2. MA PREMIERE ANNEE ................................................................................................................. 9
3. MA DEUXIEME ANNEE ............................................................................................................... 10
4. MA TROISIEME ANNEE .............................................................................................................. 11
5. LE BILAN DE CE PARCOURS ........................................................................................................ 13
LA PARTIE THEORIQUE .......................................................................................................................... 14
1. LA CREATIVITE ........................................................................................................................... 14
1.1. LA DEFINITION ....................................................................................................................... 14
1.2. LE PROCESSUS CREATIF ......................................................................................................... 15
1.3. LES DIFFERENTS MODES DE PENSEE ..................................................................................... 16
1.3.1. LA PENSEE DIVERGENTE .................................................................................................... 17
1.3.1.1. CARACTERISTIQUES DE LA PENSEE ................................................................................ 18
1.3.2. LA PENSEE CONVERGENTE ................................................................................................ 19
1.3.3. COMPARAISON DES DEUX TYPES DE PENSEE .................................................................... 19
1.4. RESSOURCES ET FREINS DE LA CREATIVITE ........................................................................... 21
2. DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT DE 3 à 5 ANS .......................................................................... 22
LA PARTIE PRATIQUE ............................................................................................................................. 24
1. ACTIVITE REALISEE EN STAGE .................................................................................................... 24
2.1. DESCRIPTION DE L’ACTIVITE EXPLOITEE ................................................................................ 25
2.2. ANALYSE DE LA MISE EN SITUATION ..................................................................................... 26
2.3. AVANTAGES ET INCONVENIENTS DE CET OUTIL ................................................................... 29
LA CONCLUSION .................................................................................................................................... 30
LA BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................................. 32
LES ANNEXES ......................................................................................................................................... 34
1. Annexe1 : Photos des enfants pendant l’activité pensée divergente ....................................... 34
2. Annexe 2 : Les différentes techniques créatives ....................................................................... 35
3. Annexe 3 : Tableau des stades du développement cognitif de Piaget ...................................... 36
4. Annexe 4 : Petite Chenille et ses cartes d’identité .................................................................... 36
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L’INTRODUCTION
« Ne restez pas assis sur le meilleur de vous-même » (Roger Van Oech 1987, citée
Brasseur, s.d.)
Actuellement en fin de troisième année préscolaire à l’Ecole Normale Catholique du Brabant
Wallon et en voie d’acquisition du diplôme d’institutrice préscolaire, il m’a été demandé de
me spécialiser dans un domaine parmi plusieurs choix d’options. Mon choix initial se portait
sur l’option « outdoor », mais mes enseignantes me sentaient capable d’ouvrir des portes au
niveau créativité. J’ai donc orienté mon choix sur base de leurs recommandations et ai
déterminé la question de recherche suivante : « Comment développer la pensée divergente
d’un enfant de 3ème maternelle ? ».
Pour essayer de répondre à cette question, j'ai organisé ce travail de fin d’études en
plusieurs parties.
Dans la première partie, je décrirai mon cheminement personnel professionnalisant. De mon
choix d’études à l’aboutissement de celui-ci. Il nous est demandé d’analyser notre parcours à
l’aide d’un des modèles de Paquay (1994) pour pouvoir coller certaines facettes sur les
moments qui m’ont permis d’évoluer.
La deuxième partie de mon TFE sera plus théorique. Dans cette partie, je définirai les notions
de créativité de manière générale pour ensuite enchaîner sur la pensée divergente. Je
décrirai également les freins et les ressources qu’un enfant de 3ème maternelle détient dans
son développement global afin de de stimuler la pensée divergente.
Ensuite, j'aborderai un cadre pratique sur base de mon stage optionnel en vous présentant
l’une des différentes activités que les enfants avaient réalisées. Vous y retrouverez la
description et le déroulement de chacune d’elles et les différentes observations que j’ai pu
faire durant celles-ci ainsi que les avantages et les inconvénients de cet outil.
Pour conclure, dans la troisième partie de ce travail, je terminerai en reprenant les différents
éléments abordés et développés me permettant de répondre à la question « Comment
développer la pensée divergente d’un enfant de 3ème maternelle ? ».
En annexe vous trouverez les photos de l’activité réalisée ainsi que des ressources pouvant
vous aiguiller durant la lecture de mon travail.
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LA PARTIE PERSONNELLE : INTROSPECTION SUR MON PARCOURS
PROFESSIONNALISANT
Pour ce travail de fin d’étude au préscolaire, il nous a été demandé de faire le point sur
les années de formations. Il est à présent temps pour moi de réaliser cette introspection qui
porte tant sur les années précédant mon passage à l’école Normale Catholique du Brabant
Wallon que sur celles que j'y ai passées. Je complèterai cette évolution par l'acquisition de
nombreuses facettes du métier de Paquay (1994).
1. AVANT L’ENCBW
Avant de venir à l’ENCBW, j’ai emprunté plusieurs chemins. A cette époque, ayant eu un
parcours scolaire antécédent assez difficile de par mon enfance, il était difficile pour moi de
trouver ma voie. Lorsque l’on est baignée dès son plus jeune âge dans l’enseignement
néerlandophone, il n’est pas facile de faire son apparition dans l’enseignement francophone.
Malgré tout ça, je me suis accrochée et en fin de secondaires, je me suis orientée vers
l’option sports-études. Après ce parcours, j’ai alors continué dans cette voie et j'ai choisi de
faire des études d’éducation physique, persuadée que le sport était ma voie et que je
pourrais en faire mon métier. Je me suis ainsi confrontée au domaine de l’enseignement. Et
j'ai dû me convaincre, que malgré mes difficultés en langue française, ce ne devait pas être à
frein à ma vocation. Je pouvais réussir et j'avais aussi le droit d’aider et d’aiguiller mon
prochain à s’accrocher à l’école, comme mes anciens instituteurs et institutrices l’ont fait
pour moi. J’ai alors réalisé un bachelier en éducation physique au Parnasse ISEI à Woluwe-
Saint-Lambert. Durant ces trois années scolaires, j’ai été formée à devenir maître en
psychomotricité. Et c’est durant les première heures de formation que j’ai senti que l’aspect
relationnel, imaginaire, symbolique, autonomie de l’enfant, … étaient importants et que je
voulais moi aussi les aider à développer ces éléments. C’est réellement à ce moment-là que
je me suis rendu compte que je voulais travailler avec les tout petits. Lors de ma troisième
année au Parnasse, j’ai également eu l’opportunité de vivre l’expérience « Erasmus » à
Valence en Espagne. On peut dire qu'au cours de cette exploration, je fais alors partie de la
facette « personne » du modèle de Paquay (1994) où je suis une personne en
développement continuel. Je devais faire un stage en psychomotricité, mais il n’y avait pas
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de psychomotricien à Valence. On m’a alors orientée dans une classe de maternelle pour
pouvoir réaliser mes heures. Et c’est là que j’ai découvert le métier d’institutrice préscolaire.
En effet, ce stage m'a fait remarquer que j’ai un contact aisé avec les enfants. En parallèle,
mes expériences en baby-sitting viennent appuyer cette découverte. Je suis alors revenue de
mon Erasmus avec une nouvelle idée d’orientation.
Cela me paraissait une évidence à ce moment précis où j’étais en fin d’année diplômante, et
où je ne me sentais pas du tout prête à devenir un professionnel, un professeur d’éducation
physique. Je ne me sentais pas assez formée, ni même assez mature pour rentrer dans le
monde du travail et entamer cette longue carrière professionnelle. Un autre élément est
également venu chambouler cette dernière année: la réalisation de mon TFE me demandait
une année supplémentaire. Et j'étais déterminée à ne pas perdre un an à juste devoir rendre
ce travail. C'est donc après avoir pris mes renseignements auprès de mes enseignantes
psychomotriciennes du Parnasse que j'ai décidé de m'inscrire dans une école formant des
enseignants préscolaire, et j'ai alors choisi l’enseignement Léonard de Vinci.
2. MA PREMIERE ANNEE
Fin juin, j'ai alors poussé les portes de l’ENCBW où la chef de département, Madame
David, m’a accueillie et m’a écoutée et nous avons pu discuter de mes ambitions et de mes
besoins. Elle m'a ainsi convaincue de poursuivre des études.
Une véritable remise en question était réellement nécessaire à ce moment là puisque j'avais
raté mon TFE en juin pour mon diplôme du Parnasse. Soutenue par ma famille et par le chef
de département de l’ENCBW, je me suis donc inscrite à ce cursus mais avec un programme
allégé car j’ai pu obtenir une dispense pour ma première année préscolaire grâce à mon
bagage antérieur.
Je ne peux donc pas développer cette première année au préscolaire.
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3. MA DEUXIEME ANNEE
Me voilà donc projetée directement en deuxième année préscolaire à partir de
septembre 2016. Là aussi, j'ai également encore obtenu des dispenses dans certaines unités
me permettant ainsi de mener à bien à la fois mon TFE sportif et mes études d’institutrice
préscolaire. Le 15 septembre 2016, je suis donc arrivée dans cette nouvelle école avec une
boule au ventre, comme devant chaque nouvelle montagne-projet. L'appréhension, le
stress, les questionnements étaient bien présents. J'entrais dans une deuxième année où
alliances et amitiés existaient déjà, mais je me suis très vite retrouvée en groupe pour
réaliser une activité collective proposée par mes enseignants. Quelques semaines plus tard,
je me sentais beaucoup plus à l’aise et trouvais enfin ma place dans cette option.
Le voyage départemental fin septembre 2016 a également contribué à développer chez moi
le « praticien artisan » (Paquay, 1994). C’est durant ce voyage que j'ai découvert la
pédagogie par projet, qui consiste à créer, à s'investir dans un projet à réalisation commune.
C’était le moment pour moi de concevoir, de fabriquer des nouveaux éléments à partir d’un
contexte d’émergence imposé pas les enseignants. Pendant ce voyage, je me suis projetée
dans le temps afin d’avancer vers ce que l’on s’était fixé en élaborant des hypothèses et
tenter d'y aboutir par la résolution de problèmes.
J'ai également vu les premières journées didactiques préscolaires arriver. En réalité, pour
moi, ce n'étaient pas les tout premiers moments d’observation mais j'ai dû m’y adapter vu
que ce sont deux métiers différents. J’ai donc commencé par réaliser des observations dites
« passives » où je prenais note de tous les questionnements et autres points afin de revenir
vers la responsable de stage de l’ENCBW. Celle-ci m'a alors soulagée et donné confiance en
moi pour entamer mes stages actifs et pouvoir enfin découvrir mon futur métier. C’est à ce
moment-ci que l’on peut également parler de la facette « personne » en relation (Paquay,
1994). Assurément, j’étais en plein développement personnel, où je devais dépasser mes
réactions spontanées, émotions et préjugés pour pouvoir travailler de manière
harmonieuse.
Je suis également devenue un « praticien artisan » (Paquay, 1994), du fait de la construction
de matériels didactiques variés (marionnettes, fichiers TGG, bâton de parole, instruments de
musique, …) durant les ateliers de formation professionnelle ainsi que lors des rencontres
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avec des psychopédagogues externes. Je me suis donc outillée au mieux pour répondre aux
besoins des classes maternelles.
Je peux vraiment dire que, même si cette année fut riche en découvertes et en nouveautés,
elle fut aussi très dure psychologiquement et émotionnellement. J’ai oscillé entre la peur de
ne pas obtenir mon diplôme EPS et celle de devoir me conformer à de nouvelles normes et
exigences pédagogiques pour mener à bien mon année préscolaire. Il a m’a fallu beaucoup
de courage et de soutien de la part ma famille pour arriver à mes fins. Mais me voilà enfin
avec le diplôme d’éducation physique en poche où je vis pour la première fois une
proclamation et où je vois le regard fier de mes proches. Cette fin d’année me confirme que
je suis capable de réussir, même avec un crédit résiduel au niveau du français. Je sais alors
que je dois redoubler d’efforts pour vaincre ce point faible.
4. MA TROISIEME ANNEE Dès le début de cette nouvelle année scolaire, j'ai été directement plongée dans ce qu’on
appelle le "stage d’entrée" où j’ai pu accueillir les enfants au premier septembre avec ma
maître de stage. Ce stage m'a fait prendre conscience que je serais moi-même aussi assez tôt
amenée à gérer une classe. C’était pour moi une réelle occasion de m’intégrer dans une
équipe éducative dès le début, et de m’investir avec celle-ci dans la réalisation de projets
communs.
Durant cette année, j’ai mené un projet « Tri et recyclage » avec ma classe verticale de
deuxième et troisième année préscolaire. Ce projet a continué sa route même après que
mon stage se soit terminé. J’ai pu voir l’application et l’implication des élèves de tout le
préscolaire tout au long de l’année, car tous mes stages de troisième préscolaire se sont
déroulés à l’école Saint-Laurent de Sombreffe. J’ai pu développer chez ces enfants l’aspect
citoyen responsable. Ils se sont tous impliqués dans un projet de société porteur d’éléments
essentiels à la société de demain. Dans ce cas précis, je peux alors dire que j'ai rempli la
facette « acteur social » du modèle de Paquay (1994).
Ensuite, pour le stage d’accueil, nous avons créé un projet « Indiens » avec l’équipe
éducative de mon école de stage. Ici aussi, on parle de « l’acteur social » (Paquay,1994). Je
me suis engagée en parallèle des demandes pédagogiques de l’ENCBW sur ce projet collectif
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scolaire. Nous avons parlé pendant un mois de la vie des indiens, jusqu’à même vivre comme
eux durant l’excursion à la « Cabriole », pour sensibiliser les enfants de 5 ans au respect
fondamental de la Terre Mère, avec pour fil conducteur l’esprit des premiers peuples
(indiens et cowboys) et en faisant donc référence à l’une des six facettes de Paquay.
Durant cette période, un nouveau module apparaît également. Il s’agit du module de
« continuité ». Deux parties s’inscrivent dans ce module : d’abord la participation à une
journée en crèche afin de faire nous faire bénéficier de cette expérience et de nous outiller
pour développer au mieux les compétences chez les enfants de cet âge. La facette
« praticien artisan » apparaît à ce moment-ci également. Ensuite la participation au cycle
5/8, où j’ai vécu un stage court en première primaire, ce qui m’a permis également de
développer de façon plus approfondie le rôle « d’acteur social », selon Paquay (2001). En
effet, ce module demandait un travail collectif entre enseignants du préscolaire et du
primaire, ce que l’on appelle aussi la continuité.
La fin de l’année approchait et j'étais alors plongée dans le stage de spécialisation
optionnelle. Ce stage a marqué mon parcours et a fait émerger en moi des capacités
artistiques que je croyais jusque-là presque inexistantes. Ces capacités sont apparues à partir
du moment où je me suis permis de m’essayer et d’apporter une touche personnelle à
chaque activité entreprise. J’ai aussi eu beaucoup de chance d’avoir une maître de stage,
très ouverte, me permettant de me tester, de me tromper, tout en m’aidant à rebondir
seule sur mes erreurs ou mes atouts pour m’améliorer chaque jour. Je suis alors devenue ce
« praticien réflexif » du modèle de Paquay (1994), j’ai évolué tant au niveau du « praticien
réflexif » qu’au niveau du « technicien ». Cette année nous a demandé beaucoup d’analyses
réflexives, tant au niveau des stages qu’au niveau des travaux à rendre. Il nous était
demandé de poser un regard sur nous même, d’utiliser, si on le souhaitait, l’outil « CHAT »
découvert en fin de deuxième année préscolaire ou même d’utiliser un outil propre à chacun
afin de s’autoévaluer. Tout cela n’a fait que confirmer mon envie de travailler dans cette
voie.
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5. LE BILAN DE CE PARCOURS
Je peux aujourd'hui dire qu'en fin de parcours, je me sens comme un « maitre instruit »
(Paquay, 1994). Je suis maintenant capable de prendre en charge de nombreuses leçons
dans diverses disciplines, autant en maternelle qu’en sport. Je saurais appliquer les modèles
didactiques appris tout au long de mes 5 années de formation et les décliner. Cette capacité
a été apprise lors de mes nombreuses heures de stage. Je n’ai qu’une envie : me lever
chaque matin pour aller apprendre aux enfants de maternelle à devenir autonomes, à
rigoler, les consoler, les aider, … en prônant mes valeurs acquises au sein de cette formation
comme le respect, l’entraide, l’égalité, la tolérance ou encore la découverte.
En concluant mon parcours personnel, j’aspire à cette nouvelle vie d’enseignante de plein
exercice. Je trouve que cette image résume bien mon parcours tel que je viens de vous le
décrire ci-dessus. Mais bien sûr, ce parcours n’est pas terminé et pourra encore évoluer au
cours de ma carrière de professeur puisque tous les jours, j’apprendrai davantage de mon
expérience professionnelle, de mes relations avec les enfants, …
Illustration N°2 : www.istockphoto.com
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LA PARTIE THEORIQUE
1. LA CREATIVITE
1.1. LA DEFINITION Selon le dictionnaire en ligne (Larousse, 2018) la créativité est définie comme la
« Capacité, faculté d'invention, d'imagination, pouvoir créateur ».
Selon Taddéi (2010, cité dans Brasseur, (s.d.), on pourrait définir la créativité comme la
capacité à proposer de nouvelles manières de voir les choses et de les interpréter. Besançon
& Lubart, (2015) viennent rejoindre cette définition en affirmant que la créativité n’est pas
simplement une copie ou une réplique d’un élément existant mais bien un élément nouveau
et son originalité qui interviennent dans un contexte défini. Cette approche permet à tout un
chacun d’être créatif, il n’y a pas que les génies qui le peuvent. En psychologie, Kaufman et
Beghetto (2009, cités par Besançon & Lubart, 2015), ont défini la créativité en développant
la théorie des quatre « c » :
Illustration N°6 : https://www.youtube.com/watch?v=zw1azlwGVL0
« Mini-c » Les sujets sont dans un stade d’exploration, découverte avec une forme de spontanéité face à un nouvel élément
« Petit-c » Les sujets s’essayent avec des objectifs personnels définis
« Pro-c » Les sujets sont alors des experts dans un domaine particulier
« Big-c » Ce sont les sujets qui ont eu un impact dans notre société et ont marqué notre histoire.
Cette théorie permet de mieux comprendre les différents stades de créativité que l’on peut
rencontrer. Dans mon cas précis, j’ai pu constater que les enfants de troisième maternelle se
situent souvent entre les "minis-c" et les "petits-c " comme je vous l’expliquerai plus loin.
Ainsi, la créativité d’un être est une disposition générale de l’humain comme la mémoire ou
l’intelligence. Elle se manifeste lors d’un processus d’invention que l’on appelle le processus
créatif.
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1.2. LE PROCESSUS CREATIF On pourrait définir le processus créatif comme une succession d’étapes par lesquelles
le sujet doit passer pour mener à bien un projet de création.
Selon Bessis & Jaoui (1972), ces différentes étapes sont les suivantes :
Illustration N°3 : http://aureliavisuels.canalblog.com
? La préparation, c’est l’analyse de la problématique à traiter. Elle émerge du quotidien du sujet (famille, musée, école, objets quelconques, …). C’est aussi le moment de recueil d’informations liées à la situation.
Zzz L’incubation, c’est la phase souvent inconsciente où émergent différentes solutions à la problématique de base. C’est ici que les différentes idées commencent à s’agiter dans tous les sens.
L’illumination, c’est l’apparition de LA solution à un moment tout à fait inattendu. Elle peut apparaitre à tout moment, à tout endroit, au réveil, lors de promenades, dans la salle de bain, dans un train, etc... Cela prouve que le créatif peut emmener son problème dans des activités calmes et automatiques afin de favoriser l’éclosion d’idée.
La vérification, c’est la mise en œuvre de la solution et la présentation à un public plus large que son moi.
Roger Von Oech (1987) rejoint ce concept des quatre phases mais les a nommées de façon
différente (cité dans Brasseur, (s.d.) :
L’explorateur Analyse de la situation, découverte de la problématique
L’artiste Emergence d’idées, de solutions face à la problématique
Le juge Sélection de l’idée ou de la solution la plus adéquate face à la problématique
Le conquérant Mise en œuvre et communication à l’environnement extérieur de la solution
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Nous savons maintenant par quelles étapes le sujet doit passer pour développer une idée
créative. Une fois le processus mis en route, de manière à respecter les préférences
cérébrales de chacun, plusieurs techniques créatives existent pour produire et gérer ces
idées (voir photo en annexe 2). Parmi les techniques de la créativité citées par Wikipédia
(2017), voici celle que j’ai choisie de développer dans ce travail : la « pensée divergente » ou
encore « pensée latérale » nommée par Bono Edward, un docteur en médecine et en
philosophie (Wikipédia, 2008)
1.3. LES DIFFERENTS MODES DE PENSEE
Selon le maître de conférences à l’Ecole polytechnique de Mons, Lardinois (2005), les
modes de pensées créatives peuvent être divisés en deux parties. D’une part, on peut parler
de la pensée divergente présente dans le cerveau droit, d’autre part on peut parler de la
pensée convergente présente dans le cerveau gauche. En réalité, les scientifiques ne
distinguent pas deux cerveaux bien distincts séparés par une ligne, mais bien des aires
différentes avec deux modes de fonctionnement différents. (Gervais, 2013)
Illustration N°4 : http://hypnotys.com/cerveau-droit/
Bouchard & Fréchette (2008) nomment un aspect fascinant du développement cérébral, le
cerveau plastique. Le cerveau est malléable et sensible aux expériences rencontrées. Les
situations externes permettront d’exploiter au maximum les capacités cérébrales. La
plasticité du cerveau ne serait-elle donc pas un tremplin pour développer la pensée créative
de l’enfant ? A partir du moment où le cerveau est comme une pâte à modeler, on peut
transformer tout objet en plusieurs objets.
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1.3.1. LA PENSEE DIVERGENTE
Lardinois (2005) dit que le mode de pensée divergent prend place dans l’hémisphère
droit du cerveau humain. C’est l’endroit où siègent l’intuition, l’imagination des émotions et
la pensée fulgurante. En effet, face à un problème, le sujet s’éloignera de celui-ci afin
d’inventer de nouvelles manières d’y répondre. Sa définition de la pensée divergente :
« Habileté intellectuelle à penser à des idées originales, diverses et élaborées face à un
même problème ».
Voici un tableau de mots-clés représentant ce que l’hémisphère droit du cerveau humain est
capable de réaliser selon Lardinois, 2005.
« Hémisphère cérébral droit
Synthèse Intuition Recherche des structures et des
relations Esthétique Recherche des gestalts (des formes) Pensée concrète Globalité Analogies Spatial Visuel Traitement simultané Instantanéité Intègre les parties en un tout »
Environ 8 ans plus tard, Gervais (2013) vient compléter cette définition en disant que la
pensée divergente cherche plusieurs solutions à un problème. Le sujet utilise des pistes
nouvelles en reliant des éléments initialement séparés, en adoptant plusieurs points de vue.
Comme appris dans le module de créativité, il faut mettre plusieurs « casquettes » pour agir
avec un mode de pensée divergent. Penser de manière divergente, c’est regarder les
évènements avec un œil neuf sans être obstrué par les connaissances ou la peur de l’échec
et l’inconnu. (Gervais, 2013)
Après avoir défini ce mode de pensée, penchons-nous plus loin sur la manière de développer
les techniques créatives et notamment celle de la pensée divergente.
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1.3.1.1. CARACTERISTIQUES DE LA PENSEE Guilford (cité par Brasseur, s.d.) identifie plusieurs dimensions de la pensée divergente.
J’en relève quatre ici :
Fluidité : Capacité de trouver plusieurs réponses à un problème au lieu de chercher la
meilleure réponse.
Originalité : Capacité à trouver des réponses hors du commun, différentes de celles
des autres
Flexibilité : Capacité d’émettre des idées sous plusieurs angles (casquettes) en
sortant des rails.
Elaboration : Capacité de mettre en œuvre les réponses trouvées et de penser
encore plus loin, d’élargir la réponse initiale.
Dans le tableau suivant, par facteurs, je vais proposer trois questions ou affirmations que
l’on pourrait poser aux enfants afin de développer les quatre dimensions de leur pensée
divergente. Bien entendu, ces phrases sont illimitées, mais ce sont celles-ci qui me parlent le
plus (Brasseur, s.d.) :
Fluidité Tu peux te tromper ! Essaie d’avoir au moins cinq idées ! Prends plaisir !
Originalité Tu peux faire selon ton idée ! Ce que tu fais est très personnel, je n’y avais pas pensé! X a fait autrement que ce que j’ai demandé : regardez comme c’est
intéressant !
Flexibilité Essaie autrement ! Et si tu faisais l’inverse ? Essaie avec cet autre (matériel, outil, sujet, etc.)
Elaboration Que penses-tu de ton travail ? Et si on montrait ça aux autres ? Et si tu la faisais en plus grand, ça donnerait quoi ?
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1.3.2. LA PENSEE CONVERGENTE Lardinois (2005) dit que, le mode de pensée convergent prend place dans
l’hémisphère gauche du cerveau humain. C’est l’endroit où siège la raison. C’est une
méthode d’aborder un problème de manière séquentielle, cartésienne, mathématique.
C’est-à-dire qu’une question entraîne une réponse sans originalité de manière rectiligne. Sa
définition de la pensée convergente : « Habileté intellectuelle à évaluer de manière logique,
à critiquer et à choisir la meilleure idée parmi toute une sélection d’idées ».
Cette pensée est jugée selon Gervais (2013) comme une réponse attendue, unique et
habituelle à un problème. Le sujet qui pense de manière convergente analyse
conformément à un modèle.
« Hémisphère cérébral gauche
Analyse Raisonnement Recherche des causes et des effets Prise de décision Sensations corporelles Pensée logique Pensée abstraite Esprit mathématique Langage : mots, chiffres, musique Verbal Traitement en séquences, en séries Linéarité Progressivité temporelle »
1.3.3. COMPARAISON DES DEUX TYPES DE PENSEE Bien que les deux hémisphères du cerveau humain aient des spécialisations
différentes, ils se complètent et fonctionnent en interactions. Le créatif tire profit de cette
interaction en gardant les deux modes séparés en action, sinon les deux méthodes créent
des interférences. Lardinois (2005), nomme ce mode de fonctionnement «le principe de
séparation ». Il note bien que ce principe doit absolument être respecté pour toute méthode
créative. « Diverger pour inventer; converger pour appliquer » (Lardinois, 2005).
Pour mieux comprendre ces deux types de pensée ainsi que l’interaction que ces pensées
peuvent avoir entre elles pour avoir des résultats totalement différents, prenons cette image
que j’ai trouvée par hasard sur Twitter. Elle m’a inspirée et m’a permis d’appuyer ce que
Lardinois nous dit. Cet exemple est tout à fait applicable en classe maternelle mais il a n’a
pas été réalisé.
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Illustration N°5 : www.twitter.com
- Point de départ commun à l’activité : chaque enfant reçoit une feuille avec des
petits points de deux couleurs différentes.
- Consigne : Que voyez-vous sur cette feuille et que pouvons-nous en faire ? Deux
modes de pensée vont être appliqués :
o Cas 1 : D’une part, certains enfants vont suivre les apprentissages scolaires, ils
vont tracer des lignes entre les points pour les relier.
o Cas 2 : D’autre part, certains enfants ne voudront pas suivre le modèle de
base et voudront voir une illustration au travers des points.
- Retour sur l’activité :
o Le cas 1 est dit plutôt convergent. Cependant, on peut aussi donner différents
points de vue à une image, selon le livre Pensée géniale (2002), on pense
alors comme Charlie Chaplin, et à ce moment-ci, on peut aussi définir ce cas
comme divergent. En effet, ces points reliés entre eux peuvent aussi laisser
penser à un labyrinthe.
o Le cas 2 est dit plutôt divergent : le sujet fait le lien directement et il pense
hors de la boite, il ne fait pas comme d’habitude. En effet, Brasseur (2002) fait
référence au génie Igor Stravinsky. Dans ce cas précis, on sort de nos pensées
habituelles, de nos croyances et de nos jugements, on pense comme lui, et on
devient créatif comme lui.
Gervais 2013 définit notre « cerveau gauche comme notre partie terre à terre et réaliste,
pratique et sécurisante. Le cerveau droit gère de son côté tout ce qui a trait à l’intuition, à
l’imagination, aux symboles. C’est lui qui nous pousse hors du chemin, vers la prise de
risques et la créativité. » L’intelligence créative, c’est le passage souple du cerveau gauche
au cerveau droit (Brasseur, s.d.).
Bien sûr, comme dans tout processus abordé, il y a des ressources et des freins. J’aborde cet
aspect dans la partie suivante.
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1.4. RESSOURCES ET FREINS DE LA CREATIVITE
Voici un tableau comparatif de freins et de leviers de la pensée divergente que l’on
peut donner à un enfant, en se basant sur l’environnement. Ce tableau a été développé sur
base de mes diverses lectures:
FREINS LEVIERS
Le temps : Nous, adultes, courons derrière le temps et ne laissons pas souvent le temps aux enfants de poser toutes les questions qui les tourmentent. Or les enfants ont besoin de poser des questions pour apprendre. (Gervais, 2013)
L’école : Une seule bonne réponse possible (Robinson, 2013)
Emotions : o Peur de passer pour un
farfelu (Lardinois, 2005) o Peur d’être mis de côté
(Lardinois, 2005) o Crainte et méfiance des
supérieurs (Lardinois, 2005)
Le temps : se laisser le temps de rêver, de s’éloigner des contraintes (Lardinois, 2005)
Social : o Ne pas jeter une idée même
si elle parait irréalisable (Lardinois, 2005)
o Aller voir ailleurs (Lardinois, 2005)
Emotions : o Se faire confiance (Lardinois,
2005) o Goût du risque (Lardinois,
2005) o Résistance aux critiques
(Lardinois, 2005)
Facteur cognitif : flexibilité, originalité, etc.)
Dans le point suivant, nous retrouverons également des ressources et des freins à cette
pensée. Le fait de rendre les freins conscients permet d’aller au-delà de ceux-ci car la
créativité est en nous (Lardinois, 2005).
22
2. DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT DE 3 à 5 ANS
Les enfants peuvent être naturellement créatifs à partir du moment où ils sont baignés dès leur plus jeune âge dans l’autorisation de répondre de manière imaginaire, mêlant la réalité à la fiction C’est le moment d’inventer un mode personnel à l’abri des jugements (Gervais, 2013). Mais Robinson (cité par YouTube, 2013) lors d’une conférence sur le paradigme du système d’éducation, nous prouve le contraire. En effet, sur base de tests réalisés, il relève qu’en maternelle, 98% étaient des génies. Les mêmes enfants à 8-10 ans ne sont plus que 30% à être des génies de la pensée divergente. Et encore cinq ans plus tard, les mêmes enfants à 13-15 ans ne sont plus que 12% ! Cela est bien la preuve que c’est à l‘école de que cette capacité naturelle de l’humain à être créatif se dissipe car on les éduque de la façon suivante : « Il n’y a qu’une réponse, elle est écrite derrière mais ne tourne pas la page, et ne copie pas, c’est de la triche ! » a dit Robinson lors de la conférence. C’est à nous, enseignants de maternelle, de développer la pensée divergente des enfants, ou
du moins d’essayer de la conserver le plus longtemps possible. Comme le relèvent Bouchard
& Fréchette (2008) sur base de la théorie de Piaget sur développement cognitif (voir photo
en annexe 3), les enfants de trois à cinq ans sont dans le stade de la pensée symbolique.
Cette pensée symbolique apparaît entre deux et quatre ans et est le début de la
communication verbale au travers d’un raisonnement symbolique : c'est-à-dire pouvoir se
représenter un objet ou une action grâce au langage sans que celui-ci soit présent. C’est
aussi la période où apparaissent le jeu symbolique (« faire semblant »), le dessin et l’image
mentale. En joignant pensée divergente et pensée symbolique, c’est réellement à ce
moment que l’on peut créer.
La pensée symbolique se caractérise par un raisonnement transductif, l’égocentrisme et la
pensée animiste.
Tout d'abord, c’est à cette période préopératoire définie par Piaget (cité par Bouchard &
Fréchette, 2008) que les enfants utilisent un type de raisonnement en particulier parmi
trois. Le raisonnement qui m’intéresse à cet âge-ci est appelé « raisonnement transductif ».
C’est la manière de raisonner en passant du particulier au particulier.
Exemple (cité par Bouchard & Fréchette, 2008) : « Liliane ne veut pas partir du
service de garde parce qu’elle n’a pas encore pris sa collation ». Elle associe
deux éléments entre eux, le fait de partir au rituel de collation.
Cette caractéristique peut être vue comme un levier pour développer ou conserver la
pensée divergente d’un enfant. En effet, « l’enfant suppose qu’une relation causale existe
entre deux évènements particuliers s’ils sont rapprochés dans le temps » (Bouchard &
Fréchette, 2008). C’est une source de créativité d’associer deux éléments différents entre
eux pour en créer un nouveau. Johannes Gutenberg (citée par Brasseur, 2002) force les
connexions. En effet, c’est un génie qui réalise des inventions sur base d’une association de
deux idées existantes en quelque chose de non connu. Prenons l’exemple du personnage
culte « Mickey ». Il est né de l’association d’une souris et d’un petit bonhomme.
23
Cette association nous donne le personnage principal de Disney. Cette caractéristique peut
tout à fait être développée par des enfants de troisième maternelle car ils se situent dans le
mode de raisonnement transductif défini plus haut.
La deuxième caractéristique majeure de cette période préopératoire qui a été définie par
Piaget (cité par Bouchard & Fréchette, 2008), est l’égocentrisme. Cette caractéristique peut
être à la fois un frein et à la fois un levier pour la pensée divergente. C’est un frein dans le
sens où c’est la tendance de l’enfant à être centré sur lui-même qui l’empêche d’adopter
d’autres points de vue que le sien et à penser de manière divergente. Mais c’est également
un levier car le fait d’être centré sur lui-même peut l’aider à développer sa créativité
personnelle, c.-à-d., je pense par moi-même et pas comme les autres, je ne les copie pas.
Exemple (cité par Bouchard & Fréchette, 2008) : « Benjamin prend l’avion pour
la première fois. Durant le décollage, en regardant par le hublot, il demande à
sa mère pour que quelqu’un pousse la terre ».
Il est très créatif, on pousse la terre, il ne raisonne pas de manière déductive parce qu’il sait
que la terre tourne sur elle-même. Il ramène la terre à lui-même.
La dernière caractéristique majeure de la période préopératoire qui a été définie par Piaget
(cité par Bouchard & Fréchette, 2008), est la pensée animiste. Bee et Boyd (2007, cités par
Bouchard & Fréchette, 2008) définissent la pensée animiste comme la « tendance à attribuer
la vie et la volonté à des objets et des phénomènes. »
Exemple (cité par Bouchard & Fréchette, 2008) : « Julien …, croit fermement
que son ourson est vivant…Il lui raconte des histoires afin de le rendre
heureux ».
Le fait de donner vie à des objets est aussi un levier pour développer la pensée divergente.
Au travers une activité, on peut facilement imaginer que les éléments qui la caractérisent
soient vivants.
Dans la partie suivante, je vais donc tenter de mettre en pratique tous les éléments abordés
ci-dessus en vous décrivant une activité réalisée aux cours de mon stage de troisième année.
24
LA PARTIE PRATIQUE
1. ACTIVITE REALISEE EN STAGE Lors de mon dernier stage de troisième année, intitulé « stage optionnel en créativité »,
j'ai effectué plusieurs activités dans le but de développer la pensée divergente chez mes
élèves. Je vais me pencher sur une activité en particulier, découverte lors du module
créativité TFE à l’ENCBW, tirée elle-même d’une association italienne « Segni Mossi ».
Mais d’abord, quelques mots sur cette association : D’où vient-elle et quels sont ses
objectifs ? Segni Mossi est un projet né de la rencontre entre Alessandro Lumare, un artiste
visuel et Simona Lobefaro, un chorégraphe. Elle associe la danse et graphisme, aussi bien
avec les enfants qu’avec les adultes. (The Integrated Arts Experience, s.d.). C’est là une belle
preuve de créativité de pensée divergente. En effet, comme cité dans la partie
développement de l’enfant de troisième maternelle, Johannes Gutenberg (cité par
Brasseur,2002), lui aussi est un génie et force les connexions, sur base d’une association de
deux idées existantes pour créer quelque chose de non connu. L’association Segni Mossi,
effectue-elle aussi un travail de recherche sur les liens entre la danse et le graphisme.
Voici les différents objectifs de l’association Segni Mossi (s.d.) :
« Valoriser le signe et le libérer de toute subordination représentative ;
Devenir plus confiant dans l'utilisation de notre corps comme outil de communication ;
Explorer le lien entre les qualités expressives des mouvements corporels et les qualités expressives du signe ;
Considérer l'expérimentation comme une méthode de travail ;
S'attarder sur le processus créatif plutôt que sur le résultat ;
Développer la capacité de s'engager dans des activités de groupe ;
Acquérir de la confiance en soi et chez les autres ;
Evaluer les différences ;
Stimuler la pensée critique et le sentiment esthétique. » (The Integrated Arts Experience, s.d.)
Parmi les différents buts de cette association, j’en ai choisi trois qui correspondent selon moi
aux caractéristiques de la pensée divergente. D’abord, privilégier la créativité plutôt que le
résultat : ce but rejoint celui de la pensée divergente défini par Gervais (2013), où il est dit
de regarder les évènements avec un œil neuf sans être obstrué par les connaissances ou la
peur de l’échec et l’inconnu. Ensuite, faire croître la socialisation en groupe en respectant et
en mettant en lumière les différences entre chaque participant (Alessandro Lumare, s.d.).
Enfin, cette activité permettrait aussi d’augmenter la confiance en soi et envers les autres.
En effet, lorsque l’on reprend un des leviers de la pensée divergente, on peut joindre
l’aspect émotionnel de la personne à la pensée divergente. Un enfant qui a confiance en lui,
n’a pas peur de l’inconnu et osera réaliser et pourra créer. (Lardinois, 2005)
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Ce qui m’intéresse au travers de cette association n’est pas réellement la jonction de la
danse et du graphisme, même si en partie c’est également une preuve de divergence; mais
plutôt les trois objectifs décrits ci-dessus qu’elle dégage et qui sont en lien avec la théorie de
la pensée divergente.
Voici quelques lignes sur mon profil créatif à ce moment-là. Après avoir réalisé moi-même
cette activité en cours, je me suis posé quelques questions.
- Pourquoi réaliser cette activité ?
- A quoi sert-elle ?
- Qu’est-ce que ça va apporter aux enfants de ma classe de stage ?
- Qu’est-ce que cela va pouvoir développer chez eux ?
Pendant le module, je me suis permis de poser ces questions à mon professeur. Elle m’a
répondu que c’était pour le plaisir mais aussi pour harmoniser le corps et le graphisme entre
eux, qu’il fallait que je me lâche pour ressentir cela. A partir de cette réponse et avec
plusieurs lectures, j’en ai déduit qu’il ne fallait pas réaliser du graphisme en classe
uniquement en étant assis sur une chaise et avec comme seul mouvement du corps celui du
poignet. Mais bien que tout notre corps a le droit de bouger et qu'on peut mettre en image
ce que l’on ressent.
Lorsque moi j’ai réalisé cette activité, je n’arrivais pas à me détacher de cet aspect
mathématique au début, c’est-à-dire que je cherchais une seule bonne manière de répondre
à cette activité. Mon profil créatif était un peu bloqué par cette pensée convergente. Gervais
(2013) nous l’explique en nous disant que la pensée convergente nous pousse à répondre de
manière habituelle et sans originalité. Il m’a fallu le déclic du professeur pour me permettre
de m’amuser et penser différemment comme Charlie Chaplin le faisait (Brasseur, 2002). J’ai
alors décidé de réaliser également cette activité avec mes élèves pour permettre aux enfants
de penser plus loin que par la raison ou de manière logique (pensée convergente).
2.1. DESCRIPTION DE L’ACTIVITE EXPLOITEE En partant de mon expérience personnelle, j’ai d’abord essayé de susciter leur intérêt en
leur donnant juste quelques éléments clefs de l’activité mais sans en révéler de trop, afin
qu’ils se préparent déjà mentalement à quelque chose de différent que d’habitude. Je leur ai
dit juste dit qu’il fallait un très grand espace dans la classe pour pouvoir circuler librement,
que nous devions donc pousser les tables sur le côté et balayer le sol afin que l’espace soit
propre. J’ai délibérément choisi le coin tapis propice à l’écoute pour donner ces éléments
clef. Je les ai ensuite laissés partir en récréation et au retour de celle-ci, j’ai continué à
donner d’autres directives. En effet, je leur ai demandé de s’asseoir autour du grand carré de
feuilles blanches installées au sol pendant la récréation. Cela a permis d’éveiller encore plus
leur intérêt. Ensuite est venu le cœur même de l’activité et je leur ai enfin donné les
consignes principales pour la réalisation de cet exercice, à savoir :
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- Chaque enfant reçoit un pastel gras de couleur différente
- La musique « Edvard Grieg, In the Hall of the Mountain King from _Peer Gynt_ » est
lancée.
- Ils manipulent le pastel librement au gré de leurs sensations à l’écoute de la musique.
- Les deux seules contraintes :
o Dès que la musique est lancée, on ne peut plus décoller son pastel de la
feuille blanche
o Il faut tourner dans le sens horloger pour se déplacer
Au cours de cet exercice, nous nous sommes arrêtés à plusieurs reprises pour prendre du
recul par rapport à ce que nous faisions. (Je posais des questions aux enfants sur leur
ressenti : comment ils se sentaient, de quoi ils avaient peur, y avait-il quelque chose qui les
bloquait, etc.)
Une fois la musique terminée, nous nous sommes tous éloignés du grand carré et nous
avons observé le résultat collectif. Mais après cette première partie, je n’en suis pas restée
là. Étant donné que moi-même, je me suis questionnée face à cette activité parce que je ne
me trouvais pas créative, j’ai voulu aller plus loin pour permettre ce déblocage auprès des
enfants. J’ai alors décidé de leur donner un pastel noir pour qu’ils identifient et entourent
des représentations sur la réalisation collective au gré de leurs envies. Et chacun pouvait y
voir des choses différentes.
Enfin, on y a également associé notre marionnette créative « Petite Chenille », à qui on avait
attribué 5 cartes d’identités dans une leçon précédente (voir annexe 4).
Au travers de cette activité et sur base de mon cadre théorique expliqué précédemment, je
vais maintenant analyser cette activité dans le point suivant. Le temps alloué pour réaliser
cette activité en intégralité était d’une heure.
2.2. ANALYSE DE LA MISE EN SITUATION Lors de cette activité, les enfants n’ont pas changé le monde avec leur créativité. En
effet, ils étaient plutôt en face de découverte, avec une créativité dite plus spontanée et
personnelle, ils se situaient entre les « Minis-c » et les « Petits-c » selon la théorie de
Kaufmann & Beghetto. La créativité « Pro-c » et « Big-c » est plutôt une créativité dite
révolutionnaire avec des experts. Je reste pourtant convaincue que la participation à ces
activités est pré-requise pour la créativité « Pro-c » et « Big-c » dans la vie future. Nous,
enseignants, devrions encourager les étudiants à être créatifs de façon plus intense et
régulière et contribuer à l'éclosion de profils de type Pro-C, voire même Big C.
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Au cours de cet exercice, j’ai clairement pu identifier les quatre phases du processus
créatif utiles au développement de la pensée divergente :
? Préparation
Pensée divergente
J’établis le cadre de travail pour les élèves Espace dans la classe, carré de feuilles blanches collées au sol, les consignes données ainsi que les contraintes, les outils à utiliser (le pastel), la musique. Durant cette phase, les enfants découvrent l’activité, ils sont curieux, ils sont placés face au problème, à une situation qu’ils ne connaissent pas, ils explorent. Ils s’intéressent aux consignes et me demandent s’ils peuvent faire telle ou telle chose.
Zzz Incubation
Pensée divergente
Les enfants sont alors mis en action. Ils essayent différentes manières de se bouger dans le cadre imposé. A ce moment-là, je me rends vite compte que tous les enfants ne réagissent pas à la même vitesse et de la même manière. En effet, certains osent très vite se déplacer autour du carré jusqu’à vouloir dépasser leurs camarades, d’autres au contraire, sont plus timides et regardent autour d’eux avant d’eux-mêmes agir. C’est ici qu’on parle de réelle phase artistique.
Illumination
Pensée convergente
Lors de la seconde partie de l’activité, j’ai demandé aux élèves de prendre du recul pour voir ce qui avait été réalisé et d’identifier personnellement ce que chacun y voyait. Certains élèves ont directement fait des propositions (un dragon, un chemin, un nuage, un train, …), d’autres recopiaient les idées entendues, d’autres, enfin, n’avaient aucune suggestion ou semblaient s’ennuyer. C’est dans cette dernière phase que l’on a observé les enfants qui restaient trop scolaires et qui ne ne pensaient que par une seule bonne réponse en restant trop dans le cadre”imposé”. Mais c’est aussi à ce moment là que j’ai pu développer les facteurs cognitifs de la pensée divergente avec ces enfants (flexibilité, originalité, fluidité et élaboration) en leur posant de multiples questions. Par exemple:
- Prends plaisir et n’aie pas peur de donner une mauvaise réponse, tout est permis, il n’y a pas de mauvaise réponse (fluidité)
- Ne reprends pas les même idées que ton ami, essaie d’y trouver quelque chose de personnel, trouve en toi pour faire autrement (originalité)
- Tu as le droit d’ajouter un trait sur ce qui existe déjà si tu n’arrives pas à le faire sur les traits existants (flexibilité)
- Qu’en penses-tu? Tu aimes bien ce que tu as trouvé? (élaboration)
On se trouve bien dans la phase de jugement par rapport à ce qui a été produit. C’est LEUR propre interprétation à un moment donné.
Vérification Pensée convergente
Une fois que chaque enfant a identifié son propre dessin, on a découvert les dessins de chacun et on a pu en discuter ensemble.
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Ce tableau démontre bien que les deux modes de pensée interagissent ensemble, même s’il
y a deux types de profils. D’une part, il y a ceux qui pensent de manière divergente et d’autre
part, il y a ceux qui pensent de manière convergente. Et les deux types de profil se
complètent afin de mener à bien l’activité demandée.
Au cours de cette activité, j’ai également pu observer plusieurs leviers et freins à cette
pensée divergente :
- J’ai choisi de faire cette activité pendant une heure afin de laisser du temps aux
enfants de s’éloigner des deux contraintes imposées et leur permettre d’agir
librement. Selon Lardinois (2005), le levier « temps » a une influence sur l’activité :
plus on laisse du temps aux enfants pour répondre à une activité, plus ils vont
générer des réponses et idées.
- Un autre frein clairement identifié au début de l’activité est que celle-ci était
totalement nouvelle et inconnue pour les enfants de ma classe. Lorsqu’ils se sont
retrouvés face à celle-ci, certains étaient très à l’aise avec les nouvelle consignes et
d’autres se sentaient un peu perdus. « Pourquoi doit-on faire ça et à quoi cela nous
sert-il ? »
- Un frein émotionnel devenu un levier social et cognitif : au départ les enfants
agissaient tous de la même manière, à savoir laisser paraître sur la feuille un trait
continu en marchant les uns derrière les autres. Petit à petit, quelques enfants ont
commencé à être moins timides, à oser et ont demandé s’ils pouvaient dépasser le
copain de devant car ils n’arrivaient plus à avancer selon leurs envies. L’effet boule
de neige a permis à d’autres enfants de se libérer sous cette nouvelle impulsion
imposée par les plus divergents.
Pendant l’activité, j’ai également pu identifier deux des trois caractéristiques de la pensée
symbolique chez ces enfants de troisième maternelle:
o Raisonnement transductif : En effet, lors de la mise en commun des dessins avec
le pastel noir, un enfant a trouvé un TGV et accolé à l’arrière du TGV, un autre
enfant a trouvé un hélicoptère. Ensemble, ils ont créé l’hélico-TGV ; c’est comme
ça qu’ils l’ont nommé lorsqu’ils l’ont vu. Ils sont clairement dans ce raisonnement
transductif, car ils ont associé deux éléments particuliers entre eux.
o Egocentrisme : Cette caractéristique n’était pas prédominante et n’a pas été
développée au cours de cette activité mais reste intéressante à analyser lors d’une
autre activité/outil de pensée divergente.
o Pensée animiste : Lorsqu’ on a appelé Petite Chenille pour aller encore plus loin
dans la pensée divergente des enfants, on lui a attribué la vie et on lui a parlé. On
lui a demandé de nous aider à voir autrement que ce que l’on avait déjà pu
identifier personnellement. En lui attribuant ses 5 cartes d’identité, on a pensé 5
fois de manière différente.
Je peux donc conclure en disant que cette activité réalisée avec ma classe est un réel outil et
a largement contribué à développer chez eux leur pensée divergente.
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2.3. AVANTAGES ET INCONVENIENTS DE CET OUTIL
Avantages Inconvénients
Déconnection du quotidien : - Engage la confiance en soi de
l’enfant car il n’y a aucun enjeu, l’erreur est permise et l’enfant s’exprime comme il le sent.
- Permet une rétrospection de ce qu’il produit et de quoi il est capable.
Côté émotionnel de l’enfant: Face à la nouveauté, les enfants pourraient avoir peur de mal faire, peur du jugement de l'enseignant, du jugement des camarades de classe…. Cela pourrait limiter ou freiner leur pensée divergente dans un premier temps.
Changer d’univers spatio-temporel : L’espace est aménagé différemment du travail quotidien en classe (chaise-table). Ici on peut se coucher au sol, frotter les genoux.
Il faut un grand espace, ne pas hésiter à bouger les tables et créer un endroit où il est permis de se mouvoir dans tous les sens
On change le rythme de travail: les enfants ne tournent pas en ateliers où ils risquent de « s’ennuyer » après un travail en atelier trop long. Ici, les enfants peuvent bouger et ne se rendent pas compte de la manière dont le temps passe.
Il faut du temps pour préparer la classe, l'aide des collègues est toujours bienvenue. L’activité en intégralité demande une heure complète. Il faut donc s’organiser afin de réaliser cette activité dans le calme et sans précipitation.
On n’a pas peur de se salir: en général les enfants aiment se « rouler » par terre.
Tenue vestimentaire sportive ou décontractée. On pourrait envisager un coin « vieux vêtements » afin de s’y rendre pour oser se salir.
Stimulation avant-pendant-après l'activité: Un total accompagnement du début jusqu’à la fin avec des questionnements pour faire émerger des idées et aller encore plus loin dans le questionnement.
Côté coopératif-social: - Partage d’idées pour faire émerger
d’autres idées - Reconnaître l’autre et le respecter - S’intégrer dans un groupe, s’ouvrir
au monde
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LA CONCLUSION
Dans ce travail, mon objectif était de démontrer que l’on pouvait développer la pensée
divergente des enfants de troisième maternelle. Pour cela, il a fallu que je fasse une
recherche théorique afin de déterminer si l’une de mes activités réalisées en classe était
réellement un outil de développement de la pensée divergente.
Aznar (2009, cité par Gervais, 2013) a dit « Comme l’herbe d’une prairie, à l’endroit où nous
passons souvent pour aller de la maison jusqu’à la porte, nos pensées tracent des chemins.
Apprendre, développer la mémoire, c’est répéter le même chemin plusieurs fois ; s’habituer
également. Perdre la mémoire, c’est détruire la trace du chemin. Inventer, c’est tracer des
chemins nouveaux ». Cette citation me parle beaucoup. En effet, dans mon cas, plus on
travaillera la pensée divergente avec les enfants, plus cette pensée se développera. Au plus
nous stimulerons les enfants de maternelle à inventer, au plus ils apprendront à tracer des
nouveaux chemins et à penser par eux-mêmes.
En stimulant les facteurs de la pensée divergente tels qu’originalité-flexibilité-fluidité-
élaboration chez l’enfant, et en les faisant s’améliorer d’avantage, nous pouvons entrainer
leur pensée divergente. Cela s’est clairement manifesté avec les enfants dit « plus
convergents d’origine.».
Pourquoi ai-je développé ce sujet: comment faire émerger la pensée divergente chez les
enfants ? Nous vivons dans un monde où il faut être capable de s’adapter aux changements.
Et où, dès le plus jeune âge, la notion de créativité est une disposition dite générale à l’être
humain comme la mémoire. Il faut conserver cette aptitude afin de faire un adulte de
demain compétent et en continuelle évolution.
Pour répondre à la question « Comment développer la pensée divergente d’un enfant de
troisième maternelle », je répondrais donc que l’outil pastel est un véritable moyen d'y
arriver, en suivant la procédure telle qu’elle a été appliquée. Evidemment, cela ne reste
qu’une hypothèse parce que j’ai réalisé une analyse globale de ma classe de stage face à cet
outil. Bien sûr, plusieurs autres éléments appris durant mes années d’enseignement peuvent
aussi être appliqués pour développer cette pensée divergente. Il s’agit d’apporter un regard
bienveillant aux enfants, de les laisser se tromper pour bien rebondir, s’hydrater pour causer
l’ouverture d’esprit, leur laisser du temps, etc. Même si les stages ne représentent que deux
semaines, nous pouvons toujours aller plus loin dans les recherches et développer
davantage ces facteurs et éléments dans un prolongement de travail de fin d’études. On
pourrait approfondir l’analyse pour voir dans quelle mesure cet outil est réellement source
de développement de pensée divergente chez tous les enfants en analysant trois à cinq
enfants sur du plus long terme. On pourrait même étudier cela dans des classes à
stimulation différente et en tirer des statistiques.
La réalisation de cette activité a également permis de développer chez moi un profil créatif
que je pensais inexistant jusque-là. En effet, très cloisonnée dans les règles de l’école comme
me le disaient souvent mes enseignants : « Mélissa, fais comme tu penses, il n’y a pas qu’une
31
seule bonne réponse possible », il m’était difficile de sortir des rails et de la réponse unique,
comme dans la pensée convergente.
Ce stage m’a permis de faire l’interconnexion entre les moments divergents et les moments
convergents pour développer quelque chose de nouveau. J’ai maintenant conscience que
mes deux hémisphères sont reliés et j’agis avec les deux modes de pensée. Et j’espère garder
cette acquisition tout au long de ma carrière d’enseignante.
Je tenais à remercier mes enseignants de m’avoir encouragée à faire ce choix optionnel car il
a été bénéfique ! Je me sens plus libre et plus créative à présent. Et je suis prête à penser
différemment mais surtout à inculquer cette capacité à mes futurs enfants de maternelle. Je
souhaite amener dans ma classe cette attention particulière et je reste convaincue que cela
pourra ouvrir des portes pour les apprentissages dans les diverses disciplines à enseigner.
32
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pens%C3%A9e-divergente-ou-convergente-.html.
Source de l’illustration 2 de la page 12 : Istock (2014). « Chemin voyage Concept de
Dessin de montagne ». En ligne : https://www.istockphoto.com/fr/vectoriel/chemin-
voyage-concept-de-dessin-de-montagne-gm486671607-39101838.
Source de l’illustration 3 de la page 14 : AuréliaVisuels (2018). « 4 étapes du processus
créatif ». En ligne :
http://aureliavisuels.canalblog.com/archives/2016/03/05/33470215.html.
Source de l’illustration 4 de la page 15 : Hypnotys (s.d.). « Hypnose et cerveau droit. ».
En ligne : http://hypnotys.com/cerveau-droit/.
Source de l’illustration 5 de la page 19 : Dereva, M. (s.d.). « Les #communs et le #P2P :
un terrain d'expression salvateur pour les #autodidactes et la pensée divergente ? ».
En ligne :
https://www.google.be/search?q=caract%C3%A9ristique+de+la+pens%C3%A9e+dive
rgente&rlz=1C1PRFI_enBE759BE759&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi
m1-vE9qrbAhWsLMAKHZcVAZkQ_AUICigB&biw=1707&bih=796#imgrc=cM9vOD0-
0aTybM.
Source de l’illustration 6 de la page 13 : Beghetto,R. & Kaufman,J. (2007). « Creativity
& Education Futures Video presentation: Possibility Thinking ». En ligne :
https://www.youtube.com/watch?v=zw1azlwGVL0
34
LES ANNEXES
1. Annexe1 : Photos des enfants pendant l’activité pensée divergente
35
2. Annexe 2 : Les différentes techniques créatives
« » (Wikipédia, 2017)
36
3. Annexe 3 : Tableau des stades du développement cognitif de Piaget
« »
(Bouchard & Fréchette, 2009)
4. Annexe 4 : Petite Chenille et ses cartes d’identité
37
Beau 7 ans
Content Pompier
Arc-en-ciel 27 ans
Fâché Médecin
Neymar 90 ans
Gentil Scout
38
Petit poisson 270 ans
Peureux
Danseur
Lukaku 42 ans
Timide Footballeur
