Enjeux et défis de la formation à l'enseignement professionnel · 2018. 4. 13. · Introduction L’évolution de la formation ... 5.3. Les exigences de formation et les particularités

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C o l l e c t i o nÉ D U C A T I O N - R E C H E R C H E

Sous la direction deCLAUDIA GAGNONSANDRA COULOMBE

Enjeux et défi sde la formation

à l'enseignement professionnel

Les développements récents de la recherche en éducation ont permis de susciter diverses réflexions pédagogiques et didactiques et de proposer plusieurs approches novatrices reconnues. Incidemment, la collection Éducation-Recherche des Presses de l’Université du Québec offre un lieu de présentation des plus récents résultats de recherche susceptibles d’intéresser d’autres chercheurs dans le domaine. Cette collection a également l’intention de soutenir le développement des compétences des acteurs de l’éducation (en formation initiale ou continue) œuvrant dans différents contextes d’intervention (secteurs des jeunes, des adultes, professionnel, postsecondaire) en favorisant l’accès aux connaissances issues de la recherche. Le but est d’offrir aux universitaires et praticiens des ouvrages pertinents et utiles en contexte éducatif.

Respectant les critères de scientificité des revues arbitrées, notamment à travers un processus d’évaluation par les pairs, cette collection se présente sous deux formes, soit un ouvrage faisant état de connaissances propres à un domaine particulier, soit un ouvrage collectif sur un sujet d’intérêt.

La collection Éducation-Recherche est dirigée par Nadia Rousseau, forte d’une grande expérience de recherche et de valorisation des résultats de la recherche.

C o l l e c t i o n É D U C A T I O N - R E C H E R C H ESous la direction de NADIA ROUSSEAU

Enjeux et défis de la formation


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Presses de l’Université du Québec Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2 Téléphone : 418 657-4399 Télécopieur : 418 657-2096 Courriel : [email protected] Internet : www.puq.ca

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Sous la direction de CLAUDIA GAGNON SANDRA COULOMBE

Enjeux et défis de la formation


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Vedette principale au titre :

Enjeux et défis de la formation à l’enseignement professionnel

(Collection Éducation-recherche ; 38)

Comprend des références bibliographiques.

ISBN 978-2-7605-4610-3

1. Enseignement professionnel. 2. Professeurs (Enseignement professionnel) – Formation. I. Gagnon, Claudia. II. Coulombe, Sandra, 1974- . III. Collection : Collection Éducation-recherche ; 38.

LC1060.E54 2016 378’.013 C2016-941311-X

Table des matières

Liste des figures et des tableaux .............................................. XV

Introduction L’évolution de la formation du personnel enseignant en FPDes pistes de réflexion pour les universités au Québec .... 1

Claudia Gagnon, Sandra Coulombe et Lucie Dionne

1. L’évolution de la formation professionnelle au Québec ... 2

1.1. Un premier temps de réforme ................................... 3

1.2. Des efforts de revalorisation .................................... 3

2. La formation des enseignants de formation professionnelle ...................................... 4

2.1. Une formation devenue nécessaire ............................. 6

2.2. La réforme de la formation à l’enseignement professionnel ................................. 8

3. Les enjeux et les défis de la formation à l’enseignement professionnel ................................... 10

Références .................................................................... 14

Chapitre 1 La formation professionnelleUn passage culturel ................................................... 17

Christine Lavoie et Richard Gagnon

1. Une définition de la culture ........................................ 19

2. Une illustration dans le domaine de la coiffure .............. 20

ENJEUX ET DÉFIS DE LA FORMATION À L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL

VIII

3. Des cultures-types..................................................... 23

3.1. L’approche-matière ............................................... 25

3.2. L’approche-normée ............................................... 28

3.3. L’approche-clinique ............................................... 30

3.4. L’approche-personne ............................................. 32

Conclusion .................................................................... 35

Références .................................................................... 37

Chapitre 2 Une transition professionnelle à la croisée du métier et de l’enseignementEntre temps et espaces, quatre cadres d’analyse ........... 39

André Balleux, Chantale Beaucher, Claudia Gagnon et Frédéric Saussez

1. La transition : entre temps et espace ........................... 42

1.1. La transition et la temporalité .................................. 43

1.2. La transition et la territorialité ................................. 45

2. Des regards sur la dynamique identitaire ...................... 46

2.1. Des contours de l’identité : le changement dans la continuité (Lipiansky, 1990) ............................ 47

2.2. Des stratégies à l’œuvre : voies résolutoires des tensions identitaires (Kaddouri, 2011) .................... 48

3. Des regards sur les conceptions de l’enseignement ........ 50

3.1. Un modèle descriptif du contenu d’une conception ......... 51

3.2. Un modèle descriptif de l’activité d’enseignement ......... 52

4. Des regards sur le rapport au savoir ............................. 54

4.1. Les dimensions du rapport au savoir ........................... 55

4.2. Le rapport au savoir et la transition ........................... 57

5. Des regards sur l’accompagnement .............................. 58

5.1. Le territoire : contexte, relation et visée ..................... 59

5.2. La temporalité : temps et démarche ........................... 60

Conclusion .................................................................... 62

Références .................................................................... 64

Table des matières

IX

Chapitre 3 La complexité de la tâche des enseignants de formation professionnelleDéfis du quotidien et défis de formation au regard du soutien à la persévérance et à la réussite de leurs élèves .................................... 71

Chantale Beaucher, Élisabeth Mazalon et Vincent Beaucher

1. Le contexte général .................................................. 73

2. Quelques éléments de problématique .......................... 74

2.1. La problématique de la réussite et de la persévérance en formation professionnelle .................................... 74

2.2. La recherche sur la réussite et la persévérance en formation professionnelle .................................... 75

3. Quelques aspects conceptuels : la persévérance et la réussite ..................................... 77

3.1. Le cadre général................................................... 77

3.2. Des facteurs de réussite et de persévérance en formation professionnelle .................................... 80

3.3. Des obstacles à la persévérance et à la réussite ............. 84

4. La méthodologie ....................................................... 84

5. Les résultats et la discussion ....................................... 85

5.1. La nouvelle génération : plus de questions que de réponses ............................. 86

5.2. La diversité des besoins des élèves ............................. 87

5.3. Les exigences de formation et les particularités de l’insertion des nouveaux enseignants ...................... 92

Conclusion .................................................................... 93

Références .................................................................... 94

Chapitre 4 Une communauté de pratique en ligne pour soutenir les nouveaux enseignants en formation professionnelle .................................. 99

Sandra Coulombe, Stéphane Allaire et Ahmed Zourhlal

1. Le contexte et le problème de recherche ..................... 101

2. La communauté de pratique en ligne pour accompagner les nouveaux enseignants ................. 103

3. La méthodologie ....................................................... 105

4. Les résultats ............................................................ 107


X

5. La discussion ............................................................ 110

Conclusion .................................................................... 111

Références .................................................................... 112

Chapitre 5 Le processus didactique en enseignement professionnelUne étude de cas en Techniques d’éducation à l’enfance .............................................................. 117

Marie Alexandre

1. L’enjeu didactique du savoir enseigner en formation professionnelle ......................................................... 119

1.1. La transformation du contenu ................................... 121

1.2. Les phases du processus didactique ............................ 121

2. La méthodologie de l’étude ........................................ 122

2.1. Les participantes .................................................. 123

2.2. Le déroulement .................................................... 123

2.3. La démarche d’analyse ........................................... 123

3. Le fonctionnement du processus didactique .................. 124

3.1. Les activités clés de la phase d’interprétation ............... 127

3.2. Les activités clés de la phase de représentation ............. 128

3.3. Les activités clés de la phase de conception d’environnements d’apprentissage ............................. 129

3.4. Les activités clés de la phase d’adaptation aux caractéristiques des étudiants ............................. 131

Conclusion .................................................................... 133

Références .................................................................... 133

Chapitre 6 Les enjeux actuels de l’évaluation des apprentissages et des compétences en formation des maîtres de l’enseignement professionnel.......... 137

Chantal Roussel

1. Vers une réforme pédagogique complète de la formation professionnelle ......................................................... 139

1.1. L’approche par compétences (APC) : une refonte de l’infrastructure pédagogique ................. 140

1.2. L’évolution de la documentation pédagogique : des délestages successifs......................................... 141

1.3. L’insertion en enseignement professionnel : de multiples écueils............................................... 143

Table des matières

XI

2. L’évaluation des compétences : des flous dans la diversité .......................................... 147

2.1. Les compétences et l’évaluation : des diversités conceptuelles ..................................... 148

2.2. Les orientations évaluatives : des écarts manifestes ........ 148

2.3. Les caractéristiques des situations évaluatives : peu de convergences ............................................. 149

2.4. Quelques constats ................................................. 150

3. Les recherches abordant l’évaluation des compétences en FP .............................................. 151

3.1. L’absence du thème évaluation au Québec ................... 151

3.2. Les recherches en FP abordant le thème de l’évaluation : un plus large panorama .......................................... 152

3.3. La synthèse ......................................................... 152

4. Des enseignants peu préparés, des flous et des repères manquants pour l’évaluation ...................................... 153

5. Des défis concernant l’évaluation des apprentissages dans la formation à l’enseignement professionnel .......... 154

5.1. La situation de l’évaluation dans le contexte de la FP ...... 154

5.2. La situation de l’évaluation à partir d’un ensemble de repères théoriques et scientifiques ......................... 155

5.3. L’accroissement de l’autonomie des étudiants/enseignants de la FP : un ingrédient unificateur ............................. 156

Conclusion .................................................................... 156

Références .................................................................... 157

Chapitre 7 L’apport des stages en alternance dans la formation à l’enseignement professionnelLes perceptions des étudiants ..................................... 163

Claudia Gagnon et Élisabeth Mazalon

1. Un contexte de formation pratique particulier .............. 166

1.1. Le stagiaire et l’enseignant : une double identité paradoxale ................................. 166

1.2. Le stage et le travail en enseignement : un contexte riche, mais complexe ............................. 167

1.3. La question de l’apport des stages dans la formation en enseignement professionnel ................................. 170


XII

2. L’accompagnement dans l’alternance intégrative : les repères conceptuels ............................................. 171

2.1. L’alternance intégrative .......................................... 171

2.2. L’accompagnement ............................................... 172

3. Les éléments méthodologiques : une première étape qui se veut exploratoire ................. 174

4. Les résultats : un apport mitigé des stages dans la formation ...................................................... 175

4.1. L’apport des activités de stage .................................. 175

4.2. L’apport des intervenants de stage ............................. 178

5. La discussion ............................................................ 181

Conclusion .................................................................... 183

Références .................................................................... 184

Chapitre 8 Les conditions de la signifiance des connaissancesPoints de vue d’enseignants en formation professionnelle ......................................................... 189

Ahmed Zourhlal

1. Les considérations générales à propos de la signifiance des connaissances .............................. 191

1.1. La signifiance des connaissances dans le cadre de l’apprentissage expérientiel ................................. 192

1.2. À propos de la notion de pertinence ........................... 195

2. Les aspects méthodologiques ...................................... 198

3. Les résultats ............................................................ 199

3.1. L’analyse du discours de S1 ...................................... 199

3.2. L’analyse du discours de S2 ...................................... 206

Conclusion .................................................................... 210

Références .................................................................... 212

Chapitre 9 L’intégration des femmes aux formations professionnelles menant à l’exercice d’un métier traditionnellement masculinUn enjeu toujours actuel pour la formation à l’enseignement professionnel ................................... 213

Sylvie Fortier

1. De la division sexuelle du monde du travail à l’expérience des femmes en formation « non traditionnelle » ............. 215

1.1. La division sexuelle du monde du travail ...................... 216

1.2. Un regard sur la fréquentation de la FP par les femmes .... 217

Table des matières

XIII

1.3. L’expérience scolaire des femmes en formation « non traditionnelle » : une synthèse ........................... 217

1.4. Les perceptions des personnes intervenant en milieu scolaire : préjugés ou réalisme ? .................... 218

2. L’investigation de l’expérience scolaire pour aider les enseignants et enseignantes à mieux accompagner .... 219

3. La méthodologie ....................................................... 220

4. Des expériences scolaires de femmes dans des milieux d’hommes ........................................ 222

4.1. Un regard sur les parcours scolaire et professionnel ........ 222

4.2. Une expérience scolaire, au-delà de l’apprentissage d’un savoir-faire ................................................... 224

4.3. Les hommes et les femmes : « même » formation, défis différents .................................................... 227

Conclusion .................................................................... 228

Références .................................................................... 229

Chapitre 10 Une enquête sur la formation à l’enseignement professionnelFaits saillants et enjeux ............................................. 233

Frédéric Deschenaux et Marc Tardif

1. Le contexte général .................................................. 235

1.1. La description du domaine de la formation professionnelle .................................................... 235

1.2. Le parcours atypique conduisant à l’enseignement professionnel ....................................................... 237

1.3. Le portrait du personnel enseignant de la formation professionnelle .................................................... 237

1.4. Les universités offrant le baccalauréat en enseignement professionnel ................................. 240

1.5. Les principales composantes du programme .................. 240

2. Le groupe de réflexion sur la formation à l’enseignement professionnel ................................... 241

3. Le cadre conceptuel .................................................. 242

4. La méthodologie ....................................................... 243

4.1. Les groupes visés par l’étude .................................... 243

4.2. Les outils de collecte des données ............................. 244


XIV

4.3. La stratégie de collecte des données selon chaque groupe .............................................. 245

4.4. Des données relatives aux personnes répondantes .......... 246

5. Les résultats ............................................................ 247

5.1. La pertinence des programmes ................................. 248

5.2. La qualité des programmes ...................................... 249

5.3. Les compétences à l’enseignement ............................ 252

5.4. Les facteurs favorisant la poursuite des études .............. 253

5.5. La comparaison entre le baccalauréat et le certificat en enseignement professionnel ................................. 257

Conclusion .................................................................... 259

Références .................................................................... 261

Conclusion Le renouvellement de la formation en enseignement professionnel au Québec, plus de 10 ans après ............................................... 263

Henri Boudreault

1. Les concepts clés de l’enseignement en formation professionnelle ......................................................... 265

2. Un petit sondage intéressant ...................................... 265

3. Un forum éclairant .................................................... 265

4. Qui veut apprendre un métier ? ................................... 267

5. L’enseignement, c’est aussi de la formation professionnelle ......................................................... 269

6. De l’objet de formation aux concepts à faire apprendre ...................................................... 270

7. Le savoir-être d’un enseignant .................................... 271

Pour conclure ................................................................ 273

Références .................................................................... 275

Notices biographiques ............................................................... 277

Liste des figures et des tableaux

Figure 1.1. Quatre cultures-types résultant de la combinaison des ancrages culturels et des orientations de l’action privilégiés ............................................... 23

Figure 1.2. Indicateurs culturels propres à chacune des cultures-types .................................................... 36

Figure 2.1. Contenu des représentations articulé autour de trois ensembles de connaissances ........................... 52

Figure 2.2. Familles de variables caractéristiques de la situation d’enseignement ....................................................... 53

Figure 5.1. Démarche d’examen des interactions entre les phases ... 125

Figure 5.2. Schéma du fonctionnement du processus didactique ...... 126

Figure 8.1. Dimensions structurelles du modèle de Kolb (1984) ....... 193

Tableau 3.1. Exemples de changements institutionnels pouvant améliorer le soutien à la persévérance et à la réussite scolaires ............................................ 83

Tableau 5.1. Activités clés et actions de la phase d’interprétation ..... 128

Tableau 5.2. Activités clés et actions de la phase de représentation .... 129

Tableau 5.3. Activités clés et actions de la phase de conception d’environnements d’apprentissage .............................. 131

Tableau 5.4. Activités clés et actions de la phase d’adaptation aux caractéristiques des étudiants .............................. 132

Tableau 7.1. Compétences attendues en formation de stagiaires ....... 173


XVI

Tableau 7.2. Modalités de stage les plus profitables selon les étudiants ................................................... 177

Tableau 9.1. Présentation du contexte de formation des participantes ..................................................... 221

Tableau 10.1. Évolution du personnel enseignant en FP ..................... 237

Tableau 10.2. Évolution de la qualification légale d’enseigner du personnel enseignant en FP ................................... 239

Tableau 10.3. Pertinence des 8 composantes selon les groupes de répondants ......................................................... 248

Tableau 10.4. Qualité du baccalauréat en enseignement professionnel selon les étudiants actifs et diplômés .......................... 250

Tableau 10.5. Qualité du baccalauréat en enseignement professionnel selon les intervenants et les directions ........................ 250

Tableau 10.6. Qualité des 7 composantes selon les 3 groupes d’étudiants ............................................................. 251

Tableau 10.7. Capacité des programmes de formation à développer les compétences du référentiel ............... 253

Tableau 10.8. Facteurs favorisant la persévérance des étudiants actifs, diplômés et ayant abandonné ........ 254

Tableau 10.9. Facteurs favorisant la persévérance selon les directions et les personnes intervenantes ........ 256

Tableau 10.10. Le baccalauréat permet-il de mieux former les enseignants que le certificat ? ................................ 258

INTRODUCTION

L’évolution de la formation du personnel enseignant en FPDes pistes de réflexion pour les universités au Québec

Claudia Gagnon

Sandra Coulombe

Lucie Dionne

L a situation des enseignants et enseignantes de la formation profession-nelle est très particulière. D’abord parce qu’ils sont engagés en fonction

de la maîtrise du métier à enseigner et que leur recrutement s’effectue parmi les travailleurs en emploi, ensuite parce que, contrairement aux autres enseignants du secteur général aux niveaux primaire et secondaire, leur formation à l’ensei-gnement survient généralement une fois qu’ils sont engagés dans les centres de formation professionnelle (CFP), parfois même après plusieurs années d’ensei-gnement, et ce, dans le même temps qu’ils doivent donner leur cours (Balleux, 2006 ; Ministère de l’Éducation [MEQ], 2001a ; Deschenaux, Monette et Tardif, 2012 ; Tardif, Blanchette et Balleux, 2002). Ce contexte engendre plusieurs enjeux et défis pour la formation en enseignement professionnel. Avant d’aborder ces enjeux et défis qui se posent actuellement, plus de dix ans après le développement et la mise en place des différents programmes de baccalauréat en enseignement


2

professionnel (BEP), nous souhaitons porter un regard historique sur la forma-tion professionnelle au Québec et, en parallèle, sur l’évolution de la formation de son personnel enseignant, de façon à mettre en perspective ce qui a conduit à l’état de situation actuel. Ensuite, nous relaterons plus particulièrement l’histoire de la formation des enseignants et enseignantes en formation professionnelle en nous attardant plus longuement à certains rapports déterminants qui ont mené à la réforme de la formation à l’enseignement professionnel et aux exigences que nous connaissons aujourd’hui. À la lumière de ce contexte historique, la question des enjeux et des défis présents maintenant et dans le futur en ce qui a trait à la formation du personnel enseignant en formation professionnelle sera posée. En souhaitant mettre en lumière ces enjeux et ces défis par les résultats de recherches menées par les chercheurs des différentes universités offrant le bacca-lauréat en enseignement professionnel (BEP), nous terminons cette introduction en présentant les contributions de ce collectif.

1. L’évolution de la formation professionnelle au Québec

De la simple formation des artisans au début du siècle dernier à la prise en charge de la formation par l’état à partir de l’adoption de la Loi de l’enseignement spécia-lisé et de la Loi concernant les écoles professionnelles en 1941 (Charland, 1982 ; Conseil supérieur de l’éducation, 1992 ; Landry et Mazalon, 1995), la formation professionnelle a subi de grands changements. En effet, à l’aube des années 1960, le Québec présente le plus faible taux de scolarisation au Canada (Proulx, 2009) et de profonds changements sont amorcés. Alors qu’en formation professionnelle règne le chaos, plusieurs ministères contrôlent différentes institutions d’ensei-gnement spécialisé1 auxquelles s’ajoutent les écoles privées et les moyens de formation dont se dotent les entreprises (Charland, 1982). L’effectif étudiant est en baisse, les programmes et l’équipement sont de plus en plus désuets, et il y a

1. « [Le] ministère de la Jeunesse, qui contrôle tout le réseau de l’enseignement spécialisé : écoles de métiers ou de métiers spécialisés, instituts de technologie ou écoles hautement spécialisées, services divers comme l’orientation ou les cours par correspondance […] les centres d’apprentissage du ministère du Travail […] le ministère de l’Agriculture contrôle les écoles moyennes ou régionales d’agriculture, les instituts de technologie agricole et même certaines écoles ménagères. D’autres ministères se mêlent aussi d’éducation : ceux de la Chasse et de la pêche (École des pêcheries de Grand-Rivière, École des gardes-chasse de Québec), de l’Industrie et du commerce (cours d’hôtellerie), des Mines (cours de pros-pection), des Terres et forêts (cours de garde forestier, de classification des bois, d’affûtage des scies, de protection des forêts, d’initiation forestière) et le département du Procureur général (cours de policier provincial) » (Charland, 1982, p. 348).

Introduction

3

absence de lien entre l’enseignement général et l’enseignement professionnel et entre l’enseignement spécialisé et le marché du travail. En conséquence, beaucoup de jeunes quittent le système scolaire sans qualification professionnelle.

1.1. Un premier temps de réformeC’est à partir de janvier 1961 que le Comité d’étude sur l’enseignement technique et professionnel, mieux connu sous le nom de Comité Tremblay, se penche sur ces problèmes, en plus d’aborder le sujet du personnel enseignant. Il sera suivi, notamment, par le Rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec ou rapport Parent. Celui-ci conduira à la création du MEQ, en 1964, et à une restructuration complète du réseau de la formation professionnelle avec l’apparition des collèges d’enseignement général et profes-sionnel (cégep) et des écoles polyvalentes, de niveau secondaire, ainsi qu’à l’aboli-tion presque complète du système d’apprentissage en entreprise (Charland, 1982 ; Conseil supérieur de l’éducation, 1992 ; Landry et Mazalon, 1995), le système d’enseignement, tel qu’organisé en 1960, n’étant plus en mesure d’assurer le développement de la société industrielle du Québec (Robert et Tondreau, 1997).

Malgré ces changements, on assiste à un déclin dramatique de la valeur du diplôme de formation professionnelle auprès des employeurs et des jeunes (Deschenaux et Roussel, 2010 ; Hardy et Maroy, 1995). On souligne le manque d’enseignants compétents, l’équipement insuffisant, le ratio maître/élèves (1/17) trop élevé, et une confusion s’établit entre les élèves du secteur professionnel et ceux en difficulté d’apprentissage (Charland, 1982).

1.2. Des efforts de revalorisationÀ la fin des années 1980, après l’annonce par le gouvernement québécois d’un plan d’action pour relancer la formation professionnelle au secondaire, une véri-table réforme intégrant les clientèles jeunes et adultes voit le jour. C’est le début de l’élaboration des programmes par compétences et l’apparition du diplôme d’études professionnelles (DEP)2 (Conseil supérieur de l’éducation, 1992 ; MEQ, 1982, 1986 ; Payeur, 1994). Des projets d’harmonisation des programmes d’études

2. À la suite de l’adoption du nouveau régime pédagogique (Conseil supérieur de l’éducation, 2000), la formation professionnelle est actuellement offerte aux jeunes et aux adultes et elle mène généralement à l’exercice d’un métier qualifié ou d’une profession dont l’exercice fait appel à des connaissances théoriques et à des habiletés manuelles grâce à l’obtention du DEP, d’une durée variant de 600 à 1 800 heures réparties sur une période d’un à deux ans. La formation conduisant à une attestation de spécialisation professionnelle (ASP) peut être effectuée, dans certains secteurs de formation, une fois le DEP obtenu, tandis que l’attestation d’études professionnelles (AEP) est offerte par les commissions scolaires pour répondre à des besoins ponctuels de main-d’œuvre, ces deux diplômes étant répartis sur une période de moins d’un an (Landry et Mazalon, 2002 ; ministère de l’Éducation, du Loisir


4

professionnelles et techniques sont mis en place et le monde du travail est à nouveau associé au développement et à la gestion de la formation professionnelle et technique (Hardy et Maroy, 1995 ; Landry et Mazalon, 1995 ; MEQ, 1993).

Avec la « volonté d’entreprendre des changements d’importance » (MEQ, 1995, p. 3), le rapport du Groupe de travail sur la relance de la formation professionnelle des jeunes au secondaire et de la formation technique, mieux connu sous le nom de rapport Pagé, propose une nouvelle vision de la forma-tion professionnelle ainsi que plusieurs recommandations qui ont ensuite été reprises presque en totalité par les États généraux (MEQ, 1996) et le plan d’action ministériel Prendre le virage du succès (MEQ, 1997). Celles-ci visent notamment à augmenter l’accessibilité à la formation professionnelle et technique, diversifier les voies de formation et développer de nouveaux modes de formation, renforcer les partenariats avec le monde du travail, etc. Ces changements semblent avoir été positifs, car les effectifs « suivent une tendance à la hausse depuis plusieurs années, enregistrant une hausse de 14 % depuis 1999-2000 » (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2010, p. 13). Ainsi, en 2011-2012, on comptait 110 192 personnes inscrites à la formation professionnelle au secon-daire (DEP, attestation de spécialisation professionnelle [ASP] et attestation de formation professionnelle [AFP]), dont 27 577 avaient moins de 20 ans (MELS, 2014). Par ailleurs, « pour le Groupe de travail, la valorisation de la formation professionnelle passait également par la valorisation de la profession enseignante dans ce secteur, impliquant la qualification du personnel et la mise à jour de ses connaissances » (MEQ, 2001a, p. 9).

De son côté, la Commission des États généraux sur l’éducation insiste sur l’importance de constituer une équipe enseignante stable et formée dans le secteur de la formation professionnelle « de façon à développer une expertise locale, tant pour la conception des programmes et la révision des pratiques péda-gogiques que pour établir de nouvelles relations avec le monde du travail » (MEQ, 1996, p. 37). Les recommandations de la Commission conduisent, quelques années plus tard, à la réforme de la formation du personnel enseignant de ce secteur.

2. La formation des enseignants de formation professionnelle

L’histoire de la formation des enseignants en formation professionnelle se rapproche de celle de leurs élèves. Avant 1960, il n’existe pas de système de forma-tion des enseignants de la formation professionnelle et ceux-ci s’appuient sur

et du Sport, 2010). Actuellement, il y a 140 programmes menant à un DEP, 25 conduisant à une ASP et 31 programmes permettant d’obtenir une AEP (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2010).

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leur formation technique et sur leur expérience de travail pour transmettre leurs savoirs (Charland, 1982 ; Gauthier, 1995 ; Hardy, Desrosiers-Sabbath et Defrênes, 1995). Certains vont parfaire leur formation à l’étranger, alors qu’on songe à créer un enseignement normal en formation professionnelle. Aussi, des cours d’été sont organisés, en 1944, pour parfaire la formation des enseignants engagés depuis 1939. La plupart d’entre eux n’ont qu’un cours technique comme seule formation. Les salaires et la formation pédagogique réservée aux enseignants, qui tient plus de la moralisation que d’une véritable science de l’enseignement, sont insatis-faisants (Charland, 1982). Ce n’est qu’en 1956 que l’Université de Sherbrooke, en collaboration avec l’École technique, offre des cours de pédagogie spéciale-ment adaptés pour ces enseignants. Au cours des années 1960, cette université et quelques autres écoles offrent des programmes de 30 à 90 crédits, mais ce n’est qu’au début des années 1970 qu’un premier plan directeur est proposé aux universités par le ministère de l’Éducation afin de mettre sur pied un certificat de perfectionnement psychopédagogique de 30 crédits destiné aux enseignants déjà en poste et nécessaire à l’obtention du permis ou du brevet d’enseigne-ment (Gagnon, Mazalon et Balleux, 2012). Il faut attendre jusqu’en 1976 pour que les maîtres de l’enseignement professionnel au niveau secondaire aient accès à un diplôme de premier cycle universitaire offert par l’Université du Québec à Montréal (UQAM) (Charland, 1982 ; Gauthier, 1995 ; Hardy, Desrosiers-Sabbath et Defrênes, 1995).

Quoi qu’il en soit, après la révision du système de l’éducation des années 1960 et la récupération de la formation professionnelle dans les écoles poly valentes, la formation professionnelle est toujours problématique et on dénote un manque d’enseignants compétents. Déjà, en 1962, on soulevait diffé-rents problèmes à l’égard du personnel enseignant en formation professionnelle, notamment sur le plan des méthodes pédagogiques, de leur formation et de leurs conditions de travail (MEQ, 1962 ; Gagnon, Mazalon et Balleux, 2012). De plus, les préjugés qui prévalent à l’égard de la formation professionnelle et de ses élèves sont les mêmes qui persistent à l’égard des enseignants de ce secteur, qui n’ont pas droit au respect de leurs collègues de la formation générale (Charland, 1982). À cet égard, cet auteur indique que :

Le professeur de l’enseignement professionnel, faiblement scolarisé, est le plus souvent un travailleur qui, selon le Conseil supérieur de l’éducation, quitte l’industrie pour les raisons suivantes : a) il est fatigué ; b) il cherche un travail facile, à la chaleur ; c) il ne peut percer où il est ; d) il a peur du chômage saisonnier ; e) il redoute d’être remercié ; f) il cherche la stabilité ; g) il ne sait pas dans quoi il s’embarque ; h) ou bien encore, il a la « vocation ». Aussi les conventions collectives prévoient-elles une catégorie pour ceux qui comptent moins de quatorze ans de scolarité (Charland, 1982, p. 429).


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En outre, malgré la professionnalisation de la fonction d’enseignante ou d’enseignant dans le secteur de la formation professionnelle à laquelle ont contribué, entre autres, l’instauration d’un programme menant à l’obtention d’un baccalauréat en 1974 et la mise sur pied, en 1979, du Programme de perfectionne-ment des maîtres en enseignement professionnel, cette formation demeure criti-quée. Les enseignantes et les enseignants du secteur « reprochent surtout aux universités de donner un programme trop théorique et de ne pas être en mesure de leur proposer des cours appropriés à leurs besoins particuliers » (MEQ, 2001a, p. 14-15). Aussi, le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) publiait, en 1984, un avis sur la formation et le perfectionnement des enseignants du primaire et du secondaire dans lequel on mentionnait qu’il n’y avait pas de système efficace de formation initiale des enseignants du secteur professionnel : « Rien n’a vrai-ment bougé depuis vingt ans. Le régime de la formation pédagogique “sur le tas” prévaut pour eux, et ce, dans des conditions où ils sont souvent laissés à eux-mêmes face à leurs problèmes d’adaptation au contexte d’enseignement » (p. 21). Par ailleurs, le CSE souscrivait aux arguments du ministère « à l’effet qu’il n’y ait ni différence de statut ni de formation à rabais pour les enseignants du secteur professionnel » (Conseil supérieur de l’éducation, 1984, p. 21).

2.1. Une formation devenue nécessaireReprenant différentes recommandations émises concernant la revalorisation de la formation professionnelle (Conseil supérieur de l’éducation, 1992 ; MEQ, 1982, 1986, 1993), le rapport Pagé insiste sur la valorisation de la profession enseignante dans ce secteur et sur la nécessaire qualification du personnel ensei-gnant en pédagogie et la mise à jour de ses connaissances (Gagnon, Mazalon et Balleux, 2012 ; MEQ, 1995, 2001a). Dans cette lancée, le rapport Caron (1997), commandé par la Fédération des enseignantes et enseignants de commissions scolaires (FECS), fut assez éloquent sur les problèmes liés aux conditions d’em-ploi, aux conditions d’exercice et aux relations avec le monde du travail. Outre le fait qu’une majorité d’individus possède un statut d’emploi précaire (à temps partiel ou à taux horaire), le personnel enseignant se plaint du manque de soutien pédagogique et administratif, du manque de reconnaissance du temps requis pour la supervision et l’évaluation des stages, du manque de ressources financières et du manque de protocoles spécifiant les responsabilités du milieu scolaire et du milieu de travail. La très grande majorité des enseignants estime que les activités de perfectionnement professionnel devraient faire partie de leur tâche et que les possibilités de perfectionnement technique dans leur métier sont insuffisantes. Ces enseignants trouvent par ailleurs que la formation universi-taire est pertinente pour les aspects théoriques (connaissances des processus d’apprentissage, organisation de l’enseignement, etc.), mais qu’au contraire, elle

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n’est pas des plus « utiles pour l’adaptation de l’enseignement à l’évolution de la technologie, la gestion de l’atelier, l’intégration théorie-pratique, la préparation des démonstrations et des exercices d’atelier, la gestion de la classe et l’adapta-tion à la carrière d’enseignante ou d’enseignant » (Caron, 1997, p. 17). En outre, la presque totalité des enseignantes et enseignants veut avoir plus d’influence dans l’élaboration des programmes de formation professionnelle, dans la déter-mination du matériel pédagogique ainsi que dans les méthodes d’enseignement utilisées dans un programme donné.

Dans le même sens, le Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant (COFPE), dans un avis au ministère de l’Éducation sur l’enseignement professionnel (1998), faisait ressortir les caractéristiques communes aux ensei-gnants de ce secteur, caractéristiques qui n’ont pas tellement changé depuis. Le Comité évoquait alors le fait que leur recrutement est basé sur l’expérience et les compétences dans une spécialité professionnelle ou technique, et dans ce sens, que leurs compétences ont été davantage acquises par la pratique d’un métier que par de longues études. Il soulignait le nombre peu élevé d’enseignants ayant un statut permanent, une majorité d’entre eux étant engagés à temps partiel ou à taux horaire et sans aucune exigence particulière de formation. Il mettait enfin l’accent sur la lourdeur et l’éclatement de leur tâche éducative (toute l’année, jour et soir, stages, etc.), limitant leur disponibilité pour s’engager « dans un plan de formation en vue d’acquérir les compétences liées à l’enseignement ou pour mettre à jour leurs connaissances théoriques et pratiques » (MEQ, Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant, 1998, p. 21). Le Comité indiquait aussi les caractéristiques propres à ce secteur qui ont des incidences sur les besoins de formation des enseignantes et des enseignants. Mentionnons, entre autres :

• Un effectif scolaire hétérogène, réunissant dans une même classe des jeunes et des adultes de multiples niveaux scolaires et possédant diffé-rentes expériences de travail, ce qui « introduit une dynamique de classe particulière [et] nécessite de la part des enseignantes et des enseignants, des approches pédagogiques particulières » (p. 8) ;

• Des modes d’intervention diversifiés, s’expliquant « en partie par le rapprochement de l’école avec les milieux de travail, plus particulière-ment par l’utilisation de plus en plus marquée de stages selon le modèle dit de l’alternance » (p. 9) ;

• Des programmes d’études en révision permanente pour assurer leur pertinence au regard des besoins du marché du travail.

Pourtant, le Comité déplorait le fait que la formation en enseignement professionnel était une simple copie des programmes de la formation générale, et soulignait que l’offre de formation était à la baisse dans les universités. En


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effet, « un dangereux vide s’est ainsi créé en matière d’expertise universitaire dans le domaine de l’enseignement et de la recherche en formation profession-nelle » (MEQ, Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant, 1998, p. 28). De même Hardy, Desrosiers-Sabbath et Defrênes (1995) ont parlé de « la rareté des recherches sur les maîtres de l’enseignement professionnel ainsi que les transformations technologiques et organisationnelles qui modulent leurs pratiques pédagogiques autant que les savoirs qu’ils doivent transmettre » (p. 825). Le COFPE affirmait par ailleurs la nécessité d’une formation relative à l’acte d’enseigner pour un effectif enseignant déjà en situation d’enseignement, aux besoins variés – ces personnes ayant « une expérience d’enseignement et de travail, souvent ponctuée de formations brèves, acquises parfois de façon auto-didacte » (1998, p. 32) – et dont la disponibilité est restreinte. Tant d’enjeux et de défis qui étaient alors posés en regard de la formation du personnel ensei-gnant en formation professionnelle et qui ont mené à la réforme de la forma-tion à l’enseignement professionnel et aux exigences de la profession que nous connaissons aujourd’hui. Où en est-on par rapport à ces enjeux et ces défis ? Quels regards peut-on poser sur les programmes de formation à l’enseignement professionnel ? Où en est la recherche universitaire dans ce secteur précis de formation ? Comment cette recherche permet-elle de comprendre et d’améliorer la formation à l’enseignement en formation professionnelle ? Quelles portées et quelles limites la recherche sur la formation à l’enseignement professionnel permet-elle d’envisager ?

2.2. La réforme de la formation à l’enseignement professionnelInscrite dans une perspective de professionnalisation et d’approche culturelle de l’enseignement, la réforme de la formation en enseignement professionnel au Québec s’appuie sur un référentiel de douze compétences professionnelles qui, somme toute, ne diffère pas tellement du référentiel de compétences profession-nelles de l’enseignement général (MEQ, 2001a, 2001b). Pour sa part, la formation des enseignants et des enseignantes du secteur professionnel se démarque nette-ment par quelques caractéristiques incontournables : une formation pratique axée sur le passage de l’exercice du métier à celui de l’enseignement, une pédagogie partagée entre formation initiale et formation continue, une multiplicité des disciplines intégrées à l’enseignement, une reconnaissance des acquis centrée sur la composante métier (Balleux, 2003).

Dans les faits, la réforme constitue une réponse à la fois rigide et souple aux différents constats et besoins énoncés depuis plusieurs années : rigide, considérant l’augmentation substantielle du nombre de crédits universitaires nécessaires à l’obtention du brevet d’enseignement, qui passe de 30 crédits (certificat) à l’obligation de compléter un baccalauréat de 120 crédits à partir de septembre 2003, et souple, par la reconnaissance de la compétence disciplinaire

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et l’ouverture à des activités de perfectionnement tant en pédagogie que dans le métier, pouvant ainsi répondre aux besoins particuliers de chacun. En effet, le programme comprend un premier bloc de 90 crédits menant à l’autorisation particulière d’enseigner délivrée par le ministère, réparti en 30 crédits portant sur la reconnaissance des acquis dans le métier ou le secteur d’enseignement et 60 crédits portant sur l’initiation à l’enseignement, la formation psychopédago-gique et andragogique, la formation pratique effectuée lors de stages d’enseigne-ment en milieu scolaire, et les activités de perfectionnement relatives au métier ou au secteur d’enseignement. Un second bloc de 30 crédits conduit à l’obtention d’un brevet d’enseignement et tient « davantage compte des besoins de formation continue des enseignantes et des enseignants dans la poursuite de leur forma-tion. Il devra donc être adapté aux exigences du métier enseigné et aux besoins de chaque personne » (MEQ, 2001a, p. 173).

Outre l’allongement substantiel de la formation, l’intégration de stages d’une durée importante dans la formation constitue sans nul doute un élément important de cette réforme, dans un contexte où le programme s’adresse aux personnes qui ont cumulé 4 500 heures d’expérience dans le métier, qui sont déjà en fonction comme enseignants dans les CFP ou qui désirent se préparer à l’enseignement (MEQ, 2001a). Dans ce sens, alors que le ministère soulignait la difficulté de recrutement de personnes qualifiées pour enseigner à la formation professionnelle – ces difficultés découlant de la rareté de la main-d’œuvre due à la précarité d’emploi et à « l’écart parfois important entre les salaires offerts en entreprise et ceux qui le sont pour l’enseignement en milieu scolaire » (MEQ, 2001a, p. 13) – la réforme n’aurait-elle pas accentué cette difficulté de recrute-ment étant donné l’obligation, pour enseigner, d’effectuer un baccalauréat de 120 crédits, pour des personnes qui, de prime abord, n’étaient pas destinées à faire des études universitaires ? N’aurait-elle pas intensifié l’embauche de personnel à taux horaire pour contourner l’obligation de formation, alors qu’en 2001, plus de 30 % du personnel enseignant de la formation professionnelle occupaient un emploi à taux horaire (MEQ, 2001a) ?

En regard des objectifs à l’origine de cette action d’envergure, on peut se demander, un peu plus de dix ans après l’implantation des programmes de BEP, si cette réforme aura permis une plus grande professionnalisation du corps ensei-gnant3. Est-ce que ces exigences de formation auront eu un effet sur la revalori-sation de la formation professionnelle ? Et finalement, est-ce que les universités auront su créer des programmes de formation répondant aux besoins des ensei-gnants de la formation professionnelle, alors qu’on leur a souvent reproché d’être « trop théoriques » (MEQ, 2001a, p. 15) ?

3. Voir notamment le texte de Gagnon, Mazalon et Balleux (2012) sur la question de la professionnalisation des enseignants de la formation professionnelle.


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3. Les enjeux et les défis de la formation à l’enseignement professionnel

Depuis plusieurs années, les milieux politiques et éducatifs ont mis en œuvre différentes avenues pour valoriser la formation professionnelle au Québec. Une de ces avenues concerne les exigences des programmes de formation profes-sionnelle. En effet, ces programmes exigent désormais la maîtrise de savoirs conceptuels, technologiques, analytiques et logiques, et de plusieurs matières de base (mathématiques, français, anglais, etc.). Ils permettent de former des individus compétents et qualifiés. Ces éléments ont eu des répercussions sur les programmes de formation des enseignants de ce secteur. Pour ces raisons, à l’automne 2003, le BEP subit une refonte majeure, il devient un programme de 120 crédits et la seule voie d’accès au brevet d’enseignement. Les objets de cette réforme concernent le renforcement de la formation psychopédagogique, l’aug-mentation de l’espace accordé au développement des compétences de métier et l’accroissement substantiel de la durée de la formation pratique (MEQ, 2001a). Par ailleurs, et contrairement aux autres secteurs de formation à l’enseignement, les étudiants en enseignement de ce secteur occupent déjà, à 81 %, un poste d’enseignant dans un CFP, où ils ont été recrutés sur la base de leur expertise de métier (Deschenaux, Monette et Tardif, 2012) ; ce n’est qu’une fois en poste qu’ils amorcent leur formation universitaire.

Cette réalité et ces changements politico-éducatifs ont représenté des défis pour l’implantation du BEP pour toutes les universités offrant le programme et pour tous les acteurs impliqués dans cette réforme. Des questions et des débats suscités par cette réalité ont animé les enseignants, les cadres, les conseillers et les syndicats de la formation professionnelle.

Plusieurs chercheurs ont étudié différents aspects de cette réalité et des recherches sont en cours en ce qui a trait à l’implantation du BEP, la place et le rôle des différents intervenants de stage en enseignement professionnel, la reconnaissance des acquis, l’insertion professionnelle dans ce secteur particu-lier de l’enseignement, les perceptions des étudiants et intervenants quant à la formation, la pertinence des stages dans la formation, les caractéristiques des étudiants en enseignement professionnel, etc. Quels regards poser et quelles réflexions réaliser sur l’implantation de ce baccalauréat, plus de dix ans plus tard ? Quelles sont les difficultés ? Quels sont les aspects quotidiens de ces enseignants qui sont à la fois des étudiants universitaires ? Où en sommes-nous dans nos réflexions liées à la formation à l’enseignement professionnel ? Où en est la recherche dans ce secteur précis de l’éducation au Québec ?

Ce collectif de chercheurs tente de faire le point sur l’état des connais-sances et des réflexions liées à la formation à l’enseignement professionnel. L’idée de réunir des textes dans un ouvrage collectif a émergé à la suite du colloque

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Enjeux et défis en enseignement professionnel organisé lors du 80e Congrès de l’Association francophone pour le savoir (ACFAS), en mai 2012. En effet, à la suite de cette journée d’échanges, les auteurs de cet ouvrage ont jugé pertinent de réunir les réflexions, les recherches et les questions soulevées puisqu’elles montrent les préoccupations et contribuent à porter plusieurs regards vis-à-vis de la formation à l’enseignement professionnel. Les directrices de l’ouvrage ont donc invité les chercheurs préoccupés par cet objet de recherche et ce secteur de formation à partager leurs connaissances et leurs réflexions sur 1) la réalité et le passage identitaire des enseignants en formation professionnelle ; 2) sur le déve-loppement professionnel et les défis des enseignants en formation profession-nelle inscrits dans un programme de formation à l’enseignement ; et 3) sur l’état de la formation à l’enseignement professionnel. Cet ouvrage collectif présente donc des textes organisés autour de ces trois axes de réflexion et de recherche.

La première partie, portant sur la réalité du paysage identitaire des enseignants en formation professionnelle, contient deux chapitres. Le premier chapitre présente une typologie des approches culturelles permettant de déter-miner ce que les enseignants en coiffure cherchent à préserver du passé dans leur enseignement, ce qui reste des pratiques culturelles du métier grâce à une transmission intergénérationnelle, et ce qu’ils cherchent à renouveler au même rythme que les avancées scientifiques et technologiques du métier. Il s’agit d’une contribution de Christine Lavoie, doctorante en éducation à l’Université Laval, et de Richard Gagnon, professeur dans ce même établissement, intitulée, « La formation professionnelle : un passage culturel ». Le deuxième chapitre, « Une transition professionnelle à la croisée du métier et de l’enseignement : entre temps et espaces, quatre cadres d’analyse », est proposé par André Balleux, Chantale Beaucher, Claudia Gagnon et Frédéric Saussez, quatre professeurs de l’Université de Sherbrooke. Le texte présente les notions de dynamique identi-taire, de transformation des conceptions de l’enseignement, de reconfiguration du rapport au savoir et d’accompagnement pour établir un portrait nuancé de la transition professionnelle des enseignants en formation professionnelle.

La deuxième partie réunit sept textes qui se concentrent sur le dévelop-pement professionnel et les défis des enseignants en formation professionnelle inscrits dans un rogramme de formation à l’enseignement. Ainsi, le troisième chapitre, « La complexité de la tâche des enseignants de formation profes-sionnelle : défis du quotidien et défis de formation au regard du soutien à la persévérance et à la réussite de leurs élèves », est une contribution de Chantale Beaucher et Élisabeth Mazalon, professeures à l’Université de Sherbrooke (UdeS) et de Vincent Beaucher, étudiant au postdoctorat à l’Université du Québec à Trois-Rivières et chargé de cours à l’UdeS. Il trace un portrait des problématiques, des enjeux et des défis de l’enseignement en formation professionnelle exercé au quotidien. Il expose la complexité du travail enseignant et des obstacles auxquels


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les praticiens sont confrontés, soit la méconnaissance des nouveaux élèves de formation professionnelle, leurs besoins variés, les exigences de formation et les particularités de l’insertion des nouveaux enseignants dans ce contexte.

Par ailleurs, Sandra Coulombe, Stéphane Allaire et Ahmed Zourhlal, tous trois professeurs à l’Université du Québec à Chicoutimi, proposent le quatrième chapitre, « Une communauté de pratique en ligne pour soutenir les nouveaux enseignants en formation professionnelle ». Ce chapitre décrit l’engagement dynamique des membres d’une communauté de pratique (COP) en ligne à travers des intentions, des actions, des obstacles et des éléments motivateurs. Il montre, d’une part, que l’engagement dynamique contribue au développement des compétences dites cognitives et technologiques et, d’autre part, que la partici-pation à la COP répond en partie à l’urgence des besoins de soutien des nouveaux enseignants en formation professionnelle.

Le cinquième chapitre, « Le processus didactique en enseignement profes-sionnel : une étude de cas en Techniques d’éducation à l’enfance », de Marie Alexandre, professeure à l’Université du Québec à Rimouski, se penche sur le savoir enseigner en formation professionnelle, dans le cadre d’une étude de cas. Il met en lumière l’importance du processus didactique dans l’accès aux savoirs mis en œuvre par les pratiques enseignantes. Le processus didactique est décrit en quatre phases, soit l’interprétation, la représentation, la conception d’envi-ronnements d’apprentissage et l’adaptation aux caractéristiques des étudiants. L’explicitation du fonctionnement du processus, d’activités clés et d’actions inhé-rentes aux phases permettent de réaliser des recommandations pour la formation à l’enseignement en formation professionnelle en réaffirmant l’importance du savoir enseigner dans le cadre de la professionnalisation des formations.

Le sixième chapitre est signé par Chantal Roussel, professeure à l’Uni-versité du Québec à Rimouski. Cette chercheuse réalise une réflexion sur l’éva-luation des apprentissages et des compétences en enseignement professionnel dans « Les enjeux actuels de l’évaluation des apprentissages et des compétences en formation des maîtres de l’enseignement professionnel ». Plus précisément, le texte expose des enjeux et des changements liés à l’évaluation en formation professionnelle. Il dénonce notamment le manque de préparation des ensei-gnants pour évaluer les compétences dans le cadre de leur fonction, des flous conceptuels autour de l’évaluation et l’absence de repères pour évaluer dans ce secteur d’éducation. Pour terminer, il suggère quelques pistes pour mieux préparer ces étudiants/enseignants à l’évaluation des compétences dans le cadre des programmes de formation à l’enseignement professionnel.

Le septième chapitre de ce collectif, écrit par Claudia Gagnon et Élisabeth Mazalon, toutes deux professeures à l’Université de Sherbrooke, nous trans-porte dans l’univers des stages au baccalauréat en enseignement professionnel (BEP). Ce texte, intitulé « L’apport des stages en alternance dans la formation

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à l’enseignement professionnel : les perceptions des étudiants », présente les résultats d’une recherche exploratoire et amène une réflexion sur le contexte particulier des stages réalisés au BEP de l’Université de Sherbrooke. Il montre plus particulièrement les défis liés à la double identité du stagiaire qui est à la fois enseignant pendant la période de stage, au rôle de l’enseignant-associé, qui est un enseignant d’expérience, mais qui, au quotidien, est un collègue du stagiaire-enseignant, ainsi qu’au rôle des superviseurs de stage qui tentent, par différentes méthodes, de faire réfléchir les stagiaires aux liens entre la formation suivie à l’université et ce qui se vit dans la pratique. Enfin, ce chapitre fait état de la contribution des activités de stage et des intervenants en stage à la formation des stagiaires-enseignants.

Le huitième chapitre propose d’étudier la notion de signifiance des savoirs du point de vue d’un individu. Rédigé par Ahmed Zourhlal, professeur à l’Uni-versité du Québec à Chicoutimi, « Les conditions de la signifiance des connais-sances : points de vue d’enseignants en formation professionnelle » présente une partie des résultats d’une recherche doctorale qui a exploré, sur les plans théorique et empirique, une définition avancée par Gagnon (1996) à propos des connaissances signifiantes valides et pertinentes du point de vue de l’individu. Cette définition est proposée dans un contexte de formation professionnelle où le rapport des enseignants aux concepts et théories scientifiques que mobi-lisent les programmes d’études (mécanique, ébénisterie, joaillerie, etc.) entrave souvent leur apprentissage et le développement de leur sens par les élèves de la formation professionnelle.

Le neuvième chapitre, proposé par Sylvie Fortier, étudiante au doctorat en éducation de l’Université du Québec à Rimouski, situe l’action de l’enseignant au cœur de l’expérience scolaire des femmes inscrites en formation professionnelle menant à l’exercice d’un métier traditionnellement masculin. Le texte, intitulé « L’intégration des femmes aux formations professionnelles menant à l’exer-cice d’un métier traditionnellement masculin : un enjeu toujours actuel pour la formation à l’enseignement professionnel », s’intéresse à l’expérience scolaire des femmes qui ont choisi une formation professionnelle qualifiante menant à l’exercice d’un métier « non traditionnel ». À travers le discours de sept femmes, l’auteure met en lumière des inégalités basées sur le sexe et le souci particu-lier des enseignants et enseignantes de ce secteur d’enseignement à l’égard de l’expérience et des perceptions de la formation de ces femmes.

La dernière partie de ce collectif vise à faire état de la formation à l’en-seignement professionnel au Québec et contient un seul chapitre. Ce dernier fait le point, à partir des données d’une vaste enquête, sur les programmes de formation à l’enseignement professionnel offerts dans les six universités québé-coises. Écrit par Frédéric Deschenaux, doyen de la recherche à l’Université du Québec à Rimouski, et Marc Tardif, professeur à l’Université de Sherbrooke,


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« Une enquête sur la formation à l’enseignement professionnel : faits saillants et enjeux », présente un bilan de la pertinence et de la qualité des programmes, de la capacité des programmes à développer les compétences professionnelles et des facteurs favorisant la persévérance des études au BEP. Le chapitre rapporte des données provenant de quelque 1 300 répondants et rassemble plusieurs jalons pour interroger les enjeux qui concernent tous les acteurs impliqués dans les BEP et remettre au travail les chercheurs, les administrateurs et les enseignants de la formation professionnelle.

Enfin, la conclusion de cet ouvrage, écrite par Henri Boudreault, propose une réflexion sur le renouvellement des programmes d’enseignement profes-sionnel au Québec. Ce texte s’intitule « Le renouvellement de la formation en enseignement professionnel au Québec, plus de 10 ans après ». Il tisse et tricote les liens de tous les chapitres constitutifs de cet ouvrage en les arrimant avec les enjeux soulevés lors du Forum Vision en 2012, espace d’échanges et de réflexion sur les 25 ans de la réforme en formation professionnelle ; les enjeux étant les élèves de la formation professionnelle, les pratiques d’enseignement, les objets et les environnements de formation.

Les perspectives multiples et les regards variés proposés par les cher-cheurs dans cet ouvrage collectif soulèvent des défis et des enjeux émanant de la complexe réalité vécue par ces enseignants à la fois étudiants. Les chapitres s’attardent tout autant à cette réalité qu’au développement des compétences professionnelles pour enseigner (culture, didactique professionnelle, évaluation des apprentissages), aux ressources permettant d’accompagner ces enseignants en cours de cheminement universitaire et en cours de transition identitaire ou à des concepts clés de ce champ de formation et de recherche. Toutes ces perspectives et ces réflexions font avancer les connaissances sur les enjeux et les défis de l’enseignement professionnel et elles envisagent des avenues à emprunter pour consolider ou améliorer les programmes de formation à l’enseignement professionnel.

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C o l l e c t i o nÉ D U C A T I O N - R E C H E R C H E

SOUS LA DIRECTION DENADIA ROUSSEAU

PUQ.CA

epuis plusieurs années, les milieux politique et éducatif ont mis en œuvre différentes avenues pour valoriser la formation

professionnelle au Québec. À l’automne 2003, le baccalauréat en enseignement professionnel devient un programme de 120 crédits et la seule voie d’accès au brevet d’enseignement. Contrairement aux autres secteurs de formation à l’enseignement, les étudiants de ce secteur occupent déjà, à 81 %, un poste d’enseignant dans un centre de formation professionnelle, où ils ont été recrutés sur la base de leur expertise de métier ; ce n’est qu’une fois en poste qu’ils amorcent leur formation universitaire. Cette réalité et les change-ments politico-éducatifs ont représenté des défi s pour l’implanta-tion du baccalauréat en enseignement professionnel pour toutes les universités offrant le programme et pour tous les acteurs impliqués dans cette réforme.

Ce collectif est le fruit d’une rencontre entre les auteurs et des chercheurs préoccupés par les défi s de la formation à l’enseigne-ment professionnel. Les perspectives multiples et les regards variés proposés par les chercheurs dans cet ouvrage soulèvent des enjeux émanant de la complexe réalité vécue par ces enseignants-étudiants.

Ont collaboré à cet ouvrage

Marie Alexandre – Stéphane Allaire – André Balleux – Chantale BeaucherVincent Beaucher – Henri Boudreault – Sandra Coulombe – Frédéric Deschenaux

Lucie Dionne – Sylvie Fortier – Claudia Gagnon – Richard Gagnon – Christine Lavoie Élisabeth Mazalon – Chantal Roussel – Frédéric Saussez – Marc Tardif – Ahmed Zourhlal

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CLAUDIA GAGNON, Ph. D., est professeure agrégée à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke, où elle est responsable des stages et de la forma-tion pratique au programme de baccalauréat en enseignement professionnel. Elle est actuellement chercheure au Collectif de recherche sur la formation pro-fessionnelle (CRFP), au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) ainsi qu’au sein du groupe Qualification et insertion socioprofessionnelle des jeunes adultes québécois (QISAQ). Ses travaux de recherche portent sur l’alternance en formation, et plus particulièrement sur les pratiques des enseignants et des intervenants en stage, notamment en ce qui a trait à l’accompagnement des stagiaires, que ce soit en formation professionnelle au secondaire ou en formation universitaire à l’enseignement.

SANDRA COULOMBE est docteure en éducation et professeure à l’Universitédu Québec à Chicoutimi (UQAC) en enseignement professionnel. Ses activités d’enseignement touchent l’insertion sociale et professionnelle, la collaboration dans les centres de formation professionnelle et la formation pratique des enseignants en formation professionnelle. Ses recherches portent sur l’apprentissage en situation de travail, la reconnaissance des acquis, l’insertion professionnelle et la collaboration en formation professionnelle. Elle dirige le Module d’enseignement secondaire et professionnel à l’UQAC, depuis juin 2011, et est chercheuse associée au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE).

Documents

Enjeux et défis de la formation à l'enseignement professionnel · 2018. 4. 13. · Introduction L’évolution de la formation ... 5.3. Les exigences de formation et les particularités